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¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (IV)

27 junio 2014

 

Carmen Álvarez Álvarez/

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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4.4. Crear una práctica de segundo orden

4.4.1. Idea clave

El cuarto pilar fundamental para el profesor Rozada en el proceso de superación de la quiebra teoría-práctica es la creación de una práctica de segundo orden, es decir, una forma de enseñar personal, nutrida por la experiencia reflexiva y el propio pensamiento pedagógico, tomando distancia con las formas de enseñanza convencionales.

Las prácticas educativas que puede desarrollar un docente son muchas, pero si éste se propone que las mismas sigan con coherencia sus principios se hace necesaria la innovación didáctica en el aula y en el centro, una innovación verdadera, en el sentido de que está fundamentada en ideas, y no es improvisada, de mera ocurrencia.

4.4.2. El caso

El profesor Rozada ha creado sus propias prácticas de segundo orden:

  • Creando un método de enseñanza-aprendizaje propio, de carácter dialógico, convirtiendo la docencia cotidiana en un foro abierto en el que la palabra del alumnado siempre es bien recibida, tratando de hacer de la enseñanza un espacio donde desarrollar el pensamiento crítico.
  • Creando un programa de enseñanza propio para el área de Cultura Asturiana, Manolo y Vanina, un conjunto de microrrelatos dirigidos a explorar los modos de vida en la Asturias tradicional y la actual; y asumiendo un programa de educación en valores ajeno, La aventura de la vida, que provee de unos materiales muy útiles para trabajar los ideales formativos que el docente persigue.
  • Afirmando las relaciones con la comunidad a través de la coordinación del Proyecto de Apertura del Centro, la organización y desarrollo de la escuela de familias, la apertura de la biblioteca a los recreos o la creación y coordinación de dos clubs de lectura en horario extraescolar (uno para alumnado y otro para personas adultas: familias y profesorado).

4.4.3. Relevancia

Estas cuestiones implican un cambio significativo con respecto a los modos de hacer tradicionalmente asumidos en las aulas y los centros educativos: trabajar innovando con iniciativa y pasión siguiendo pautas elaboradas a partir de lo que se dice en las ciencias de la educación, tanto en el trabajo cotidiano en clase como fuera de él, alejándose de las ocurrencias que se han ido asentando y reproduciendo en el día a día de la vida de los centros. Como afirman Pérez, Angulo y Barquín (1999), no es lo mismo abordar los retos de la práctica ateóricamente, con la inercia de la experiencia no reflexiva, que abordarlos con conocimiento teórico elaborado. El saber académico debe ilustrar y guiar la acción didáctica.

4.4.4. Consecuencias de la ausencia

La falta de una práctica innovadora asentada en ideas didácticas científicas condena la experiencia escolar a la rutina y la reproducción de respuestas estereotipadas. El común del profesorado, tras unos años de trabajo, desarrolla rápidamente resistencias e inercias a los cambios, reproduciendo así una cultura escolar poco ilustrada, apoyada en respuestas estereotipadas, creencias subjetivas, la ideología dominante y los prejuicios (Klein, 1992; Korthagen y Kessels, 2009).

4.5. Construir una “pequeña pedagogía”

El profesor ideal debería crear una forma de trabajo amparada en principios didácticos, conectando sus teorías y sus prácticas de segundo orden en una línea de coherencia: haciendo descender sus ideas (su formación académica y sus lecturas profesionales) para nutrir sus principios didácticos y haciendo ascender sus prácticas (revisando autocríticamente su experiencia docente), creando una teoría y una práctica propias que se relacionan permanentemente.

A lo largo de los cuatro apartados anteriores se ha venido dando cuenta de una forma particular de afrontar la quiebra teoría-práctica en la educación por parte de un docente, comentando cómo ha venido trabajando en la superación de la misma, argumentando la relevancia de las estrategias que ha venido siguiendo y analizando las consecuencias que pueden tener para el profesorado la falta de seguimiento de las mismas.

Dando una visión de síntesis a estas cuatro formas de afrontar la quiebra teoría-práctica anteriormente señaladas podemos apuntar, en línea con el modelo teórico del profesor Rozada, la existencia de una pequeña pedagogía, es decir, una forma profesional de pensar y vivir la enseñanza apoyada en la autoformación y la autocrítica: buscando incansablemente la coherencia entre los propios discursos educativos y las prácticas de enseñanza, como se desprende de la historia de vida del profesor.

Esta forma de trabajo podemos decir que se construye en el espacio que media entre la teoría y la práctica de segundo orden (bebiendo éstas a su vez del cultivo de procesos de autoformación y autocrítica), entre interacciones de muy diferente tipo (principios didácticos, ideas profesionales, el pensamiento de los profesores, procesos innovadores, etc.). Así ha construido su pequeña pedagogía el profesor Rozada, sirviéndose de todas las cuestiones anteriormente recogidas: reflexionando sobre la teoría y la práctica y tratando de relacionarlas proporcionada y coherentemente, llegando a recoger la misma por escrito.

En la investigación desarrollada se ha indagado sobre sus teorías y prácticas (de primer y segundo orden) y se ha realizado un análisis deductivo e inductivo al respecto, que ha puesto de manifiesto una extraordinaria coherencia entre los deseos y los hechos en el día a día, en el aula y en el centro, no exenta, sin embargo de dificultades que impiden identificar los deseos con las realidades. Además, la comunidad educativa de su centro de Educación Primaria, ha estado implicada en la investigación que se ha realizado y ha manifestado una alta satisfacción con las teorías y prácticas del docente, reafirmado la existencia de un modo de pensar y de proceder en el profesor poco habitual, muy avanzado y muy positivo. Esto, tiene mucho interés desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza. También resulta muy relevante desde el punto de vista de la formación del profesorado porque implica reconocer que el maestro es el principal responsable de su desarrollo profesional docente.

Como es lógico, construir una pequeña pedagogía es un proceso largo de tendido de puentes entre la teoría y la práctica que no se hace de un día para otro (Hennessy y Deaney, 2009). No obstante, su interés es muy alto porque coloca al sujeto en una posición positiva hacia el aprendizaje, la formación, la definición de principios profesionales y la innovación. La consecuencia de la falta de estas cuestiones en el profesorado es de sobra conocida y sus resultados son muy negativos para la educación, tanto para los procesos de enseñanza-aprendizaje, como para la formación del profesorado y el desarrollo profesional docente.

5. CONCLUSIONES

Pese a las dificultades, no puede decirse que no sean posibles las relaciones entre la teoría y la práctica educativas: a medida que se indaga sobre el tema y se van conociendo los resultados de la investigación, es posible señalar que las relaciones entre el conocimiento y la acción por parte del profesorado son posibles, pero éstas suelen ser difusas, complejas y complicadas, exigiendo un esfuerzo al profesional docente. Además, las relaciones teoría-práctica van ligadas al propio desarrollo profesional, a la experiencia, al contexto de trabajo, etc. como se puede comprobar en el estudio de caso realizado.

El docente ocupa el lugar central en la relación entre la teoría y la práctica en la educación. La mente del profesor se ocupa de organizar su pensamiento, sus conocimientos académicos y sus acciones y en ese proceso es factible construir relaciones entre la teoría y la práctica. A partir del análisis de cómo el profesor José María Rozada Martínez ha afrontado la quiebra teoría-práctica también podemos extraer algunas conclusiones respecto a cómo el profesorado en general puede hacerlo, superando muchas de las limitaciones que la exploración teórica del estado de la cuestión nos ha permitido mostrar: cultivando la autoformación, la autocrítica, construyendo convicciones profesionales, innovando y comprometiéndose con la propia coherencia, como se muestra en los resultados.

La coherencia no es algo que se consigue de un día para otro, sino que constituye más bien una utopía que día a día se va a persiguiendo, acercándonos más a ella, mostrando el camino, y, a la par, abriendo nuevos horizontes hacia los que caminar, que tomarán su máxima expresión en las últimas fases del desarrollo profesional. Exige un esfuerzo permanente, cuidado y cultivo del pensamiento y la acción y un análisis de ambos para valorar lo más objetivamente posible el propio desenvolvimiento profesional.

Como se sabe por la investigación precedente en materia de desarrollo profesional, en muchos casos, la experiencia de los profesores los vuelve más resistentes, han integrado modos de hacer que consideran que les sirven y no han construido su pensamiento como profesores no han racionalizado lo suficiente sus prácticas (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Pérez, Angulo y Barquín: 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007). Así, la quiebra teoría-práctica se convierte en algo muy problemático, siendo posible hablar de alienación profesional. Para que esto no suceda es importante que el profesorado no reniegue de su formación académica ni a hacer autocrítica permanentemente, como se pone de manifiesto en el estudio de caso. No son pocos los profesores en ejercicio que se han negado a leer libros de pedagogía una vez concluida su formación inicial o que no quieren oír hablar de investigación-acción. El problema de las relaciones teoría-práctica es que se trata de un asunto mal resuelto que tiene importantes efectos negativos en el futuro desarrollo del docente (Day, 2005). Para ello, el docente debe poner en relación su formación académica y su práctica docente: debe desear constituirse como un profesional de la educación, proceso en el cual goza de un especial interés la teoría académica, la práctica escolar, las teorías y prácticas de segundo grado y la pequeña pedagogía. Afortunadamente, hoy día conocemos estas posibilidades para hacer que el profesorado se enfrente a esta fractura teoría-práctica tratando de superarla hasta hacerla desaparecer. Sería deseable que en el futuro, contásemos con nuevos estudios e investigaciones sobre el tema (nuevos estudios de caso o investigaciones realizadas mediante otros métodos) para poder aprender de las personas que se han comprometido con este tema tan importante y responder mejor a la pregunta de “¿cómo puede superar el profesorado la quiebra teoría-práctica?”.

En términos de la investigación realizada, podríamos decir que cultivando la formación académica y la lectura profesional, revisando autocríticamente la experiencia docente, creando unas teorías y unas prácticas de segundo orden propias de manera que vayan construyendo sus “pequeñas pedagogías”. ¿Y esto cómo se puede intentar? Mediante el estudio, la reflexión y la acción, llevadas a cabo interrelacionadamente, lo que por otra parte exige esfuerzo, pasión y coraje.

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{1} Financiación: Programa Severo Ochoa de la Fundación para el Desarrollo de la Investigación, la Ciencia y la Tecnología del Principado de Asturias (2007-2010).

 

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¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO

26 junio 2014

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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3. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dos estrategias fundamentalmente: la interpretación y el análisis de contenido de todo el material recogido, jugando un papel crucial en este proceso el modelo planteado por el propio profesor Rozada, aportando la estructura conceptual del mismo: el modelo de cuatro planos.

  • La interpretación ha permitido describir el contexto, describir las interacciones establecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, establecer las vinculaciones que existen entre la teoría y la práctica y los planteamientos teóricos del profesor.
  • El análisis de contenido ha permitido la categorización y la comprensión sistemática y en profundidad de los discursos de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para llegar a formular inferencias válidas acerca de los datos reunidos.

El análisis de los datos fue realizado de forma manual, asegurando el rigor en todo momento. A partir del modelo de cuatro planos de Rozada ha sido posible establecer dos niveles de análisis: (i) Revisión separada de los cuatro planos en torno a su trabajo docente y las interrelaciones parciales que se producen entre ellos. (ii) Revisión inductiva y deductiva de los dos planos intermedios para valorar los caminos de ida y vuelta que se establecen en la Pequeña Pedagogía.

La tabla 1 recoge las principales dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos.

Tabla 1. Dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos

Dimensiones

Subdimensiones

Categorías

Teoría

Teoría académica: formación académica y autoformación.

Teoría de segundo grado.

Concepto de formación desde una perspectiva crítica.

Defensa del profesor como un intelectual.

La investigación-acción como marco de referencia necesario para la formación permanentemente.

La disyuntiva disciplinas académicas-problemas sociales relevantes.

La justificación de las actividades educativas y la necesidad de asumir un enfoque dialógico.

Principios básicos de procedimiento.

Práctica

Práctica escolar: más de treinta años de servicio y autocrítica.

Práctica de segundo grado.

La toma de distancia reflexiva de la clase y el énfasis en favorecer la convivencia.

La metodología conversacional, la educación en valores y el estímulo del pensamiento crítico.

Programas educativos (ajenos y propios) adoptados en el aula.

La disposición del aula para el trabajo cotidiano y los modos de relación con el alumnado.

Las relaciones con la comunidad.

El estímulo de la lectura.

La decoración del centro y las ideas en que se apoya.

Fuente: Elaboración propia.

4. RESULTADOS

Todo docente preocupado por la enseñanza se habrá preguntado en alguna ocasión por las relaciones teoría-práctica, y los más comprometidos habrán tratado de ir dándole respuesta a lo largo de su desarrollo docente. El profesor Rozada es uno de estos profesores. Se inició en el magisterio a la edad de dieciocho años y trabajó como maestro hasta los sesenta, momento en que se prejubiló. Asimismo, a lo largo de su vida también ha trabajado como colaborador de cátedra en el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo (seis años), como asesor en un Centro de Profesores y Recursos (catorce años) y en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar (dieciséis años).

En su dilatada trayectoria profesional se ha enfrentado a la quiebra teoría-práctica permanentemente, siendo destacables al menos cinco aspectos que han sido fundamentales en el proceso. Para dar cuenta de ellos ordenadamente se han organizado de tal manera que el esquema a seguir en su presentación está íntimamente relacionado con el modelo de cuatro planos creado por el profesor y anteriormente descrito, siendo empleados todos los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos:

  • El cultivo de la formación académica y la lectura profesional (el plano superior).
  • La revisión autocrítica de las tradiciones y de las culturas profesionales e institucionales (el plano inferior).
  • La creación de una teoría de segundo orden propia (el plano intermedio superior).
  • La creación de una práctica de segundo orden propia (el plano intermedio inferior).
  • La construcción de una pequeña pedagogía (el espacio central, entre la teoría y la práctica de segundo orden).

La superación de la quiebra teoría-práctica es siempre una cuestión delicada en la que no hay recetas, sin embargo, las ideas que se recogen a continuación son pilares fundamentales en el proceso para este docente, y también pueden serlo para el profesorado que se lo proponga. Por ello, en los sucesivos apartados se irán comentando ideas que son clave en el proceso, cómo el caso ha ido dándole respuesta viendo las dificultades que pueden surgir en el proceso de llevarlas a cabo, argumentando sobre su relevancia, y las consecuencias de la ausencia de su cultivo permanente. Para realizar esta tarea con eficacia en cada idea clave se desarrolla conjuntamente el análisis de los resultados y su discusión.

4.1. Cultivar la formación académica y la lectura profesional

4.1.1. Idea clave

Una de las posibilidades que tiene un docente para iniciar un proceso de relación teoría-práctica es el cultivo de la formación académica y la lectura profesional, aspecto éste que viene reflejado en el plano del conocimiento académico universitario expuesto en el modelo. La formación académica y la lectura profesional permiten explorar dimensiones de la educación antes desconocidas, ayudan a configurar el pensamiento y a ilustrar la práctica (Day, 2005). Sería interesante que el profesorado se introdujera en un proceso de autoformación académica y lectura profesional personal, con profundidad. Sólo así el docente puede ir dibujando y definiendo sus postulados teóricos. Gimeno (1998) afirma que el sentido común, al ponerse en contacto con el conocimiento formal, se transforma. El conocimiento formal ilustra y ayuda a proporcionar unos principios normativos, así como a romper rutinas profesionales.

4.1.2. El caso

En el caso de Rozada éste es un aspecto crucial, que le ha llevado a preocuparse al máximo de su propia formación en el ámbito educativo, configurando su propia teoría pedagógica. Cuando le hemos preguntado por su teoría académica en entrevistas y cuestionario, ha afirmado que ésta se ha configurado a partir de:

  • Todas o casi todas las lecturas que ha referenciado en sus publicaciones como bibliografía, aunque también ha realizado cientos de lecturas que no ha citado. Los ejes sobre los que se ha centrado han sido: la didáctica de las ciencias sociales, la didáctica general, la teoría del currículum, las relaciones teoría-práctica, la pedagogía crítica, la psicología constructivista, la investigación-acción y organización escolar, entre otras.
  • Las clases recibidas, con independencia de su calidad, residiendo el interés de las mismas en el grado de institucionalización universitaria y alejamiento del ejercicio y vivencia de la educación de la que se hablaba. José María Rozada ha estudiado Magisterio y también es Licenciado en Geografía e Historia.
  • La asistencia a actos académicos diversos: cursos, lecturas de tesis doctorales, concursos para la obtención de plazas, congresos, conferencias, etc.

4.1.3. Relevancia

La lectura profesional como hábito y la formación académica en cualquiera de sus manifestaciones anteriores colocan al docente a las puertas del saber y el conocimiento y le dan la oportunidad de pensar mejor la educación (Korthagen, 2007; Miretzky, 2007). No se puede relacionar una teoría y una práctica si nos falta una de las dos, por tanto, para que un docente supere la quiebra teoría-práctica, tiene que estudiar sobre la educación, no para examinarse de lo que sabe, sino para ir dando pasos en el dominio teórico de su campo y constituirse en un verdadero profesional de la enseñanza.

4.1.4. Consecuencias de la ausencia

Una de las consecuencias más desafortunadas de la ausencia del cultivo de la formación académica es la generalizada alienación profesional docente (Giroux, Freire, Arias y McLaren 1990). Esto significa que los profesores se dedican a la enseñanza sin dominar perfectamente los fundamentos teóricos de su trabajo. En su formación inicial han estudiado superficialmente algunas teorías educativas de tal modo que no se han apropiado con consciencia de las implicaciones profundas de su función como docentes para luchar contra la reproducción de las desigualdades que el sistema escolar tiende a perpetuar. Sólo un proceso de formación académica y lectura profesional en profundidad por parte del profesorado pueden contribuir a superar esta situación (Korthagen, 2007). Es doloroso que haya profesores en ejercicio que se sientan orgullosos de no haber leído un libro de pedagogía en su vida.

4.2. Revisar autocríticamente las tradiciones escolares

4.2.1. Idea clave

Otro pilar fundamental para el profesor es el ejercicio profesional como docente, la experiencia práctica. Es innegable que existe una realidad escolar fáctica, histórica, social e institucionalmente constituida y consolidada, difícil de cuestionar, configurada sobre unas tradiciones muy potentes, a las que sólo escapan quienes no se dedican a la enseñanza. Esto guarda una estrecha relación con en el plano de la “práctica en la escuela o en el instituto” en el modelo de la “pequeña pedagogía”.

Esta realidad es preciso vivirla, pero también cuestionarla, sometiéndola a autocrítica e iniciando prácticas alternativas, para evitar que quede nutrida solamente por tradiciones. La experiencia docente es, sin duda, un eje fundamental para el proceso de desarrollo profesional de los docentes (Yayli, 2008). Cuando un profesor novel se inicia en la enseñanza muchas veces se siente viviendo una situación de shock con la práctica (Allen, 2009; Orland-Barak y Yinon, 2007), porque no sabe cómo afrontar la realidad escolar de cada día.

4.2.2. El caso

El profesor Rozada se ha planteado esta cuestión con seriedad y ha desarrollado un proceso de investigación-acción sobre sí mismo como profesional de la enseñanza en el que ha revisado a fondo sus prácticas educativas:

  • Grabando en audio y vídeo clases y analizando las mismas para conocer mejor lo que sucedía en las clases, cuestionando autocríticamente las formas de proceder menos adecuadas, con el firme propósito de cambiarlas, reflexionando sobre las mismas, buscando alternativas y poniéndolas en práctica.
  • Escribiendo diarios reflexivos sobre las clases para tomar conciencia de los aspectos óptimos en el transcurso de las clases y de aquellos susceptibles de mejora.
  • Introduciendo en el aula a observadores externos (alumnado de magisterio y pedagogía en prácticas, compañeros del centro o investigadores) para proporcionarle una visión complementaria a la suya propia que sirva de estímulo para la mejora.

4.2.3. Relevancia

La relevancia de la revisión de la propia práctica ha venido siendo puesta de relieve desde hace tiempo por diferentes autores. Ancess, Barnett y Allen (2007) consideran que la investigación sobre la práctica permite conocer mejor ésta, las prácticas de las escuelas y los procesos de reforma educativa. Rathgen (2006) y Tripp y Rich (2012) defienden la relevancia del análisis de grabaciones en el aula por su potencial formativo para el profesional. Autores vinculados a la investigación-acción, también han advertido el interés que tiene que el profesor sea también un investigador de su propia práctica para superar las situaciones problemáticas y susceptibles de mejora que requieren con urgencia de una respuesta práctica, alegando que en este proceso, los profesores perfeccionan su juicio profesional, aceptan responsabilidades y restauran su dignidad, liberándose a sí mismos. El único requisito para introducirse en un proceso así es que el docente realmente desee mejorar la enseñanza y crecer como profesional: la condición necesaria antecedente de la investigación-acción es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar y mejorar (Elliott, 2010; Whitehead y McNiff, 2006).

4.2.4. Consecuencias de la ausencia

Es evidente que en el proceso de construcción de la profesionalidad docente ocupa un lugar destacado la experiencia en el aula. Pero, asimismo, la experiencia docente en exclusiva es un aporte formativo muy limitado que puede ocasionar algunos problemas: los hábitos y rutinas nunca puestos en cuestión. La práctica escolar es absorbente y precisa ser revisada para que no degenere en “practicismo”.

El ritmo de la enseñanza es acelerado por definición y en la acción docente es preciso tomar cientos de decisiones en cada hora de clase, de tal manera que el docente no tiene tiempo para reflexionar en profundidad sobre cada acción, lo que le obliga a buscar espacios donde examinar el desarrollo de los propios valores e ideas manifestados en el día a día (Hennessy y Deaney, 2009; Rockwell, 2009). Sin procurar momentos de revisión autocrítica de la propia práctica no es posible superar la quiebra teoría-práctica porque se desconocen muchas de las aristas de la poliédrica realidad educativa del ejercicio cotidiano en el aula y en el centro.

4.3. Crear una teoría de segundo orden

4.3.1. Idea clave

El tercer pilar que se puede reconocer en el profesor es la creación de una teoría de segundo orden, es decir, la sistematización del propio pensamiento pedagógico, la construcción consciente del pensamiento propio. El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, etc. y sus pensamientos guían y orientan su conducta (Clandinin y Connelly, 1995). La investigación sobre el pensamiento del profesor y su conocimiento práctico personal se ha preocupado por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente en los procesos de planificación, desarrollo, innovación y evaluación de su actividad profesional, poniendo de relieve su relevancia para el establecimiento de relaciones teoría-práctica, al permitir sistematizar el propio pensamiento docente.

4.3.2. El caso

Rozada ha realizado esto a través de:

  • Publicaciones diversas como un libro, capítulos en obras de autoría compartida y más de ochenta artículos científicos (todos ellos publicados en español).
  • Documentos no hechos públicos, como sus proyectos docentes, donde ha dejado sintetizados sus principios pedagógicos, que son una creación especialmente pensada para desarrollar una actuación coherente que vehicule teoría y práctica.
  • Discursos orales: clases universitarias, cursos de diverso tipo, conferencias, charlas, etc.

4.3.3. Relevancia

Autores como Clandinin y Connelly (1995), afirman que el estudio del pensamiento del profesor es la vía idónea para establecer vínculos entre el conocimiento y la acción. La escritura y la divulgación de las propias ideas constituyen, sin duda, importantes estímulos a la sistematización del propio pensamiento docente. Conviene, de nuevo, llamar la atención sobre la peculiaridad del caso explorado, pues es infrecuente encontrarse con un maestro así, al menos en España, dado que la mayor parte del profesorado de Primaria no lee demasiados libros o artículos de pedagogía colocando su propia formación en primer plano y tampoco escriben sistemáticamente sobre educación, ni publican, lo cual produce una situación de vacío en su pensamiento pedagógico desde el punto de vista de la organización de las propias ideas. Del conocimiento científico sobre la educación se pueden derivar prácticas escolares fundamentadas construyendo principios de procedimiento, lo que implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo (Postholm, 2008). Algo tan sencillo (y tan complejo) como definir y redefinir los propios principios didácticos al calor del cultivo de la formación académica es una forma de afrontar la quiebra teoría-práctica que está al alcance de cualquier profesor que se lo proponga.

4.3.4. Consecuencias de la ausencia

El principal problema es que actualmente el común de las personas que se dedican a la profesión no escriben: la docencia es una profesión ágrafa. La definición de unos principios orienta el sentido que se desea dar a la práctica y los mismos pueden servir de elementos de juicio de la misma, mostrando las posibilidades y límites de las ideas didácticas en el trabajo docente, dentro y fuera del aula (Elliot, 2010).

Sin una pugna por desarrollar unos principios de procedimiento en la práctica no se puede desarrollar una verdadera pedagogía ni se puede desarrollar un verdadero profesional de la educación: la formulación de los mismos exige de un conocimiento pedagógico amplio, de un bagaje de lecturas y convicciones en el docente, de un compromiso social y educativo profundo y de un interés por la mejora de la enseñanza.

No se trata de ser consumidores compulsivos de investigación didáctica. Básicamente, se plantea la necesidad del docente de relacionarse con la teoría y repensarla tratando de tomar ideas que contribuyan a definir un marco de actuación consistente en la enseñanza, dotándose a uno mismo de esquemas de pensamiento y de conocimiento con los que organizar e interpretar su acción cotidiana (Cochran-Smith y Lytle, 2009).

¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (I)

24 junio 2014

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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INTRODUCCIÓN

Los términos de teoría y práctica se emplean con frecuencia en el campo de la educación, y aunque puede parecer que se comparte el significado que se les da, no siempre es así. Para unos, la teoría son las producciones académicas universitarias, las fundamentaciones y justificaciones de las prácticas apoyadas en las propuestas formuladas por diferentes autores o las situaciones educativas ideales, cabiendo al respecto una gran diversidad. Con la práctica sucede lo mismo: para unos es la actividad de enseñar en centros educativos, para otros son las posibles aplicaciones de las creaciones académicas o lo que realmente pasa en la educación, existiendo también cierta disparidad. Teoría y práctica son dos comodines del lenguaje, cuya significación dispersa complica bastante la manera de entender la relación entre ambos (Gimeno, 1998). Como principio, nadie pone en duda que es importante relacionar teoría y práctica en la educación. Sin embargo, cada persona le otorga significados diferentes, no pocas veces contrapuestos.

En este artículo entendemos la teoría como el conocimiento pedagógico elaborado sistemáticamente (generalmente por investigadores y académicos en las universidades). Para referirnos a la teoría usaremos los términos de conocimiento, ciencia o investigación. Entendemos por práctica el trabajo cotidiano del profesorado en los centros educativos de los diferentes niveles (desde Educación Infantil hasta el sistema universitario), sobre todo en las aulas, pero también fuera de ellas. Así entendida, la práctica está constituida por todo el repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados por los docentes en sus centros de trabajo y más concretamente, en sus clases. Para referirnos a la práctica emplearemos términos como praxis, acción o enseñanza. Así, y resumiendo, entendemos la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar que se desarrolla en los centros educativos.

Es entre estas dos dimensiones de la educación entre las que se plantea la existencia de una quiebra, de una distancia complicada de salvar por su complejidad intrínseca y por su evolución histórica. Nuestro objetivo es entender cómo se ha producido este distanciamiento para plantear cómo puede superarla el profesorado. Nos apoyamos en una investigación realizada mediante estudio de caso: una etnografía hecha en colaboración con uno de los profesionales en España que más se ha planteado la relación teoría-práctica a lo largo de su desarrollo profesional docente, generando un modelo propio de relaciones y desarrollándolo activamente en su centro de trabajo.

1. ¿CÓMO SE HA PRODUCIDO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA?

Son muchas las razones de la ruptura teoría-práctica y como afirma Klein (1992) en sus investigaciones, éstas son, sin duda, complejas, interrelacionadas y bastante desconocidas. Podemos decir que la quiebra teoría-práctica constituye un problema actual, pero no se ha configurado en la actualidad, sino que ahora más bien se ha fraguado, ya que se trata de una ruptura histórica.

En la Educación Infantil y Primaria en sus orígenes no existía quiebra teoría-práctica, dado que los primeros maestros carecían de formación pedagógica y su saber procedía exclusivamente de su experiencia docente cotidiana. No había quiebra entre el conocimiento y la práctica de la enseñanza porque no había teorías educativas más allá del sentido común que imponía la propia acción. En el caso de la Educación Secundaria, en principio, tampoco había una quiebra teoría-práctica porque su formación inicial era académica y su práctica también. Los institutos cumplían la función social de preparar para la universidad a una minoría selecta social y culturalmente. Así, se puede afirmar que en su origen, ni los maestros ni los profesores de secundaria se vieron afectados de ningún modo por un distanciamiento entre la teoría y la práctica.

La fractura en España, como en otros países europeos, se abre primero en la enseñanza infantil y primaria. La creación de las Escuelas Normales, en 1838, puede ser tomada como hito en el desarrollo de una teoría destinada a la formación de los maestros (Anguita, 1997; Rozada, 2007). La integración de la formación del profesorado en la universidad fue un asunto polémico: al considerarse una profesión poco prestigiosa y no necesitada de una gran especialización, siempre supuso una educación con características propias no equiparable a otras enseñanzas de carácter profesional (Anguita, 1997).

La difusión de unos saberes pedagógicos y didácticos fue lenta, de hecho, en España, hasta bien entrado el siglo XX todavía se podían encontrar maestros sin título; pero, aunque no llegara a todas las personas, ni al mismo tiempo, se fue levantando un cuerpo de saberes pedagógicos legitimados, por lo general, aislados de la práctica de la educación. Poco a poco se fue generando un campo teórico sobre la educación, cultivado fundamentalmente por personas que no se ocupaban de la práctica de enseñar en las escuelas. Así se comienza a producir la ruptura teoría-práctica en los primeros niveles.

En la enseñanza secundaria la falla fue posterior, produciéndose fundamentalmente como consecuencia del cambio del sistema de enseñanza tradicional elitista al tecnocrático de masas que tuvo lugar a mediados del siglo pasado. Los institutos pasaron de tener un alumnado muy selecto a escolarizar masivamente a la población, lo que fue haciendo que la formación académico-disciplinar del profesorado comenzara a no ser la adecuada para la nueva situación (Rozada, 2007; Escudero, 2009).

1.1. ¿Cómo evoluciona actualmente?

Así, poco a poco, hasta llegar a nuestros días, ha ido fragmentándose la realidad educativa hasta llegar a la situación actual en que la teoría se gesta fundamentalmente en la universidad y la práctica se desarrolla en los centros de enseñanza, caminando ambas en paralelo, manteniendo una comunicación escasa (Allen, 2009; Gravani, 2008). Sería deseable que la universidad y la escuela estuvieran más ligadas y juntas favorecieran la construcción y difusión de un conocimiento pedagógico profundo, completo y abierto a la complejidad, pero no siempre es así (Miretzky, 2007).

La investigación universitaria debería favorecerlo, pero como es sabido, con demasiada frecuencia el investigador utiliza el conocimiento práctico del profesorado para conseguir sus propios objetivos (sexenios de investigación, tesis doctorales, publicaciones…), sin favorecer una colaboración enriquecedora para ambos y una emancipación conjunta. Elliott (2010) considera que los investigadores: tomamos una idea de las que fundamentan las prácticas de los profesores, la deformamos al traducirla a la “jerga académica” y, por tanto, la “secuestramos” de su contexto práctico y de la red de ideas entrelazadas que operan en ese contexto. El investigador acude a la realidad para recoger sus datos y se aparta después para elaborar sus conclusiones, dándose la situación en muchos casos, de que el profesorado no llegará a conocerlas.

El momento en el que la teoría y la práctica tienen más posibilidades para aproximarse, según muchos investigadores, es el periodo de la formación inicial del profesorado, dado que los estudiantes se aproximan a las ideas pedagógicas más relevantes del campo a la par que hacen prácticas en centros educativos, lo que les permite crecer teórica y prácticamente (Allen, 2009; Cheng, Tang y Cheng, 2012). Por el contrario, una vez concluido este periodo, las relaciones teoría-práctica dependen sobre todo del profesorado y de su contexto de trabajo, afectándole especialmente la cultura profesional que se dé en su escuela. Como ha demostrado Klein (1992), la socialización profesional del profesorado en las culturas escolares por lo general aporta escasos estímulos al cultivo de cuestiones intelectuales por parte del profesorado, permitiendo que la quiebra teoría-práctica se mantenga y se fragüe. Klein (1992), al respecto, considera que el principal problema es el deseo de académicos y prácticos de mantener el status quo, que es más cómodo en educación, que requiere poco esfuerzo y parece más seguro que el cambio, así como la falta de estímulos para el cambio.

Teniendo esto en cuenta resulta complicado hacer propuestas de relación teoría-práctica válidas para todo el profesorado: la primera condición es el deseo del docente de relacionar teoría y práctica. La segunda es la realización de esfuerzos para el cambio: estando en formación permanente y haciendo autocrítica en el desempeño profesional, buscando aproximar ideas y prácticas. Aproximar teoría y práctica para un docente no es algo sencillo, pero tiene interés intentarlo, porque en el proceso se provoca el desarrollo profesional (Marcelo, 2009; Pérez, Angulo y Barquín, 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007), potenciando el poder de las etapas del desarrollo profesional más positivas planteadas por diferentes autores y evitando o aminorando el poder de las últimas fases, que son las más negativas: profesorado principiante, estabilización profesional, experimentación y diversificación, evaluación de la propia actividad, conservadurismo y quejas y serenidad y distanciamiento (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Eirín, García y Montero, 2009; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Teixidó, 2009).

No todo el profesorado pasa por todas estas etapas o lo hace de igual modo, estando el proceso de desarrollo profesional abierto a la influencia de una amplia diversidad de variables. Aprender a enseñar supone un largo proceso en el que hay que comprometerse con el propio desarrollo profesional docente, pero cada docente lo hace de diferente manera (O´Connell, 2009).

Una de las limitaciones más importantes que impiden a un docente relacionar teoría y práctica la ha señalado Klein (1992): teóricos y profesionales “hablan distintos idiomas”. El lenguaje de los académicos suele ser más amplio y riguroso y no siempre remite a aspectos concretos de la educación, en cambio, el lenguaje de los docentes suele ser más simple y restringido, pero está contextualizado. Mientras este segundo es accesible para los primeros, el lenguaje de los académicos suele hacerse duro para los docentes (Gravani, 2008). Ello es así porque los investigadores publican sus trabajos en revistas especializadas que no son fácilmente accesibles por los profesionales: los investigadores hablan principalmente a otros teóricos como su mayor audiencia, más que a los profesionales (Klein, 1992).

Ahora, podemos plantearnos: ¿Cómo salimos de esta encrucijada? ¿Puede salvar la quiebra teoría-práctica el profesorado? ¿Cómo puede intentarlo? Es posible plantear tentativas de solución, pero no caben respuestas fáciles. Tratando de ofrecer luz al respecto, a continuación se recoge la aportación realizada por José María Rozada Martínez, uno de los profesionales que en el ámbito español ha trabajado más el tema, en su doble dimensión, como teórico y como práctico.

Las aportaciones realizadas en España por Rozada (teórico del tema como académico en la Universidad de Oviedo –España– y práctico como maestro de Educación Primaria en el Colegio Público Germán Fernández Ramos) resultan de interés. Este investigador y docente plantea que para superar la dicotomía teoría-práctica es necesaria la construcción y el reconocimiento de “pequeñas pedagogías” (figura 1), es decir, espacios a medio camino entre la teorización académica y la práctica docente, campos que como hemos visto, se encuentran bastante alejados. Para crear éstas considera que hay que reconocer un plano de la teoría y otro de práctica que se atraigan, en lugar de repelerse, planteando la existencia de una teoría y una práctica intermedias entre las anteriores, a las que denomina “de segundo orden” (Rozada, 2007).

Teoria del conocimiento académico universitario

Teoría de segundo orden

PEQUEÑA PEDAGOGÍA

Práctica de segundo orden

Práctica: Enseñanza en la escuela o el instituto

                                  Figura 1. Relaciones entre la teoría y la práctica

                                Fuente:Elaboración propia basada en Rozada (2007)

La teoría de segundo orden se diferencia del conocimiento académico universitario por:

  • Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización que es lo habitual en el ámbito académico.
  • Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, para desarrollarla orientándola a la práctica de enseñar cotidiana.
  • Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, pueden plantear contradicciones para algunos de los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos para el pensamiento profesional.
  • Comprometerse con la práctica, no pretendiendo que quede expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales dispersos hasta cierto punto.

La práctica de segundo orden se diferencia de la enseñanza en la escuela o el instituto porque procura:

  • La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
  • El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran las prácticas habituales del profesorado, lo cual no implica necesariamente transformación de las mismas, sino disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente.
  • Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero supone un mínimo de distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
  • Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en términos de acción, sino también de búsqueda de ilustración (Rozada, 2007).

A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estos dos planos teórico y práctico de segundo orden, es a lo que Rozada denomina “Pequeña Pedagogía”, la cual prácticamente se identifica con el desarrollo profesional permanente de un docente. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta, que apenas ha sido explorado. La pequeña pedagogía, considera su autor que se puede desarrollar a través del estudio, la reflexión y la acción (Rozada, 1996). A través de ellas el profesor desarrolla su trabajo al mismo tiempo que se forma y crea las condiciones para emanciparse.

¿Quién podría habitar ese espacio? Un sujeto cuya racionalización sobre su práctica sea superior a la pura acción cotidiana y cuya aproximación al conocimiento sobre la enseñanza no le deje sometido a la lógica universitaria, manteniendo como exigencia profesional el cultivo de ambas vertientes.

Con base en este planteamiento se ha realizado una investigación empírica explorando la teoría, la práctica y sus interrelaciones en este investigador y docente “peculiar”, examinando los cuatro planos anteriormente descritos.

 

 

Escuelas que enseñan a aprender y no a aprobar

20 junio 2014

Existen sistemas de educación alternativos al tradicional que cada vez están más en auge

Cecilia Marín

Noticias.es

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Desde 1970 se han aprobado en España 12 leyes orgánicas sobre educación, pero a juzgar por los resultados ofrecidos por el Ministerio de Educación, no han sido la panacea al descrédito que tiene ante el resto de Europa la educación española. 

“Una cosa es la tasa de abandono y otra la tasa de idoneidad. Esta última – que supone el porcentaje de alumnos que no están en el curso que les corresponde por edad- lleva una pendiente durante todo el ciclo escolar, pero aumenta en secundaria. Ahí, en esos alumnos desadaptados, es cuando se produce el abandono”, asegura José Luis Gaviria Soto, Catedrático y Director del Departamento de Métodos en Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Complutense de Madrid. ¿Estamos ante un problema de base? “El fenómeno de fracaso escolar no es único de España. Tenemos un problema muy importante a nivel educativo, pero el sistema en general no fracasa”, opina Gaviria. “Tenemos que pensar que el problema de la educación es malo para el país, pero más malo es para las personas, de manera individual”, matiza. El sistema en general no fracasa pero, ¿es mejorable?

“Probablemente sí y siempre hay que estar abierto a nuevas posibilidades, aunque nadie tiene la solución exacta. En España hay profesores buenísimos, pero lo que es cierto es que el sistema actual permite experimentar muy poco, no está abierto a nuevas soluciones”, apunta Gaviria. Un sistema educativo hermético que pretende controlarlo todo es el dibujo de la actual LOMCE. “Estamos en un sistema cerrado y con muchas regulaciones, un número de horas establecido, un número de alumnos fijado…”, concluye Gaviria.

¿Hay otras alternativas? Existen pedagogías alternativas al sistema educativo convencional que cada vez más padres escogen como primera opción para depositar en ellos la educación de sus hijos. En los últimos tiempos se ha hablado mucho del Método Waldorf, pero hay muchos más. ¿Qué son y en qué se diferencian del método educativo tradicional?

Método Kumon

Es un método de aprendizaje japonés cuyo pilar es que los alumnos adquieran mediante el cálculo y la lectura las habilidades y confianza necesarias para tener éxito en el futuro. Todo ello se realiza a través de dos programas: cálculo y lectura. “A diferencia de otros métodos educativos” -nos explica Roberto González, jefe de prensa de Kumon- “les enseñamos a aprender, no a aprobar”. Se fomenta el aprendizaje por comprensión, que aprendan de los errores y que a largo plazo consigan los mejores resultados.

Un sistema individualizado de solo 2 días a la semana –al estilo de clases extraescolares- que pretenden reforzar los hábitos de estudio de cada niño, motivar al alumno y dotarles de confianza en sí mismos. El papel de los padres, recuerda González, es fundamental. “En España el principal problema es que se ha diferenciado mucho la formación de la educación y se delega demasiado en los profesores. Muchas veces los padres no se implican en el sistema y no saben qué pueden hacer para mejorar el rendimiento y los resultados de sus hijos”, asegura.

El método Kumon se divide en diferentes niveles –desde educación infantil hasta bachillerato- y hasta que el alumno no está preparado, esto es, no domina los conocimientos necesarios de ese nivel, no pasa al siguiente. En España hay 230 centros que imparten esta metodología con aproximadamente 20.000 alumnos en total.

Método Waldorf

Quizá uno de los sistemas de educación alternativos más conocidos. Esta metodología se basa en las ideas que desarrolló el filósofo Rudolf Steiner a principios del siglo XX. Dotar de una mayor autonomía al niño desde pequeño es uno de sus principales objetivos. Así, se educa al menor a través del juego, la fantasía y la imaginación, incorporando a medida que va creciendo un pensamiento abstracto. De este modo, se intenta evitar una intectualización precoz de los niños y, por ello, no hay exámenes. ¿Cómo se evalúan los progresos? Mediante el trabajo diario que se les exige en sus cuadernos – conocido como evaluación de portafolio-, tareas, investigaciones, proyectos, presentaciones, ensayos, etc.

El arte ocupa un lugar privilegiado en esta metodología: además de las asignaturas del currículo oficial, se le da mucha importancia a las enseñanzas artísticas, tales como teatro, pintura o danza, y a los trabajos artesanales con materiales como madera, barro, hilo o piedra.
En nuestro país sólo existen un centro Waldorf para todos los niveles educativos, que se encuentra en Madrid, pero a otros niveles hay unos 30.

Al ser una enseñanza tan cercana a las artes, muchas caras conocidas del mundo del arte han pasado por este tipo de centros, como el escritor Michael Ende o la actriz Jennifer Aniston. En nuestro país, recientemente el matrimonio Bardem-Cruz ha decidido matricular a su hijo pequeño en un centro madrileño.

Método Montessori

El método Montessori implica tanto a profesores como a padres. Desarrollado por la doctora María Montessori, este sistema educativo se basa en observar el comportamiento del niño y que nuestros prejuicios no malinterpreten su conducta juzgándola con criterios de adulto. En cada niño existen periodos sensitivos que demuestran que su construcción psíquica es discontinua y que su aparición depende de cada uno.

Así, el profesor actúa más como guía y la propia motivación de los niños son el desencadenante del aprendizaje. El alumno es el que decide qué actividad realiza en cada momento en vez de imponérsela. El uso de los materiales que se les facilitan es muy rígido: tienen un uso concreto y no se permite darle otro uso.

Los objetivos son los mismos que en los colegios tradicionales, pero el ritmo y la forma de trabajo difiere mucho de estos: en el aula se mezclan niños de diferentes edades –con una diferencia de 2 ó 3 años-, ya que los niños siguen su propio aprendizaje, y así los pequeños imitan a los mayores y estos ayudan a los de menor edad.

Método M.O.R.E.

Una atmósfera relajada y estimulante es básica en este método educativo. El método M.O.R.E. (acrónimo de Múltiples Opciones para lograr Resultados en Educación) está muy extendido en países como Finlandia y EE.UU., aunque en España apenas podemos encontrar una veintena de centros. Por ejemplo, este sistema elimina la mesa del profesor como elemento de autoridad para restar distancias entre profesores y alumnos.

Se pretende crear un ambiente de aprendizaje-amigo para que el niño aprenda en un ambiente en el que se sienta seguro. Punto fuerte de esta teoría es la importancia que se le da a losvalores y al pensamiento y lenguaje positivo. Para ello se utilizan diferentes herramientas para activar el cerebro: lenguaje corporal, lenguaje visual y todo aquello que no podamos percibir a través de la voz.

Las clases –que se componen de unos 25 niños- cuentan con varios profesores, que pueden dividir a los alumnos en diferentes grupos según el grado de aprendizaje de los pequeños.

En Madrid el primer colegio que adoptó esta teoría fue el Ramón y Cajal el que, aunque en principio no contó con el apoyo de la totalidad de los padres, poco a poco el método fue siendo de su confianza.

“Hay que experimentar”-nos decía el profesor Gaviria en nuestra conversación-“pero claro, con nuestros hijos, queremos que los experimentos sean con gaseosa. Hay que mirar opciones y ser flexibles, pero nadie sabe la solución exacta”. En lo que están de acuerdo todo estos métodos y el profesor Gaviria es en el papel decisivo de los padres. Sea cual sea el método educativo, “la función de los padres es fundamental; son el depósito de la educación. El principal problema es la transferencia de responsabilidades, no solo en España, sino en todo Occidente”, matizaba Gaviria.

NEUROPSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

17 junio 2014

Autora:  Asun Marrodan.

 Psicóloga. Especialidad de Psicología Pedagógica. Catedrática de Orientación Educativa, dirige en la actualidad un equipo de orientación psicopedagógica, que asesora a profesores y familias en la Rioja.

Gestora durante muchos años y ponente en Escuelas de Padres y Madres. Desarrollos en Psicología positiva, inteligencia emocional, coaching, crecimiento personal. Imparte cursos en centros educativos y otros colectivos.

Además de haber publicado en revistas educativas y académicas, participa en la actualidad en un cluster sobre inteligencia emocional. Está preparando dos obras: una orientada al mundo educativo, la segunda sobre el desarrollo y el bienestar emocional de las personas.

INED 21

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El sistema educativo español aún no se ha dado cuenta de que la neurociencia avanza a pasos agigantados y poco se está haciendo por tratar de ajustar las enseñanzas de los niños a los nuevos conocimientos de neuropsicología. Pero esto pasa porque, seguramente, los legisladores apenas conocen esta nueva ciencia y no se ponen al tanto de los apasionantes descubrimientos que en los diez últimos años están teniendo lugar.

En más de tres décadas en contacto directo con el ámbito educativo, no he conocido profesores que tuvieran nociones sobre cómo funcionan ambos hemisferios cerebrales en los niños, y cómo se podía sacar el mayor y mejor potencial de la estimulación y combinación de ambos. Tampoco tengo conocimiento de que se recoja, a modo de información o guía en los libros de texto,… será porque las diferentes leyes, tampoco lo han contemplado,… seguramente es algo desconocido para muchas editoriales y para muchos (¿o casi todos?) los legisladores educativos.

Y es que, a día de hoy, ya sabemos (por estudios que comenzaron eminentes neuropsicólogos como Luria, Benton, Bandura, y más recientemente A. Damásio, o el neurocientífico Dan Siegel, y otros muchos) que no hay necesidad de bombardear con contenidos a los niños para que aprendan. 

Es más importante el vínculo de apego (término que en psicología se usa para describir la relación del niño con sus cuidadores-educadores y que le provee de seguridad emocional cuando es aceptado y protegido incondicionalmente, y cuyas vivencias pasan por la amígdala cerebral, centro de las emociones), que los estímulos de aprendizaje en sí, puesto que un niño está a la expectativa del entorno, aprendiendo constantemente sin necesidad de parcelar su conocimiento en áreas cerradas y horarios rígidos.

Los docentes y, en general, los profesionales que trabajan en educación, debieran tener presente constantemente que el hemisferio izquierdo es el del razonamiento lógico, la planificación, las matemáticas, atención, memoria a largo plazo, lenguaje…

El hemisferio cerebral derecho alberga la imaginación, la intuición, la comprensión, el sentido artístico, la creatividad, la genialidad, la síntesis, la música,…

Y lo bueno es que ambos hemisferios están conectados a través del cuerpo calloso, pero no se suelen estimular a la vez. Si hiciéramos esto, el rendimiento de los niños y de todas las personas sería mucho mayor. Pero si los adultos lo desconocemos,… ¿cómo inculcarlo en los niños?, ¿Cómo organizar el contenido de lo que queremos transmitir (lado izquierdo) con lo que sentimos y pensamos? (lado derecho)… Porque el orden en el que pensamos y decimos las cosas hace que el cerebro las comunique y entienda de forma diferente. Todos sabemos que no es lo mismo un viejo amigo que un amigo viejo,… pero es que hay muchas más expresiones importantes que apenas advertimos y que condicionan el mensaje.  Y múltiples situaciones en el aula que solo se ven desde un hemisferio, habitualmente el izquierdo.

Como los adultos hemos perdido gran parte de nuestra capacidad de asombro por las pequeñas cosas y las maravillas que nos rodean, (usamos más el cerebro izquierdo, y nos jactamos de ello), nos da la impresión de que los niños perciben igual el mundo, pero no es cierto, porque ellos van descubriendo y asombrándose cada día con nuevas imágenes y matices de las cosas, la naturaleza, las personas y las relaciones (los niños utilizan más la parte derecha del cerebro). Y seguimos matando la capacidad de descubrimiento e introspección al dar casi todo por supuesto y al estar condicionados por nuestro ritmo frenético de adultos, y apenas nos maravillamos ante el cambio de la naturaleza en el transcurrir de las estaciones. Pero los niños viven en esa dimensión mental de asombro (cerebro derecho), que es la más rica fuente de aprendizaje.

Y podemos preguntarnos,… ¿qué puede hacer un sistema educativo en este caso? Pues muchísimo, porque los niños pasan bastantes horas en los centros educativos, lugar al que se va a aprender y no debemos olvidar que aprenden por descubrimiento, con su maravillosa fantasía, dirigidos por una disciplina acorde a la edad.

Y es que, a través del asombro, de la sorpresa, de la fascinación (cerebro derecho), el niño sintoniza con el mundo y con su entorno y, si le permitimos asombrarse, tenemos gran parte de la motivación ganada y, así, es mucho más fácil interiorizar los aprendizajes y que realmente sean válidos y significativos en su vida. Y no solo unos conocimientos memorísticos (cerebro izquierdo), muchas veces inconexos que, en escasas ocasiones, les permiten descubrir cómo es el mundo a su alrededor.  Y, en realidad, todo esto no es difícil. Muy al contrario, es la forma natural de aprender y debiera ser la forma natural de enseñar, porque son capacidades innatas en el ser humano.

Los adultos somos los intermediarios entre los niños y el mundo, se asombran de cada cosa que les enseñamos, que les contamos, que les ayudamos a descubrir.

Con tanto bombardeo de nuevas tecnologías (muy útiles y necesarias, sin duda, pero no la única fuente de conocimiento), los niños están demasiado en contacto con las máquinas, siendo algo que les va a acompañar el resto de sus vidas y las van a dominar con mucha facilidad,… pero quizá no sea tan fácil desarrollar el pensamiento crítico, la socialización, la solución de conflictos, las artes, el aprendizaje por descubrimiento,… si no somos capaces de inculcárselo desde bien pequeños.  A partir de los 8 años, si no hemos hecho esto antes, prácticamente habremos perdido el tren.

Así que muchas innovaciones educativas que pasan por poner más ordenadores en las aulas, puede que no sean tan innovadoras si se dejan de lado los auténticos aspectos necesarios en el desarrollo del ser humano en sus primeros años de vida. Los legisladores debieran conocer esto, también los docentes para reflexionar y comenzar a dar más peso específico a lo verdaderamente importante.

Mientras avancemos en el uso de la tecnología y no lo hagamos de forma paralela en el conocimiento del ser humano, la neuropsicología, los hemisferios cerebrales y lo que albergan, la capacidad de la mente, las relaciones, las emociones,… y no aprendamos ni enseñemos a decidir a la vez con la cabeza y el corazón, creando un sólido vínculo de apego, no estaremos acertando, sino abriendo una brecha cada vez más grande en el planteamiento de una educación integral, holística, que eduque a los niños en descubrir todo lo que llevan dentro con el objetivo de autorrealizarse, siendo felices y útiles a la comunidad en la que les ha tocado vivir.

Así que, para empezar, se hace absolutamente necesario un poco de formación sobre neuropsicología y educación para asesores y legisladores educativos, editoriales, políticos del ramo, docentes, padres,… y toda la colectividad educativa. 

 

 

AHORA ES CUANDO HACE FALTA LA PEDAGOGÍA

16 junio 2014

Autor: Cristóbal Suárez Guerrero

Profesor de la Universidad de Valencia, en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Autor de obras como: “Organización de las sesiones de aprendizaje”, “El aprendizaje cooperativo como herramienta pedagógica”, “Educación y virtualidad. Bases para el aprendizaje cooperativo en red”, o su última obra, “Cooperación como condición social de aprendizaje”

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Si pensamos responder a la pregunta ¿qué aporta la tecnología a la educación? es muy probable que podamos dar un listado de nuestras herramientas con las que aprendemos, enseñamos o buscamos interactuar en comunidades de aprendizaje virtual. No obstante, existe otra pregunta, la que está en la orilla de la representación simbólica sobre para qué, qué, cómo, cuándo, con quién o dónde aprender: ¿qué aporta la pedagogía a la tecnología? Esto es, qué función educativa añadimos a las herramientas… más claramente, si intentamos bailar con la tecnología ¿qué música le vamos a poner?

 

Las herramientas van muy de prisa, están aquí y son muchas, mientras que la pedagogía sobre la virtualidad es más lenta en desarrollarse. Las nuevas pedagogías, las pedagogías emergentes, las pedagogías funcionales para el mundo virtual o, más en confianza, la e-pedagogía está en construcción.

 

Pero a sazón de la velocidad tecnológica, acaba de publicarse el Top 100 Tools for Learning 2012, elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies, una institución que desde el 2007 ofrece este tipo de aporte.  Esta última edición ha sido elaborada con la opinión de 582 profesores y profesionales de la educación de muchos partes del mundo. Sin duda, cada listado se confecciona con una metodología de la que depende su validez, así como su proyección.

 

En esta última edición del listado se puede apreciar la evolución de las herramientas. Algunas se mantienen en “el top” como Twitter, YouTube y Google Docs y otras se van abriendo paso como Pinterest –muy previsible- así como algunas herramientas de curación de contenidos y generadores de revistas para iPad (como Scoopit, Flipboard y Zite).

 

Además del amplio dominio de herramientas gratuitas y sociales, según los responsables del listado, se señala que la “tendencia para este año” (de la herramienta, no del aprendizaje) es el uso de herramientas para organizar recursos digitales, así como el interés por herramientas para tomar notas. Pero también se destaca algo más significativo, los matices que han puesto de manifiesto los que han elaborado el listado respecto al uso de estas herramientas en el aprendizaje en el entorno laboral, en la enseñanza, así como en el autoaprendizaje. En ambos casos se hablan de funciones.

 

Pues a esto iba. Sin negar el esfuerzo y el aporte que ofrece conocer una tendencia, estos listados no servirían de nada, serían un puro formalismo, sino se pudiese reconocer “la función educativa que añaden al aprendizaje, la enseñanza o la gestión educativa”. Percibir cómo se ha resuelto o mejorado el aprendizaje con estas herramientas, esto es, qué función educativa se ha podido añadir al sistema tecnológico es el criterio de fondo. Este sería, a mi juicio, la razón de ser de este tipo de listados. 

 

Cuando se dice que una tecnología se impone en la práctica educativa habría que preguntar siempre qué resuelve. Por tanto, las herramientas más mentadas de este u otro listado no son nada –serían sólo ruido tecnológico- si es que no llegan a implicar la función tecnológica dentro de una función educativa.

 

 

 

ESTE OFICIO LLAMADO INFLUENCIA

12 junio 2014

José Luis Coronado

INED 21

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Quisiera compartir una experiencia que, sorprendente, me devuelve a mi adolescencia. Pero ese hecho no es una anécdota, vuelve a confirmar una idea que envuelve este oficio tan ambivalente: somos los protagonistas de una influencia, queramos o no. Esa experiencia es un sencillo gracias por parte de un alumno tímido y huidizo, esos alumnos que fuimos seguramente alguna vez. Escribir es trascender lo biográfico y profundizar en ese concepto: influencia. Pensar es compartir aquello que nos une: el largo viaje de lo particular a lo universal.

Somos un oficio donde la transferencia es su razón de ser. No hay maestro o  profesor que no establezca vínculos, los necesita para que su tarea tenga sentido y sea verdadera. Desde Sócrates a D.Goleman, ese conglomerado de emociones que es el flujo comunicativo, nos  indica el secreto de toda transferencia: tan importante como lo que decimos, es cómo nos mostramos. Cuántas veces nuestro lenguaje corporal nos delata en una clase aburrida y, a la vez, ese mismo lenguaje abre el entusiasmo en otra clase maravillosa. Escuchar es una actitud continua, escuchar es mostrar que el otro es una persona, nunca alguien más. Somos transferencia, la verdad es una parte de esa palabra.

Somos un oficio donde la responsabilidad es proporcional a la influencia que ejercemos.A veces la inercia y esa normalidad tan engañosa, no nos deja ver la fuerza de esos vínculos, el extraordinario reto que se llama educar. Una confesión: el testimonio de los maestros y profesores que moldearon mi sensibilidad con gestos o palabras, no se llama erudición o saber. No, es algo más duradero y profundo: valores encarnados en una explicación que seguía fascinado. No estoy solo. Aunque esta sociedad actual tenga otras jerarquías, sigue siendo necesario el ejemplificar lo que hacemos: ninguna tecnología puede sustituir la influencia de un ser humano, ninguna educación vale más que sus maestros o profesores. Otra forma de llamarnos influencia.

Somos un oficio a través del cual, todos los demás tienen sentido. Un maestro que amplía la vida de sus alumnos, un profesor que despierta el rigor y la pasión por lo que hace, son la influencia de cualquier vocación posterior. Hay homenajes silenciosos e íntimos a nuestra profesión, homenajes de aquellos alumnos que influenciamos: son ellos ahora esa influencia. Ninguna evaluación más verdadera que la memoria de tu alumnado. Ninguna recompensa vale más que un sencillo gracias. Lo demás es juego social, esa palabra no.

En esta época desesperada y llena de ira, estas palabras pueden escucharse de muchas formas. Quien lee este pequeño rincón, sabe que no soy un idealista, no defiendo ninguna utopía: sólo me queda la vida y los detalles que me va dejando. Otra manera de afirmar que la realidad tiene tantos matices como la mirada que sabe defenderla. Sólo quería recordar aquello que, desapercibido, sigue justificando este oficio llamado influencia. Lo demás, el lector lo sabe. Gracias a ti, allá donde estés.

DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

6 junio 2014

Samuel Crespo Ramos

 INED 21

Inspector de Educación de la Delegación Territorial de Sevilla. Profesor de Informática,  Coordinador TIC y Ponente en formación TIC para Centros de Profesorado. Ingeniero Informático y Posgraduado en Seguridad Informática. Desarrollo de Portales Educativos en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Doctorando en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. 

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DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

Muchos y variados han sido los cambios que ha padecido o promovido la humanidad durante su existencia. Estos siempre han conllevado una inherente resistencia a los mismos a la par que una necesidad casi evolutiva de volver a interpretar la “nueva realidad” con el consecuente requisito de desaprender o reaprender el nuevo paradigma.

Avances como el mismo descubrimiento del fuego que suscitaba retomar otras técnicas, la negación de la Tierra como centro del universo con el consiguiente destronamiento del hombre y su filosofía paralela hasta las recientes invenciones tecnológicas son algunos escasos ejemplos que han obligado a modificar esquemas en el ser humano en favor de su propia subsistencia y evolución. Incluso para el resto de los seres vivos, Darwin, en su teoría de las especies, argumentaba de alguna forma la capacidad de adaptarse al entorno para la propia supervivencia animal.

Es común en el ser humano oponerse a estas adaptaciones, paradigmas, esquemas o incluso opiniones distintas. La mente inconsciente que nos gobierna en un alto porcentaje activa de forma automática resortes de resistencia al cambio y es nuestra mente consciente la que, según Eagleman entre otros, puede matizar o modificar este hecho.

De hecho, la reciente creencia de la pérdida continua e irrefrenable de neuronas fue desmentida en 1999 por los estudios científicos de Elizabeth Gould y Charles Gross, quienes demostraron que diferentes experiencias nuevas pueden provocar creación de nuevas conexiones neuronales y, en definitiva, una regeneración de este tejido. Esto confirma la capacidad de desaprender o reaprender; hoy día y en el futuro próximo no solo consistirá en una opción, sino en una necesidad.

En la actualidad, diferentes estudios estipulan entre tres y cuatro años la invalidez u obsolescencia de un gran número de procedimientos y conceptos. La solidez de un determinado modelo mental dificulta en gran medida el avance que supone incorporar nuevas interpretaciones de la realidad. Hacernos las mismas preguntas u ofrecernos las mismas respuestas no nos construirán más de lo que ya somos.

Está demostrado incluso que la percepción del paso del tiempo va estrechamente unida a la cantidad de nuevos inputs que nuestro cerebro recibe y procesa y, por consiguiente, esa falsa sensación de “tener menos que aprender” merma nuestras construcciones sinápticas y depara fisiológicamente en la impresión de un aparente veloz devenir de los días. Lo que explica, por tanto, la infinitud de nuestra infancia y la creciente estrechez de nuestra madurez no es otra cosa que la cantidad de veces que conscientemente, o no, nos sorprendamos, aprendiendo o desaprendiendo.

Pero, ¿qué entendemos por desaprender? Reservar un espacio a lo nuevo o diferente, dejar nuestra puerta siempre entornada, reflexionar otros replanteamientos, encontrar nuevos caminos para llegar a la misma meta o repensar otras.

Otra pregunta obvia sería: ¿qué conocimientos deberíamos retener y cuáles deberíamos modificar o desestimar? La respuesta, en mi opinión, debe ir unida a una permanente conexión y activa escucha de quienes están en búsqueda de similares construcciones, deconstrucciones o desafíos. Ligada, del mismo modo, a una filosofía ganar-ganar que promueva compartir todo conocimiento o hallazgo, enlazada a un posicionamiento beta permanente que  abrace el error, la experimentación y nos levante del falso y cómodo sofá de la “seguridad”. Todo esto conectado con una arraigada capacidad autodidacta que, en definitiva, ratifique la sentencia del premio Nobel francés André Gidé: “cree en los que buscan la verdad y duda de los que la hayan encontrado”.

Tremendos avances cuantitativos y cualitativos en distintas disciplinas están provocando que, de alguna forma, lo único que paradójicamente permanezca sea el mismo cambio y una afirmación vaya volviéndose cada vez más veraz: Avanzamos hacia un futuro incierto.

Esta evolución nos coloca, afortunadamente, lejos de una definición de nosotros y el entorno como foto fija y nos acerca a una constante redefinición propia cuyo dinamismo y carácter maleable facilita interpretar realidades actuales y venideras.

Si hay una área o ciencia que como “creadora” del resto se ve afectada por todos estos cambios es, sin duda, la Educación. Es imposible pensar un hecho educativo similar con transformaciones y avances tan significativos en los mundos de la comunicación y la información, la neurociencia, la tecnología, etc. 

En esta última área, por ejemplo, la tremenda evolución experimentada promueve un ciudadano conectado y relacionado, unas actitudes innatas del ser humano que, coincidiendo con Dolors Reig, no han sido  neutrales, y de éstas surge la misma sociedad que pretende cambiar o, al menos, en la que quiere incidir. 

Esta vertiginosa senda está propiciando, si no lo ha hecho ya, nuevos modelos y relaciones sociales, nuevas formas colectivas de pensar en las que el conocimiento ya no se encuentra solo en los nodos, sino en la misma red; en las que las relaciones cual conexiones sinápticas enriquecedoras promueven valor añadido en sí. Prueba de ello son las múltiples experiencias educativas que comparten cientos de grandes profesionales de la educación mediante redes sociales y microblogging diariamente.

Nuestros sistemas educativos, en cambio, están basados en el aprendizaje y en la adquisición de conocimientos. La “reciente” necesidad de desaprender anteriores esquemas y reaprender otros no es compartida mayoritariamente ni por tanto asumida por el mismo sistema.

Son todos los cuerpos docentes los que pueden provocar deconstrucciones, confrontaciones,  cuestionamientos, desaprendizajes y reaprendizajes para favorecer los mejores procesos educativos en la potenciación de ciudadanos críticos, libres y, por supuesto, auto-realizados y felices.

Venimos de una inercia de centro educativo que ha apostado por un pensamiento simplificador con predominancia del hemisferio cerebral izquierdo y que favorece acciones como anticipar, controlar, homogeneizar, clasificar, categorizar, aprender y producir. Todo esto en detrimento de una escuela con predominancia de pensamiento complejo, tan necesario hoy día, para educar también en la incertidumbre, el desequilibrio, la heterogeneidad, el azar, lo imprevisto, la creatividad, el carácter emocional, el auto-conocimiento, etc., áreas en su mayoría inherentes al hemisferio cerebral derecho tan olvidado históricamente en las aulas. Una realidad que escapa muchas veces literal y fácilmente de los libros de texto. 

En otras culturas, ya las grandes y sabias obras literarias hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Incluso si nos remontamos al aprendizaje socrático dialógico basado en el razonamiento y diálogo son difíciles si uno no deja la puerta entornada al placer de escuchar y modificar posibles esquemas propios, algunos profunda e inconscientemente arraigados.

Este posicionamiento flexible no es incompatible en absoluto con promover el valor del esfuerzo ni un asentamiento de conocimientos y competencias suficiente para prestarse al debate o la reflexión. No se trata de una elección, sino de ser conscientes de lo sólidos y flexibles que son nuestros modelos mentales en la realidad que vivimos, no necesariamente la que pensamos o buscamos.

Es notorio en muchos grandes docentes hoy día, aunque tímido en su generalidad, el desaprendizaje del rol de eterno poseedor de conocimiento en favor de facilitador de aprendizaje, reaprendizajes en los que el alumno crea, repito crea, comparte y se comunica más allá de las hastías paredes del aula. Deconstrucciones donde el bolígrafo rojo, el error o la duda signifiquen una manifiesta oportunidad de aprendizaje, y no solo para el discente. 

La escuela debería distanciarse más de su función única de escolarizar, de la lucha ideológica ancestral de grupos o fines políticos, y actuar en mayor medida como motor real de avance social y cultural  e incentivar también desaprendizajes para derribar o, al menos, confrontar tabúes en las aulas en su debido contexto y edad. Sirva como ejemplo  tratar en ellas los distintos e igualmente válidos modelos actuales de familia, el hecho natural del suceso muerte, la visión no necesariamente fatalista de una separación, el concepto tremendamente enriquecedor de la coexistencia de culturas y religiones cuyo conocimiento respectivo proyecte su tolerancia o la existencia de diferentes sexualidades. Reaprender el verdadero y útil sentido de la evaluación como motor de aprendizaje y no  solo como constatación de saberes, propios del positivismo del siglo XIX cuando se asumía el mundo como predecible, cuantificable y medible, nada más lejos de la realidad actual. Reaprender y evolucionar de un continuo uso de las tecnologías de la información a las del aprendizaje y el empoderamiento del individuo. Desaprender las fronteras entre virtual y físico y asimilar el concepto de sociedad líquida que nos propone Bauman. Promover  también el “antónimo” de las interesantísimas comunidades de aprendizaje que nos alumbraba Ramón Flecha.

Es difícil entender hoy día un docente en pleno contacto con el futuro de un país, desconectado no solo de cientos de interesantes aportaciones, alejado de los innumerables avances en los procesos de aprendizaje de la mano de disciplinas como la neurociencia o las posibilidades que día a día nos ofrece la misma tecnología, como también sobre metodologías que optimicen el progreso de la heterogeneidad que puebla hoy muchas aulas.

En el cercano campo de la comunicación como en el de la misma educación conceptos como social media, social branding, webinar, MOOC, PBL o PLE son ya aplicados en el presente en otros escenarios, pero no conocidos de forma genérica en nuestro sistema educativo.

¿Cuál es la razón, por tanto, que explique la lentitud en la adaptación a la realidad de nuestras escuelas?

Desde mi punto de vista, la respuesta se aleja de una extensa necesaria proliferación normativa y se acerca a la falta de una real y efectiva retroalimentación del profesorado entre sus iguales, unida a una formación inicial con una mejor, más innovadora, extensa y tutorizada práctica en los centros educativos.

No deja de resultar anecdótico que tras la etapa “teórica”, un alumno de la Facultad de Ciencias de la Educación deba asistir a un centro para “aprender la práctica”, sin comparar con nuevas escuelas, pedagogías, praxis innovadoras, etc. ¿O no debería también escuchar activamente un centro los conceptos, métodos y planteamientos del inminente docente? Por tanto, reaprender paradigmas que promuevan una retroalimentación real, útil, pragmática y eficaz de un homólogo en un contexto lo más similar al suyo posible formaría parte de la “solución”.

De otra forma conseguiremos que finalmente solo haya avances sesgados y de forma mayoritaria gane la batalla la inercia del “terreno seguro” de las pedagogías tradicionales en las que el docente acaba repitiendo esquemas que recibió y que, conscientemente o no, ha seleccionado o filtrado para la realidad actual.

El mismo inútil y estéril temor al error infundado durante décadas sobre el alumnado es el que el mundo docente en su mayoría adopta, por unas razones u otras, ante innovaciones. Debemos “equivocarnos”, el único error, esta vez sin comillas, es la quietud, la adopción de paradigmas que “funcionaron” en otro tiempo, pensar que los alumnos que tenemos delante, sus lenguajes, sus habilidades, sus capacidades de aprendizaje son exactamente las mismas.

En el actual tejido docente existen múltiples, innovadoras y eficientes “chispas didácticas”, aunque inconexas e individuales, en toda etapa educativa. Marina establecía que para que estas se definan como “inteligentes” debían ser colectivas y asumidas, pues la coherencia, el carácter holístico y continuo de cualquier proyecto o apuesta educativa es, sin duda, percibido y aprehendido por el alumnado como también por el docente que aterriza en el centro. Incluso yendo más allá, los diferentes cuerpos docentes están “condenados” a entenderse, ya que de la escucha asertiva y consideración del título de este artículo nacen gran número de soluciones.

Mientras, en honor a la verdad de forma tímidamente decreciente, en muchas aulas se siguen depositando estrictamente contenidos, la “magia” se manifiesta como las recientes “lágrimas de San Lorenzo”, así como en horario extra-escolar, cuando alumnos crean y se comunican de forma global a través de vídeo blogs, comentando películas y libros, realizan tutoriales incluso en ocasiones con los contenidos curriculares para sus propios compañeros.

Si compartimos el puerto de la mejor educación posible no podemos seguir remando en diferentes sentidos y barcos, sino en toda una flota conectada, escuchándonos los unos a los otros, pero siempre admitiendo que quizás otro viento nos sea más propicio. Y esta escucha, insisto, solo es posible desde esquemas cognitivos y modelos mentales maleables, desde puertas abiertas al nuevo conocimiento, desde la conectividad y, por qué no, desde el optimismo, porque el derrotismo y pesimismo, en ocasiones entendible, es un lujo que ningún docente debería permitirse en esta apasionante profesión. ¿O no enseñaba también lo que uno es, representa o transmite?

En educación, según mi humilde juicio, la evolución, que algunos incluso denominan revolución, pasa inexorablemente por la capacidad de desaprender y reaprender, no solo del alumnado, sino de todos los docentes y los profesionales que conformamos la comunidad educativa. Una concepción continuista nos llevaría a perpetuar una eterna asíntota que nunca alcanzaría la realidad del presente.

En la antesala de la construcción de una educación para el mundo de hoy y el mañana debemos encontrar o impulsar espacios para deconstruir, cuestionar y confrontar, no formando parte de la solución los esquemas mentales demasiado solidificados para recibir o admitir una interpretación distinta de la nuestra, aunque obviamente no revierta finalmente en una modificación del propio esquema.

Nuestro sistema posee aún, en proporción a un mayor nivel educativo, el lastre de parcelar el currículo y dificultar en ocasiones el placer de encontrar verdades en las conexiones de estos conjuntos que llamamos áreas, materias y módulos. Dificultad que pretenden solventar, por ejemplo, las áreas de competencia incluidas en los últimos decretos que aprueban los reglamentos orgánicos en Andalucía. Un docente conectado, en plena retroalimentación tanto de colegas profesionales como de diferentes disciplinas repercutiría sin duda, en un beneficio directo, cuantitativo y cualitativo, en la educación de nuestro alumnado.

Otra interesante pregunta podría ser: ¿qué alumno promovemos para el mundo de hoy al finalizar su etapa básica? ¿Qué conocimientos son los fundamentales durante la “etapa educativa básica”?

He escuchado y presenciado innumerables debates sobre condiciones de titulación, pero, ¿qué mínimas garantías de realización tiene un alumno tras finalizar esta etapa en el mundo que está viviendo y en el que se va a desarrollar? ¿Y si reaprendemos lo que sucede en este periodo? Debemos potenciar un alumnado con suficientes habilidades comunicativas, que emplee el propio error como motor y, en definitiva, con una progresiva autonomía en el aprendizaje, como también en desaprendizajes y reprendizajes. En palabras de Mario Quintana, “ignorantes por cuenta propia”. Las mismas torres de Hanoi, clásico rompecabezas, nos muestran las ventajas de la deconstrucción para volver a construir.

La progresión o no de un sistema educativo pasa inexorablemente, en mi opinión, por la conexión constructiva de cuantos conformamos este palpitante mundo, por una continua retroalimentación horizontal e, indudablemente, por una capacidad para desaprender y reaprender nuevos paradigmas. Como dijo Alvin Toffler, “los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.”

La pelea por hacer de un “docente apóstol” un trabajador de la educación

2 junio 2014

Por Marcela Isaías

LA CAPITAL. Rosario, 14 de septiembre de 2013-09-16

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Un grupo de docentes que integró el Sinter recuerda qué movilizaba a la militancia gremial a principio de los 70

¿Es el maestro un apóstol de su tarea o es un trabajador de la educación? Hace 40 años, antes de la concreción de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), la pregunta movilizaba no pocos acalorados debates. No todos acordaban en que “un maestro” hablara de condiciones laborales, debatiera sobre la política educativa o bien quisiera influir en los contenidos que se enseñaban. El congreso de Huerta Grande de 1973 cambió la historia de la docencia argentina. Un grupo de educadores locales que participó de esas discusiones previas y formó parte del Sinter (Sindicato de Trabajadores de la Educación de Rosario) revive esos momentos. Para el próximo viernes 27 de septiembre organizaron una charla abierta a los docentes y al público en general.

Todos pasaron por la docencia y de alguna manera siguen vinculados al oficio. Ya sea participando del grupo de jubilados del gremio, ofreciendo charlas en las escuelas, dictando clases en el nivel superior o ejerciendo otra profesión ligada a la educación. En este grupo que se convocó desde principio de año —con motivo de los 40 años de la Ctera— están Inés (Nega) Mangiaterra, Elsa Salvoni, Dora Dianda de De la Torre, Liliana Sanjurjo, Enzo Montiel y Horacio Tabares.

  1. “Todos nos conocimos en la militancia gremial. Tuve la suerte de empezar a trabajar en la Escuela 100 de Pueblo Nuevo, donde la directora era Susana Liera y que nos movilizó a militar en el gremio. Otros grupos de maestras nada querían saber con eso”, repasa Liliana Sanjurjo, profesora de residencia y práctica en la formación de los nuevos maestros. Asegura que esa experiencia fue muy importante, que la marcó en su “biografía escolar”, en su desempeño de educadora en los institutos de formación docente.

Recuerdan que los ideales que compartían se vieron fortalecidos “en la gran huelga docente de 1971”. Fue un tiempo muy vertiginoso, de encuentros, reuniones, asambleas y discusiones que desembocaron en la conformación del Sinter en octubre de 1972. Fue cuando un grupo de docentes rompió con “la Casa del Maestro” porque “no se veían representados en sus intereses y en las luchas que querían emprender”.

“La experiencia del Sinter estuvo enmarcada en el período de movilización de masas que se da a fines de la década del 60. Algunos consideran que fue en 1969 cuando comienzan a encontrarse los docentes que luego formarían parte de esta organización”, indica el profesor de historia Fernando Mut, en su ponencia “Memoria Maestr@: la construcción de un archivo documental en el sindicato de los trabajadores de la educación de Rosario” (2009).

“Era un tiempo de grandes movilizaciones, no olvidemos la incidencia que tuvo la revolución cubana (59), el Rosariazo, todos los movimientos que van marcando este contexto político”, dice Nega Mangiaterra y Elsa Salvoni remarca: “Eramos un grupo bastante limitado en las primeras reuniones, estábamos impregnados de esa politización que se estaba dando en la sociedad, que estaba creciendo a nivel social. Estábamos desbordante de hablar de una realidad que la sentíamos. Estábamos movilizados por ese proceso social, y en la Casa del Maestro no teníamos espacio para eso”.

Por esos años no había una sede sindical y encontrar un lugar para reunirse era una tarea paralela. “Comenzamos reuniéndonos en la Casa del Maestro de calle Laprida, hasta que terminamos peleados. Fue un quiebre. Y luego de un asamblea muy agitada nos encontramos con la puerta cerrada con cadenas. Terminamos reuniéndonos en distintos lugares”, advierte Enzo Montiel. Esos lugares fueron otros sindicatos como el de los Panaderos, el del Seguro, la Bancaria, un colegio, “donde se pudiera”.

Horacio Tabares recuerda que “era imposible que como jóvenes maestros que éramos nos mantuviéramos ajenos” a todos esos movimientos sociales y políticos. “Nosotros fuimos parte de la formación de la Ctera, contribuímos a eso. En esta fundación trabajó mucho Carlitos de la Torre, que se recorrió todo el país, también Eduardo Requena (Córdoba) que fue desparecido”, agrega Tabares que fue congresal en el histórico encuentro de Huerta Grande.

En ese momento, Dora Diana de De la Torre recuerda a su esposo Carlos, un gran militante que desde los inicios estuvo en la conformación del sindicato: “Carlitos se movía de un lado a otro. Una vez me dijo «Nos vamos de vacaciones» y nada que ver, terminamos en Mendoza con los chicos, porque el iba a ver a Garcetti (Marcos, dirigente de Ctera). Se estaba formando la Ctera. Carlos era incansable, llegaba de las asambleas y reuniones y no descansaba, siempre de noche leía todo lo que podía”.

Fin pedagógico. Otro dato que se lee en el trabajo de investigación del profesor Mut sobre las características del Sinter es que “fue una organización sindical que tuvo varios rasgos novedosos: la preocupación por identificarse desde un comienzo como un sindicato de la clase obrera, el afán por lograr una unidad amplia con otros trabajadores de la educación y el interés por la formación pedagógica y la transformación del sistema educativo”.

Nega Mangiaterra destaca ese perfil pedagógico del Sinter: “Reivindico esa época, era muy extraordinaria. Trabajábamos y hacíamos cursos de preparación, así elaboramos la currícula desde el primero a tercer grado”. Y Sanjurjo agrega: “Habíamos conformado el grupo que se llamó «Contenidos» que llegó a reunir tanta gente como en las asambleas gremiales”. Así se contactaron con la obra de Paulo Freire, Bachelard, Vigotsky, Piaget. Aparece una mención también para María Teresa Nidelcoff, autora de “Maestro pueblo, maestro gendarme”.

Así como se creó el Sinter en Rosario, en Santa Fe estaba el Sintes y en los demás departamentos de la provincia otros sindicatos con similar denominación.

Principios esenciales

El primer punto de la “Declaración de principios de Huerta Grande (1973)” afirma que “La educación es un derecho de todo el pueblo y, por lo tanto, constituye un deber y una función imprescriptible, indelegable e inalienable del Estado, que responderá a las necesidades individuales y sociales del hombre argentino”. Le siguen otros principios de igual relevancia, como considerar que “la educación debe ser común, única, gratuita, obligatoria, no dogmática, científica, coeducativa y asistencial y contar con los recursos necesarios, suficientes y permanentes para lograr en los distintos niveles una real igualdad de oportunidades para todos”

También que “el docente debe participar efectivamente en el gobierno, planeamiento y política de la educación a través de su organización gremial”. Además que “todas las organizaciones gremiales docentes del país son hermanas”.

“De base y combativo”

En un fragmento de un video que Amsafé provincial realizó en homenaje a los 80 años de su creación como sindicato, Carlos de la Torre, junto a otra docente integrante del Sinter, Olga Baroni, recuerdan las ideas de avanzada que ganaban la participación en las manifestaciones y asambleas. “El Sinter fue de base y combativo”, definieron a la organización fundada en Rosario. Carlos de la Torre falleció en agosto del año pasado.

 

Carlos Skliar: “La inclusión no es un paraíso de iguales”

22 abril 2014

LA CAPITAL. Rosario, 10 de agosto de 2013-08-11

Por Gastón Felman

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Skliar es doctor en fonología, ha sido profesor adjunto y visitante en distintas universidades, entre ellas de Brasil, Barcelona, Alemania, Chile, Bogotá y Caracas. Actualmente es investigador independiente del Conicet y del área de educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) Argentina. Afirma que la idea de inclusión no es sólo escolar y que ésta “no es un paraíso de iguales”.

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—¿Cuál será su tema de disertación en “Encrucijadas de la inclusión”?

—Recuperar historias de algunas personas cuyas voces no son muy escuchadas en estos temas. Madres, padres, niños, jóvenes, adultos; aquellos que han pasado por experiencias de inclusión y tienen mucho para contar. De escuchar testimonios de exclusión hasta llegar a la subjetividad, al relato de personas que “están dentro”. Desde relatos de niños, cuyas madres me cuentan que ahora sí están en las escuelas, hasta adultos que han sido incluidos en grupos de trabajo. Gente de la calle, mendigos, gente que recogía basura. La idea de inclusión no es sólo escolar. Son historias que ponen en tela de juicio o matizan la idea de inclusión en la Argentina, el paraíso supuesto en el que todos al fin somos iguales, igualitos.

—¿Cuál puede ser la radiografía del “estar juntos” en las instituciones?

—Nunca pensé los vínculos por sí mismos, y sí en pos de lo que significa “hacer cosas juntos”. El vínculo educativo incluye una búsqueda del hacer cosas juntos, ello excede cómo nos llevamos, cómo estamos juntos, quiénes somos vos y yo. Enseñar es una tarea de recuperación, de realizar permanentemente un giro hacia atrás. Es ocupar tres tiempos al mismo tiempo: el pasado, el presente y el futuro. En el presente ubicamos lo más importante. No creo en el presente como un aquí y ahora, como algo inequívoco traducido, sino como en el que se pueda compartir lo producido por la humanidad. El maestro es un artista del tiempo. De dar tiempo, de buscar y provocar otros tiempos.

—¿La formación docente actual contempla en lo curricular la conversación y reconocimiento del otro?

—La actual formación está haciendo maestros productivos, emisores, hablantes, investigadores. En general, en los planes educativos observo una complicidad acrítica de estos tiempos; en aceptar que los niños son digitales y que los jóvenes están en su mundo sin interferencias. La formación tendría que ver con: cómo hago yo para tomar la palabra frente a generaciones. Para eso hay que escuchar, estar atentos, ser pacientes, hay que mirar con buenos ojos, hay que tener algo para decir. La educación consiste en una conversación larga, sostenida, que pueda incorporar al interior de la conversación todos los ciclos disponibles de las culturas. No debe ser como la que proponen los noticieros, ni las de las industrias de la información.

—Acerca de otras funciones de los medios masivos, ¿qué ejemplos rescata en cuanto a difusión de imágenes educativas?

—Vaya todo mi enamoramiento, respeto, sorpresa y cariño por todos los que hacen Paka Paka y Canal Encuentro, donde no importa la búsqueda de la masividad por sí misma. Se instalan allí otro tipo de imágenes reales sobre la infancia y la juventud, que en la televisión se ven sistemáticamente abortadas. Para luchar contra los estereotipos, la escuela debe profundizar las imágenes, las palabras, multiplicar los signos, no renunciar a ellos.

—¿Cómo observa a las políticas educativas actuales referidas a la inclusión?

—Los últimos años han sido de notable expansión de presupuesto, de obras, de inserción de tecnología, de acceso universal a la enseñanza. Su traducción o desdoblamiento en las instituciones supone pensar en otra cosa: en la vida propia de las escuelas, de sus comunidades. Podemos hablar de un país inclusivo, sí, como intención política, jurídica, pero ¿es inclusiva la vida en las escuelas? ¿Y qué quiere decir “inclusivo”? ¿Lo es para las familias, los maestros, los alumnos, los directivos, el barrio? Hay que volver a pensar los pequeños gestos, a generar pequeñas formas de convivencia, de contacto, de mirar y de escuchar en el cotidiano de la gente.