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La escuela, ese refugio en días de tanto dolor

17 abril 2014

LA CAPITAL. Rosario, 10 de agosto de 2013-08-11

Por Florencia O’Keeffe

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Expertos recomiendan que los chicos expresen en el aula sus temores. Los maestros también necesitan contención. Cómo actuar.

La escuela es un lugar de contención social y afectiva. Esa función protectora no es nueva pero cobra otra dimensión en las tragedias colectivas, y la catástrofe que enluta a Rosario lo es.

El aula es ese espacio cotidiano en el que están los compañeros, los amigos, la seño; ese sitio que atesora los objetos conocidos y queridos y que puede y debe ser un escenario propicio para ponerle palabras a la tristeza, al dolor y al temor. Un terreno fértil para intentar construir respuestas conjuntas que den alivio. «Hay chicos que sufrieron en forma directa la explosión del edificio de calle Salta, que perdieron familiares o amigos o que se quedaron sin techo, pero más allá de estas situaciones particulares tan dolorosas, lo cierto es que todos los niños de la ciudad experimentaron de algún modo lo que pasó porque conocen a alguien vinculado a la tragedia o simplemente porque absorbieron la preocupación y la pena de los adultos en su hogar; por eso, al volver a la escuela tienen que tener lugar para la palabra, para decir lo que sienten, para expresar sus temores», recomendó María Fernanda Rodríguez, licenciada en psicopedagogía, miembro de la comisión directiva del Colegio de Psicopedagogos de Rosario.

Los distintos profesionales de la educación y la salud que suelen trabajar con las escuelas tendrán en estos días un papel preponderante; y dada la magnitud del acontecimiento es necesario que las instituciones que lo requieran puedan contar además con el apoyo de grupos externos como los que dispuso el Ministerio de Educación de Santa Fe. «Lo conveniente es que el docente esté acompañado por alguien entrenado en situaciones de contención emocional cuando esté frente a sus alumnos en los días inmediatamente posteriores a la tragedia, sobre todo en escuelas en las que se escuchó la explosión, en las que se suspendieron las clases y en las que hay alumnos directamente afectados ya que se pueden desatar situaciones emocionales muy complejas en algunos niños», agregó la psicopedagoga.

No ocultar y habilitar la palabra es clave. Pero también es necesario volver a la rutina lo antes posible dándoles a los chicos a través de las actividades cotidianas la tranquilidad que necesitan. «No hay que apurarlos pero sí guiarlos para que retomen aquello que les resulta conocido. Eso les da seguridad sobre todo si se trata de chicos pequeños», destacó.

Felipe, de 9 años, es alumno de una escuela que queda a pocas cuadras del edificio de Salta y Oroño. Estaba en el aula cuando se produjo la explosión, vio, al igual que sus compañeros y maestros cómo se rompían algunos vidrios, cómo las palomas chocaban violentamente contra las ventanas. A pesar del momento vivido quería regresar a su escuela al día siguiente. «Creo que quería corroborar que estaba todo allí, en orden. Necesitaba compartir y rememorar lo sucedido con sus compañeros aunque en casa lo repitió con detalle cada media hora», comentó Analía, su mamá.

Eso que padeció Felipe fue sufrido también por sus docentes y directivos, de allí que cobre tanta importancia contar con apoyos especializados. «No podemos olvidarnos de esos adultos que tienen que acompañar pero que también están afectados directa o indirectas por este episodio», enfatizó Rodríguez.

Ayuda y compromiso. Lautaro no escuchó la explosión y su escuela queda a más de 30 cuadras del edificio siniestrado pero les contó a sus papás que el día después de la tragedia «en el cole hablamos como una hora y media de lo que pasó y entre todos pensamos cómo ayudar porque esos nenes se quedaron sin los juguetes y no tienen qué ponerse». Resignificar lo sucedido, darle un sentido diferente al siniestro es también un desafío que la escuela puede emprender, con buenos resultados. La psicopedagoga alentó la posibilidad de que se busquen entre alumnos y maestros «diversas maneras de colaborar, y eso puede ser, por ejemplo, juntando juguetes para el Día del Niño como están haciendo en algunas escuelas; pero no sólo para las víctimas de la explosión sino también para otros chicos que pueden estar necesitando de esa solidaridad. Es un modo de que los chicos sepan y sientan que esos otros _que son sus pares _no quedaron despojados de todo lo que tenían, algo que los pone muy mal y los colma de impotencia».

La crisis como oportunidad de aprendizaje de valores y normas es otro de los pilares de la reconstrucción, y es necesario que cada grupo escolar encuentre «sus propios modos y acciones de sentirse especialmente útiles en este momento», remarcó la psicopedagoga.

Los miedos naturales. Cada chico expresará sus sentimientos de un modo diferente dependiendo de un sinnúmero de factores pero en general el temor aparece. «Es natural que después de un hecho de esta magnitud los niños sientan miedo, que puedan angustiarse y que necesiten hablar mucho de lo que pasó», comentó Melina Albachiaro, psicóloga que cuenta con experiencia en asistencia a chicos en situaciones de vulnerabilidad, integrante de PsicoRed.

«Si se trata de niños que estuvieron cerca y que escucharon la explosión es esperable que durante un tiempo se sobresalten y tengan ganas de llorar si escuchan un ruido fuerte. Eso es lo habitual y no hay que alarmarse sino darles lugar a la expresión de esos sentimientos», recomendó. Si la angustia se prolonga y se manifiesta en el aula es importante que los maestros lo informen a sus papás.

Verónica Enseñat, psicóloga, dijo que a los chicos que vivían en el edificio o tienen alguna relación de mucha cercanía con lo sucedido «hay que facilitarles y permitirles el proceso del duelo que no es diferente del que se da ante otras pérdidas pero que en este caso tiene el peso de la tragedia que afecta a muchos». Mencionó que si bien hay alumnos afectados que tal vez quieren regresar al aula y retomar rápido la rutina como un modo de aferrarse a la vida «otros no querrán retornar a la escuela o al jardín porque sienten desprotección y tristeza de estar lejos de sus padres». La tarea conjunta de docentes, familias y gabinetes de apoyo psicológico permitirá encontrar los mejores caminos para que cada chico pueda encausar su angustia.

«Las intervenciones profesionales adecuadas facilitarán que no les queden secuelas imborrables o desarrollen un estrés postraumático que pueda afectarlos para toda la vida», señalaron las psicólogas.

La palabra del adulto es una herramienta que les da seguridad

Las mismas recomendaciones que se hacen para los padres pueden servir para los maestros en el caso de que los chicos pregunten o quieran hablar de la tragedia. También es importante que el docente, que es un referente válido para el niño, pueda preguntarle a su alumno qué le sucede si lo nota decaído o ansioso. «Hay que darles explicaciones pero siempre remarcando que la explosión del edificio fue un hecho muy particular que no necesariamente tiene que repetirse; darles ánimo y tranquilidad a través de la palabra con la intención de que se sientan más seguros «, dijo la psicóloga Silvia Vecchio.

«La posibilidad simbólica de los chicos para procesar esta tragedia, como otras, no es la del adulto, por eso es imprescindible cuidarlos sin que eso signifique negarles lo que sucedió», agregó. En niños muy sensibles pueden aparecer también síntomas físicos como dolores abdominales o de cabeza, y llanto inconsolable.

 

Cuando la enseñanza en valores y en la prevención cobran real sentido

16 abril 2014

LA CAPITAL, Rosario 10 de agosto de 2013-08-11

Por Marcela Isaías

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La tragedia ocurrida esta semana en Rosario deja una tarea inmediata para la educación, para sus escuelas: ¿qué implica el trabajo con el otro? ¿Cómo se educa en valores sin que estos sean una abstracción? ¿Qué hay que revisar en la enseñanza? Tres especialistas que trabajan en el campo de la educación ofrecen sus análisis: los psicólogos Juan Orts y Horacio Belgich, y el doctor en educación y profesor de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), José Tranier. La coincidencia que señalan pasa por la necesidad de pensar en una educación que vea al otro como un semejante, pero con acciones concretas, formando una suerte de «agentes multiplicadores de prevención», y con planes de estudio que no pasen por alto los procesos de expansión urbana.

Juan Orts es psicólogo y coordinador de los equipos de salud de Amsafé Provincial. El día de la explosión estaba en su consultorio, ubicado a una cuadra del desastre. «Vi a la gente ayudando, haciendo de todo, hasta cargando cuerpos. Vi a los chicos repartiendo agua, café a los bomberos. Todos valores que se han transmitido en las familias y en las escuelas», cuenta aún conmovido por lo que le tocó de cerca.

Considera que hoy sería clave promover «una jornada de reflexión en las escuelas, para hablar específicamente de lo que pasó». Dice que en ese espacio serían buenas puntas de trabajo «estos valores de solidaridad, de lo ético, de comprometerse, de apoyarse en lo positivo; pero también para reflexionar si estas desgracias, accidentes, son realmente eso o si necesitamos hacer una mirada crítica, porque pienso que esto era totalmente evitable».

Orts entiende que esta reflexión en un espacio particular «se debería hacer hoy y no dentro de tres meses, cuando se enfrió el hecho y el culpable termine siendo sólo el gasista». «Esa jornada —abunda— debe servir para que la escuela ayude a pensar preventivamente, haciendo hincapié en lo colectivo sobre lo individual», lo que implica además abordar otras lógicas que atiendan los procesos de expansión y el trabajo con el otro.

  1. José Tranier es profesor de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR) y doctor en educación. También cuando ocurrió la explosión estaba trabajando en un colegio privado de la zona. «Se escuchó terriblemente, y generó mucha impotencia», es lo primero que menciona también impresionado por lo ocurrido.

«Hace poco vi morir a una persona en un gimnasio de un paro cardíaco, donde nadie sabía qué hacer. Sentí la imposibilidad, eso de saber que nunca nos han educado, ni en las instituciones públicas ni en el paso por otros lugares, sobre qué hacer», cuenta para advertir que este no es un dato menor y de alguna manera adelantar lo que entiende debe ser un cambio de mirada en cómo se trabajan, se enseñan las cuestiones de asistencia social en las aulas.

La invitación de Tranier es a pensar «cómo la escuela amplifica, afirma y asegura políticas de reconocimiento del otro en estas nuevas coyunturas». Precisa que esa lógica de siglos atrás y de la primera década del siglo XXI «de «asistencia al prójimo» o de «solidaridad», siempre tenían que ver acerca del interrogante ético del sujeto, ante algo «ya acontecido», como por ejemplo juntar ropa ante una inundación o comida ante una catástrofe. Y esto es, desde ya, muy válido».

Sin embargo, el profesor e investigador de la UNR analiza que «ahora, aquello que se juega, una vez más a partir de los múltiples cambios sociales de este siglo es «animarse» a socializar a los estudiantes en conocimientos que permitan la «intervención plena» (por más mínima que sea), más que de pos asistencia ante los desafortunados sucesos de la vida».

«Es ahí —sigue— donde la escuela tendría que preguntarse qué hace y cómo procede en la actualidad. Si hasta en las últimas noticias sabemos de «animalitos» que salvan vidas. Qué diferente sería si todos los graduados de escuelas públicas, privadas, universidades e institutos de nivel superior, contaran en su agenda y currícula obligatoria con conocimientos que permitan estar bien orientados en el espacio social, cuando las tragedias ocurran».

  1. De esa manera, Tranier proyecta la constitución «de una suerte de «agentes multiplicadores» de prevención e intervención, o «agentes primeros de salud» en momentos cruciales, en donde los segundos significan o más muertes o más vidas». Una formación que califica sustancial en espacios urbanos en constante expansión.

«Estoy a favor de las políticas de asistencia históricas de la escuela, pero me parece que la escuela ya no puede mirar «para siempre» al pasado, sino tener el coraje de escribir la historia del presente y del futuro».

Tranier pone como ejemplo concreto que se puedan socializar prácticas de reanimación, de rescate. Cita lo que ocurre en Japón, «donde cada chico sabe qué hacer si hay un terremoto. Nosotros vivimos en esa comodidad, en este milagro de la naturaleza que no nos tocan esas catástrofes frecuentes».

Ofrecer esta mínima capacitación, de qué hacer en estas situaciones de tragedias, de catástrofes, es después de todo «una educación encarnada en la ética y en el cuidado del otro».

¿Qué significa la formación del ciudadano que cuide al otro? «Así como se contó por los medios que se van a construir 11 torres más en Rosario eso también multiplica once veces más cualquier tipo de peligro. La escuela no puede estar ajena a estos procesos de expansión y por tanto de conciencia educativa. No hablo de planes, sino de conciencia».

El otro como un semejante

Horacio Belgich es un conocido psicólogo que trabaja en el campo educativo. Reconoce que ante tragedias como la que vive Rosario, el aprendizaje de normas y valores cobran otro sentido, en especial por las «muestras de solidaridad y compromiso» que aparecen aquí.

Entiende que son muchos los debates que se abren a partir de esta idea, pero se instala en su análisis en uno en particular. Invita aquí a preguntar «cómo surge el sujeto ético».

Adelanta entonces una definición que aparece en circunstancias trágicas como la que afecta a la ciudad: «Es, de alguna manera y si lo podemos definir, aquel que considera al otro como un semejante».

«Esto le pudo pasar a cualquiera, que estaba viviendo en ese lugar, que pasaba por allí. Entonces me parece interesante poder pensar desde esa perspectiva al sujeto ético, el que considera al otro un semejante. Y entre otras cosas, lo que aparece es mucha solidaridad».

Un dato que se condice con esta mirada es que al poco tiempo de convocar a la donación de sangre, ya no quedaban cupos. El psicólogo propone no dejar pasar por alto otra perspectiva que podría ser importante: trabajar sobre «la fragilidad de la vida», preguntarse quién está a salvo, y saber «que tener no da seguridad de seguir siendo».

Enseguida aparece en escena las reflexiones de la directora de la Escuela Nº 56 cercana a la tragedia. Y que contó para LaCapital que unos minutos antes de la explosión, un grupo de alumnos pasó a metros del lugar. Sobre eso se preguntaba «qué es la seguridad», porque «algunas barrios están afectados por los robos, otros por las balas, y en este caso por lo inesperado».

Para Belgich eso invita a contemplar «una concepción no sólo del autocuidado, sino de aprender a cuidar al otro», Y pensar, además, que esto tiene que ver con otras situaciones que también dañan el género humano, como los hechos de discriminación, de violencias. Entonces, reitera que «hay que trabajar en ver al otro como un semejante».

 

EL DISCURSO EDUCATIVO: ¿IDEAL COMPARTIDO O PALABRA VACÍA? (I)

4 abril 2014

Esteban Barrantes Clavijo

Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía

PRETEXTOS PEDAGÓGICOS REVISTA DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

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La naturaleza de la escuela, por su carácter de espacio social, no puede ser definida fácilmente, ni logra ser registrada en legislaciones, tampoco en discursos que den cuenta de su «problemática», ni en cifras que hablan de su cobertura, impacto, y/o eficiencia, sin embargo, existe la creencia socialmente aceptada de que la definición del espacio institucional de la escuela puede ser determinado por una mirada dominante sobre ella que la sociedad hace a través de diferentes voces: expertos, funcionarios, legos, etc. Por el contrario, la riqueza del lenguaje permite explicitar diferentes sentidos que el discurso pedagógico circulante adquiere sobre la orientación, definición y exigencia frente al quehacer escolar y, particularmente, al rol desempeñado por cada uno de los actores de la institución y del sistema educativo.

Cada estudio sobre educación2 ofrece una imagen implícita de escuela, de acuerdo a los elementos tenidos en cuenta para significar aquello que cada sujeto «docente, autor y/o investigador» encuentra de relevante en su observación, lo mismo que por el lenguaje puesto en circulación en los textos, normativas o informes. La certidumbre sobre la función social, los procedimientos acogidos y los resultados esperados de la institución, se supone, deberían variar de acuerdo con la posición desde donde se esté ubicado; según esto, se espera que la percepción de los maestros sea distinta de quienes orientan las políticas, y de los usuarios de la educación, en tanto las inquietudes frente a la misma son distintas en cada caso. A juzgar por estos planteamientos, en las expresiones sobre educación, se podrían apreciar diferentes formas de nominar o caracterizar la institución educativa, ofreciendo, a su vez, distintos semblantes de escuela; no obstante, el discurso circulante resulta repetitivo, en el sentido que gira alrededor de núcleos «teleológicos»: propositivos (se espera que la institución adecue su organización y sus acciones para evolucionar a la par con los acelerados cambios de la dinámica social) y procedimentales (se reclaman métodos más eficaces que puedan ser reconocidos como actuales, en contraposición a viejas prácticas «llamadas tradicionales»).

 La Instauración De Los Ideales Educativos

La dinámica económica a escala planetaria (apertura) ha conducido a la manifestación del fenómeno llamado globalización, consistente en la difuminación de las fronteras y la interdependencia generada por la tecnología telecomunicacional. Las relaciones entre pueblos se establecen hoy desde la interacción de sistemas financieros y de producción, es decir, sobre el intercambio de bienes y capitales, de modo que es más acertado referirse a la conformación de mercados, para identificar grupos poblacionales, que hablar de estados nacionales. El informe de los sabios «Colombia al filo de la oportunidad» plantea al respecto:

«La ruptura de las fronteras habilitó fuertes capacidades de interacción entre los sistemas de producción y los sistemas financieros de todos los países. Desmantelados los elementos militares e ideológicos de la confrontación Este-Oeste, se abre una oportunidad histórica para crear un nuevo orden mundial en torno al libre intercambio internacional de bienes y capitales, y de reducir cada vez más las fronteras económicas entre los estados»3.

El campo educativo no se exime de ser leído desde esta dimensión, de ahí que las agencias internacionales (UNESCO, PNUD, CEPAL) hayan jugado un papel central en la definición e implementación de la política educativa a nivel mundial, y sobre todo, en los países del tercer mundo. Proceso agenciado a través de recomendaciones derivadas de investigaciones que demuestran «objetivamente»la necesidad de su adopción4.

Dichas entidades, por lo tanto, constituyen el principal factor que ha contribuido al incremento de la actividad en el sector educativo; los argumentos expuestos por tales instancias no sólo contribuyen a la creación de un ambiente propenso para la aplicación de políticas regionales, sino que, a su vez, introducen vocablos que resultan prioritarios para referir las acciones sugeridas (por ejemplo, en la evaluación del sistema educativo colombiano, actualmente, la eficiencia, eficacia y competitividad del docente se traduce en «desempeño profesional», el cual es técnicamente medible).

Actualmente, estos organismos afirman que los esfuerzos de las anteriores décadas para ofrecer educación “de calidad” a grandes sectores de la población, no han reportado los esperados cambios en la sociedad y en el nivel de vida de los individuos y proponen emprender transformaciones que permitan a los países, vincularse a los mercados internacionales de bienes y servicios mediante una educación que ofrezca mano de obra calificada, mediante el aprendizaje de los conocimientos requeridos para participar en los procesos modernos de producción. El conocimiento es considerado capital (capital humano), que debe ser producido por la sociedad en general5.

A partir de tales presupuestos, los requerimientos que la sociedad6 le hace a la escuela son de diverso orden, los cuales van desde atender a discursos coyunturales para “apoyar” planes y/o propuestas de gobierno: introducción por decreto de componentes curriculares «cátedras para profundizar en el conocimiento de próceres: Bolívar, Mutis; o de valores sociales: democracia, paz, sexualidad, tiempo libre, etc.”–», hasta orientar al país hacia un desarrollo, equiparable con los otros países del mundo moderno:

“La capacidad de aprendizaje individual y colectivo constituye uno de los factores esenciales para la adaptación activa y crítica de cualquier país a las condiciones nuevas de la evolución mundial. Hacia el futuro, la diferencia entre los países de lento y de rápido aprendizaje estará en función de la facilidad de asimilación y de adaptación basadas en la calidad de los talentos humanos y en la eficiencia de la infraestructura institucional”7.

Pero, a pesar de varios años8 de elucidación sobre este fenómeno, tales afirmaciones no se presentan de un modo imperativo y concluyente. Por ejemplo, el informe a la UNESCO de la comisión Internacional sobre Educación para el S. XXI, presidida por Jaques Delors, ha afirmado que “de la educación depende en gran medida el progreso de la humanidad…”. Hoy está cada vez más arraigada la convicción de que la educación “constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro…” y, añade a manera de advertencia:

«El principal peligro, en un mundo marcado por la interdependencia planetaria y la mundialización es que posiblemente habrá un abismo entre una minoría capaz de moverse en ese mundo nuevo… y una mayoría impotente para influir en el destino colectivo”9.

El discurso, entonces, se organiza a partir de conceptos (que se muestran como novedosos), referidos a acontecimientos, valores y demandas asumidos como prioritarios en la actual coyuntura, y se exponen en oposición a aquellas nociones consideradas superadas, tales como: conductismo/constructivismo, tradición/innovación, heteronomía/autonomía, instrucción/proceso creativo, etc. En suma, la idea de que la educación precisa cambiar, preside el orden del discurso actual, y la manera como se publicita es en nombre de la calidad, como promesa de cambio. Así, la calidad de la educación resulta como finalidad (en sentido teleológico) del proceso escolar. Basta con decir que se actúa en procura de elevar la calidad de la educación para legitimar formas de asumir la docencia, para legislar, tomar decisiones administrativas o implementar políticas.

En este sentido López afirma que,

«Esta orientación hacia la calidad se ve acelerada en el momento presente mediante, al menos, tres tipos de mecanismos diferentes aunque mutuamente relacionados. En primer lugar, y como consecuencia de ese clima psicosocial favorable, la referencia a la calidad constituye un elemento de marketing de primera magnitud que por la vía publicitaria ejerce una acción retroalimentada sobre la sociedad, contribuyendo así a reforzar el clima que lo generó. En segundo lugar y por razones de mercado, las empresas están orientando progresivamente su actividad y los modos de gestionarla hacia la calidad, lo que hace que sea cada vez mayor el número de ciudadanos que están siendo protagonistas directos de dicho proceso en tanto que productores, lo cual les convierte, a su vez, en consumidores comprometidos con la calidad y, exigentes, por tanto, con respecto a los bienes y servicios que reciben en su condición de clientes. En tercer lugar, la progresiva apertura de los sistemas sociales y económicos -acentuada particularmente en la última década­y el consiguiente incremento de la competitividad han situado a la calidad como la quintaesencia del valor añadido en cada sector de actividad.» 10

No sólo hay que hacer las cosas, sino que sobre todo, hay que hacerlas bien ~se dirá~ incluyendo en dicha valoración criterios de eficiencia económica. Efectivamente, la nominación de la educación formal como servicio, en contraposición al acceso a la misma tomada como un derecho, involucra una lógica de oferta y demanda, regulada por distintas ofertas escolares en un mercado de bienes simbólicos, donde el valor añadido marca la diferencia entre una oferta y otra, lo cual se traduce en diferentes costos del servicio y, en consecuencia, el acceso depende de la capacidad de pago de los usuarios.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (VI)

3 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Monitoreo y registro de los programas de alfabetización

Una de las dificultades frecuentes señalada por los gestores y responsables de los programas de alfabetización es contar con datos confiables acerca de los participantes y de los procesos desarrollados por los programas, con el fin de dar seguimiento y monitorear su implementación. Con distinto nivel de desarrollo, los países han ido implementando procedimientos que, apoyados en soportes informáticos, han permitido avanzar hacia la construcción de sistemas más confiables de registro y monitoreo.

 En Perú se ha construido el Registro Nacional de Organizaciones que brindan Educación Comunitaria (RENOEC) que reporta las áreas de aprendizaje ofrecidas por diversas organizaciones y los grupos destinatarios. La base de datos es administrada por el Ministerio de Educación.

 En Chile, desde 2003, se cuenta con un sistema de información en línea que permite el registro de todos los procesos asociados a la modalidad flexible de nivelación de estudios, permitiendo operar procedimientos de licitación de los ejecutores del programa, y la identificación y seguimiento de los participantes en todos los niveles escolares que certifica la EPJA.

 En El Salvador, desde 2007, el Departamento de Alfabetización cuenta con un sistema informático de registro y matrícula que ha permitido contar con información estadística de la población joven y adulta que participa en los procesos de alfabetización y continuidad educativa hasta el sexto grado.

 En Ecuador, desde el año 2011 se cuenta con un software diseñado para la recolección de información que permite identificar las personas inscritas en alfabetización y postalfabetización.

 En República Dominicana, se está elaborando un sistema de gestión que permitirá dar soporte al Modelo Flexible de la Educación Básica.

 En Brasil se ha instalado el Sistema Brasil Alfabetizado (SBA) que consolida la información respecto al proceso de ejecución del Programa Brasil Alfabetizado

(PBA). El registro de datos de los alfabetizandos, de los alfabetizadores, coordinadores y entidades asociadas favorece el proceso de gestión y monitoreo del programa. Visión general de políticas y prácticas de alfabetización México creó el Sistema de Acreditación y Seguimiento Automatizado (SASA), que permite el monitoreo y seguimiento constante de los procesos de alfabetización y educación básica que coordina el INEA. El sistema es alimentado de manera descentralizada por los institutos estatales, conteniendo información del registro de participantes, como también de educandos y de voluntarios. El SASA es auditable y está sujeto a mecanismos de aseguramiento de calidad, porque es la base para la expedición de los certificados así como para la asignación y administración de recursos federales hacia los estados.

 

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (V)

2 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Marco de referencia para el reconocimiento de los aprendizajes: desafío pendiente

La conciencia creciente respecto de la necesidad de garantizar aprendizajes de calidad en los procesos de alfabetización, ha llevado a impulsar iniciativas que contribuyen a avanzar en el levantamiento de marcos que sirvan de referencia para evaluar los aprendizajes logrados.

 En un sentido más amplio, si se asume la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, la educación de personas jóvenes y adultas requerirá avanzar hacia la implementación de sistemas que permitan el reconocimiento de los aprendizajes que las personas han adquirido en espacios no formales e informales.

 Para avanzar en esa dirección, el primer paso será contar con marcos de referencia claros, a partir de los cuales se puedan construir instrumentos que permitan verificar los aprendizajes.

 En el año 2005 la Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversida de (SECAD) del Ministerio de Educación de Brasil, con el apoyo técnico de la Universidad Federal de Minas Gerais, levantó una matriz de referencia para la evaluación de los aprendizajes en el Programa Brasil Alfabetizado. En la matriz se distinguen dominios y competencias en habilidades de lectura, escritura y matemáticas, graduados según niveles de desempeño.

 El MEVyT en México, a partir del 2000, desarrolla un sistema estandarizado de evaluación de aprendizajes. Para ello cuenta con una matriz de competencias y tablas de especificaciones que sirven de referencia para la elaboración de los reactivos. En Chile, desde el 2002 se implementa un Sistema de Evaluación de Aprendizajes para personas jóvenes y adultas. Para orientar la evaluación se han elaborado marcos que incluyen matrices de competencias en los diferentes dominios del currículum. A su vez, Colombia dispone de una matriz de competencias y estándares para todo el currículum nacional, incluyendo la alfabetización.

 • Evaluación de los aprendizajes en alfabetización y EPJA

La evaluación de los aprendizajes en alfabetización y EPJA es una temática de creciente interés en los países de la Región. Durante el año 2008 se realizó en Santiago de Chile, convocado por el Ministerio de Educación del país y la OEI, el Primer Seminario sobre Evaluación de Aprendizajes para Personas Jóvenes y Adultas. En el seminario se presentaron experiencias de Brasil, Cuba, Chile, El Salvador, México y Uruguay.

 Posteriormente, en el año 2010, convocado por la OEI y el Ministerio de Educación de Paraguay, se desarrolló un segundo seminario en Asunción. En este encuentro se conocieron los primeros resultados del Programa LAMP en Paraguay. 

Hasta ese momento era el único país que había aplicado la encuesta que mide los niveles de alfabetismo de la población joven y adulta. Posteriormente, se han incorporado al Programa LAMP, impulsado por UNESCO-UIS, Argentina, Perú, Costa Rica, Saint Vicent y Granadines.

 En Brasil, con objetivos similares, desde el año 2001 se implementa el Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF). La medición se aplica a una muestra representativa de la población entre 15 y 64 años de edad, residentes en zonas urbanas y rurales de todas las regiones del país. Los ítems que se incluyen miden las habilidades de lectura e interpretación de textos posibles de encontrar en la vida cotidiana.

 La evaluación de los aprendizajes también ha sido considerada en algunos estudios que buscan medir los logros alcanzados por los participantes en estudios de impacto de programas de alfabetización. Entre ellos, se encuentra el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos (PAEBANIC) en Nicaragua, CONALFA en Guatemala y PANAEBJA en Colombia. El modelo de evaluación de impacto de programas de alfabetización, impulsado por el IPLAC de Cuba, también ha considerado resultados obtenidos en países que han implementado el Programa “Yo sí puedo”.

 En Brasil, con una propuesta conceptual y metodológica innovadora, se destaca la evaluación de los aprendizajes de los egresados del Programa Brasil Alfabetizado, que como ha sido mencionado, se basa en la propuesta de una matriz de competencias definida previamente, a partir de la cual se elaboran instrumentos que permiten verificar el logro de los aprendizajes.

 En Chile, durante el desarrollo del Programa de Alfabetización “Contigo Aprendo”, se realizaron estudios longitudinales aplicando una prueba de diagnóstico inicial y otra al finalizar el proceso. Al mismo tiempo, se instaló un procedimiento externo de evaluación de los aprendizajes de los participantes, los que, en caso de aprobar, obtienen la certificación del Primer Nivel de Educación Básica y pueden continuar sus estudios de primaria.

 México, Brasil y Chile cuentan con sistemas nacionales de evaluación y certificación de estudios para personas jóvenes y adultas. Por su parte, Ecuador, en los programas de alfabetización, ha diseñado y aplicado pruebas diagnósticas y pruebas finales.

 En México se implementa el Sistema de Evaluación, Acreditación y Certificación de Aprendizajes, como un sistema estandarizado independiente y externo a la prestación del servicio educativo; se aplican instrumentos que cambian cada mes. Desde el año 2008, además de la aplicación en papel, existe la opción de examinación en línea con uso del computador. En el INEA, para la evaluación y certificación de la alfabetización y de la educación básica, se utilizan las Normas de Operación Formales que son coordinadas por la Secretaría de Educación Pública.

 En Brasil se implementa el Examen Nacional de Certificación de Competencias de Jóvenes y Adultos (ENCCEJA), sistema que elabora y aplica instrumentos de evaluación para medir competencias y certificar la escolaridad básica o fundamental de todas las personas de 15 años y más inscritas para rendir las pruebas.

 El ENCCEJA tiene como principal objetivo construir un referente nacional de la EPJA por medio de la evaluación de competencias, habilidades y saberes adquiridos en el proceso escolar o en procesos no formales e informales. 

En Chile, desde el año 2002 y de manera gradual se diseñó e implementó el Sistema Nacional de Evaluación y Certificación, que tiene como propósito evaluar los aprendizajes de todas las personas jóvenes y adultas que estando fuera del sistema escolar regular deseen certificar sus estudios. El sistema de evaluación es externo al proceso educativo y aplica pruebas estandarizadas para todos los niveles y sectores de aprendizaje correspondiente al currículum de educación básica y media. Se dispone de un banco de ítems calibrado y de una plataforma de gestión de ítems que opera a través de sistemas informáticos en línea. El sistema entrega orientaciones a las instituciones que prestan servicios educativos y tiene un procedimiento para informar los resultados alcanzados por cada uno de los participantes en relación a los ítems aplicados.

 En República Dominicana, la Dirección de Educación de Personas Jóvenes y Adultas en coordinación con la Dirección Nacional de Evaluación de la Calidad, a partir del 2011, está diseñando un Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes que tiene como propósito evaluar con fines de diagnóstico y de certificación los aprendizajes correspondientes a los tres ciclos de educación básica del modelo flexible de la EPJA. En el año 2012, se realizó una primera experiencia piloto de aplicación del diagnóstico en el primer ciclo que corresponde a alfabetización.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (IV)

1 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Alfabetización inclusiva

Varios países están impulsando acciones específicas con personas que tienen necesidades educativas especiales, expresando de esta manera el compromiso por atender a la diversidad de las poblaciones que lo requieren.

 Un desafío fundamental es lograr la articulación con instituciones y profesionales especializados, que permitan mejorar la acción educativa.

 En Perú, el PRONAMA desarrolla una línea de alfabetización inclusiva que atiende a participantes con discapacidad visual y discapacidad auditiva severa. El proceso de alfabetización inclusiva se desarrolla en los círculos de alfabetización, en forma conjunta e integral con personas sin discapacidad, pero con materiales adecuados a sus posibilidades.

 Ecuador trabaja con la Federación de Ciegos para facilitar la educación básica a personas con discapacidad visual. Para ello, se ha elaborado un libro de lectura y escritura en braile y se utiliza el ábaco para el conocimeinto de la matemàtica.

 En Cuba, a partir del 2009, se impulsa un programa específico para atender a las personas adultas con necesidades educativas especiales.

Brasil desarrolla en los programas de alfabetización el método “Língua Brasileira de Sinais” (LIBRAS), lengua visual y espacial articulada a través de las manos, de las expresiones faciales y del cuerpo. Esta lengua es usada por las comunidades sordas brasileñas y es reconocida por ley como un medio de comunicación y expresión.

 Además, se incluye como parte integrante del currículum en los cursos de formación de fonoaudiólogos. En el país existen, también, estrategias específicas para las personas con deficiencias motoras y cognitivas.

 • Voluntarios como facilitadores de los procesos de alfabetización

En todo proceso educativo y, en especial, en los programas de alfabetización, el papel que juegan los educadores es fundamental. Según los contextos, se impulsan acciones que se implementan con el apoyo del trabajo voluntario de jóvenes y adultos que actúan como facilitadores, algunos de los cuales son estudiantes. Con esto se busca que la propia acción alfabetizadora constituya para ellos un espacio de formación educativa.

 Sin embargo, no toda la contribución voluntaria se entiende de igual manera en los países. En el caso de Chile, a través del programa “Contigo Aprendo”, se trabajó con monitores que, si bien eran voluntarios, percibían un aporte por concepto de traslado y alimentación. En el caso del Programa Brasil Alfabetizado se otorga una beca que cubre gastos básicos para quienes desarrollan trabajos voluntarios.

 En Brasil, promulgadas por ley, existen disposiciones que regulan las prestaciones de servicios voluntarios.

 En Ecuador la alfabetización está a cargo de maestros contratados con el apoyo de estudiantes de bachillerato que participan en forma voluntaria.

 En El Salvador y Argentina se trabaja con voluntarios, que reciben un estímulo por su participación.

 México señala que la EPJA recibe un valor incalculable de aportación humana a través del voluntariado. Se señala que los aportes del voluntariado no son posibles de cuantificar, forman parte del activo en los programas educativos gubernamentales y no gubernamentales.

 • Formación de los alfabetizadores

La formación de alfabetizadores y, en general, de educadores de adultos es percibido como un desafío pendiente. Países como México y Brasil, que cuentan con universidades que incluyen la investigación y formación en EPJA y que han impulsado valiosas iniciativas, señalan que estos esfuerzos aún son insuficientes.

 El año 2011 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México, institución de educación superior orientada a la formación de profesionales en el campo educativo, y la RED-EPJA, iniciaron la aplicación de valoraciones de los educadores para detectar necesidades, fortalezas y debilidades. Con estos resultados como diagnóstico, se desarrollan diplomados para educadores en los ejes de lengua, matemáticas y “habilidades docentes”. Además, desde la universidad se implementan programas de formación inicial de los voluntarios que se incorporan a los procesos de alfabetización.

 Impulsado por el Ministerio de Educación, en Brasil se desarrolló un curso de Gestión Social de Políticas Educacionales en EPJA, con el propósito de formar sujetos sociales capaces de actuar como multiplicadores de acciones alfabetizadoras y gestionar políticas públicas, en la perspectiva de fortalecer la agenda territorial de desarrollo integrado de la educación de personas jóvenes y adultas. No obstante, se señala como obstáculo para el desarrollo de la EPJA la reducida oferta de formación, tanto en el nivel inicial docente como a nivel de la formación continua en cursos de extensión, perfeccionamiento y de posgrado.

 En República Dominicana se implementa una política de capacitación continua en educación de adultos coordinada por el Ministerio de Educación con el Instituto Nacional de Formación y Capacitación Magisterial, INAFOCAM. Además, en conjunto con la Universidad INTEC, se implementa un diplomado de formación para educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Paralelamente, se desarrollan programas de formación para los facilitadores. Para ello se dispone de un set de diez guías que abordan los temas fundamentales en los procesos de alfabetización.

 El desafío de mejorar la formación de los alfabetizadores y, en general de los educadores de adultos, es mencionado de manera explícita, entre otros países, como Ecuador, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Perú. En la mayoría de los países no existe formación inicial de educadores de jóvenes y adultos y las iniciativas de formación continua suelen ser escasas y de corta duración.

 

• Se incorporan nuevas tecnologías, permanece la radio

Con diferente intensidad se han incorporado nuevas tecnologías a los procesos, formación de alfabetizadores,  de alfabetización. Sin embargo, las nuevas tecnologías no han desplazado el aporte de la radio, que por más de cincuenta años ha tenido gran importancia en los procesos de alfabetización, especialmente, en zonas apartadas.

 En Chile, durante la implementación del Programa de Alfabetización “Contigo Aprendo”, se realizó una experiencia de alfabetización con apoyo de la radio en zonas rurales de difícil acceso. En República Dominicana, la radio Santa María desde los años 70 impulsa las escuelas radiofónicas que implementan programas de alfabetización y Educación de Adultos. Costa Rica, en articulación con el Ministerio de Educación y el Instituto Radiofónico costarricense, impulsan programas de EPJA. En Paraguay, en el año 2011, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Asociación Fe y Alegría firmaron con el Ministerio de Hacienda un convenio de cooperación para impulsar el programa “Educación bilingüe intercultural por radio”.

 Por otra parte, en México, a través del INEA, desde el 2000 se impulsan Plazas Comunitarias que, mediante el uso de programas educativos en computadores, ofrece alternativas de estudio a las personas jóvenes y adultas en todos los niveles educativos.

 En Perú, el PRONAMA complementa los procesos de alfabetización con el uso de sesiones de aprendizaje en videos. Desde el Ministerio de Educación Nacional se desarrolla el modelo de alfabetización con la modalidad virtual asistida. Este modelo incorpora las TIC´s a los procesos alfabetizadores. Ello ha posibilitado que las personas adquieran competencias adicionales relacionadas con el manejo básico del computador y la tecnología.

 El Programa Cubano de Alfabetización “Yo sí puedo”, aplicado en 28 países a nivel mundial, contempla una metodología de enseñanza-aprendizaje sustentada en el uso de videos y/o televisión.

 Desde el año 2011 un nuevo modelo de alfabetización con uso de teléfonos celulares está siendo implementado por el Ministerio de Educación de Colombia.

 A través de este medio, se pretende aumentar la cobertura de los programas de alfabetización en el territorio nacional. Según se señala, en la actualidad se está haciendo la adaptación pedagógica a esta nueva modalidad a distancia asistida por dispositivo móvil.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (III)

31 marzo 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Alfabetización en lenguas maternas indígenas

Un rasgo distintivo de la Región es su diversidad lingüística y cultural. Asumir

esta diversidad implica generar programas que reconozcan el sentido que las personas le dan a la alfabetización y al uso de sus lenguas maternas indígenas, para desde ahí mejorar las propuestas pedagógicas, los materiales, los procesos de incorporación y la atención educativa.

 México, país que en el año 2011 recibió el Premio de Alfabetización UNESCO Rey Sejong por el Programa de Alfabetización Indígena que el INEA impulsa en 45 lenguas, señala, en el informe de seguimiento a CONFINTEA15, los desafíos y la complejidad que implica la alfabetización en lenguas nativas16. 15 Informe presentado por México al GRALE. 2011 16 Entre ellos destaca: “La formación para la lectura y la escritura de la lengua de los asesores bilingües en esta área es fundamental, así como lo es el que aprendan a leer y pronunciar adecuadamente el español cuando leen para los demás. Los materiales educativos deben orientarse para ser cortos y sencillos, es importante sistematizar los resultados de su utilización para proponer y realizar los ajustes pertinentes” (GRALE México, 2011, p. 27).

 En Guatemala, desde el año 1986 se estableció en la ley de alfabetización la opción libre de las personas hablantes de las lenguas indígenas y el español respecto al idioma en el cual desean alfabetizarse. Actualmente se alfabetiza en 15 lenguas maternas.

 En Perú, a través del PRONAMA, se impulsa la alfabetización bilingüe, entendida como un proceso mediante el cual “las poblaciones nativas aprenden a leer y escribir, y a desarrollar operaciones de cálculo básico, en un primer momento, en su propio idioma, para luego, a través de un proceso de transición, culminar con la alfabetización en el idioma castellano como una segunda lengua”17. Actualmente, se desarrollan programas de alfabetización en 11 lenguas nativas.

 • Bolivia impulsa el Programa Bialfabetización Quechua-Castellano, reconocido por el tratamiento simultáneo de enseñanza de las dos lenguas

Ecuador, a través del Proyecto Dolores Cacuango, impulsa un método de alfabetización para la población indígena hablante del kichway bilingüe que habita en gran parte de las provincias de la sierra norte, centro, sur y parte de la Amazonía. Para el año 2012 se ha previsto la conclusión de la producción de cartillas de alfabetización para otras lenguas originarias, las que se validarán en algunas poblaciones.

 Paraguay, país que reconoce como lenguas oficiales el guaraní y el español, a través del Programa Paraguay Lee y Escribe, impulsa una estrategia de alfabetización integral e intercultural bilingüe, que involucra un enfoque de respeto a la identidad cultural de cada grupo al cual se dirige.

Países como Colombia, Chile y Argentina señalan que la alfabetización en lenguas nativas constituye aún un desafío que ha sido abordado parcialmente.

• Atención a poblaciones específicas

La diversidad de poblaciones que atiende la educación de personas jóvenes y adultas ha generado programas específicos que buscan adaptar la oferta educativa a sus condiciones de vida y requerimientos. Son muchas las acciones y programas que se impulsan en todos los países. Aquí se señalan solo algunos ejemplos. 

Visión general de políticas y prácticas de alfabetización

 La gran mayoría de los países atiende a población en contextos de encierro, desarrollando programas articulados entre los Ministerios de Educación y Justicia.

 Ello supone no solo el trabajo con la población privada de libertad, sino también con los agentes penitenciarios. En países como Brasil y Chile, además, se implementan proyectos para equipar salas de clases e instalar bibliotecas en los centros penales.

 Otros programas de alfabetización articulados con el Ministerio de Salud desarrollan acciones educativas con madres puérperas, como es el caso de Argentina.

 En El Salvador, se desarrolla el Proyecto “De las Manos con sus Hijos/as”, el cual tiene como propósito facilitar la participación y permanencia de las mujeres y madres en programas de alfabetización, ofreciendo actividades paralelas a sus hijos.

 En Colombia se implementan programas específicos para atender a la población desplazada de las zonas de conflicto, las cuales se incorporan a programas que incluyen componentes sicosociales. Ecuador desarrolla programas con población del cordón fronterizo.

 Varios países impulsan acciones con adultos mayores. En Chile se incluye un programa de alfabetización digital con adultos mayores en coordinación con el Ministerio del Trabajo.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte)

28 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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II

I
VISIÓN GENERAL DE POLÍTICAS Y PRÁCTICAS
DE ALFABETIZACIÓN EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE

Para la elaboración de este capítulo, la principal fuente de información proviene de los informes enviados por los países al Instituto de Aprendizaje a lo largo de la Vida (UIL-UNESCO, Hamburgo) a fines de 2011 y principios de 2012, para la elaboración del Informe Mundial sobre aprendizaje y educación de adultos GRALE, como seguimiento a la CONFINTEA VI. Esta visión no pretende dar cuenta de todas las valiosas iniciativas, sino señalar tendencias que se ejemplifican a partir de la información disponible.

La convicción de que los procesos de alfabetización deben ofrecer alternativas para que las personas puedan continuar sus estudios ha impulsado a diversas iniciativas que buscan ofrecer espacios de formación no formales y/o la inclusión en centros educativos que permitan a las personas consolidar lo aprendido y continuar aprendiendo. No obstante, se reconoce que las alternativas son insuficientes. Sigue siendo un desafío contar con programas que, efectivamente, motiven a las personas a permanecer en ellos y continuar sus estudios Argentina, que desde el año 2004 impulsa el Programa Nacional de alfabetización

Encuentro, amplió su oferta a otros programas destinados a personas mayores de 18 años, interesados en la finalización de la educación primaria. En México, el Modelo Educación para la Vida (MEVyT) iniciado el año 2000, ofrece desde el 2005 posibilidades de continuidad de estudios hasta la secundaria. En Perú, el PRONAMA, creado el año 2006, ofrece desde el 2008 la posibilidad de continuidad de estudios a los egresados de los programas de alfabetización a través de los Centros de Educación Básica (CEBA) y de la Educación Básica Alternativa. En Ecuador, el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica ofrece alternativas de continuidad de estudios en lenguas nativas y en lengua hispana. En Brasil, el Programa Brasil Alfabetizado fue rediseñado durante los años 2007 y 2008, ampliando la responsabilidad de las entidades federales para fortalecer la integración de los egresados de alfabetización a la red de sistemas públicos de enseñanza. Recientemente, además, ha otorgado la Medalla Paulo Freire a las instituciones que promueven la continuidad de estudios y que ofrecen prácticas inclusivas de calidad en los programas de educación de jóvenes y adultos.

En Cuba, la atención del analfabetismo residual está incorporada al subsistema de Educación de Adultos. Cuba, además, promueve el Programa de Alfabetización “Yo, sí puedo” en 28 países y su continuidad de estudios a través del Programa “Yo, sí puedo seguir”, que permite completar hasta el 6° grado de Educación Básica, implementado en diversos países de América Latina.

• Flexibilización de la oferta educativa para personas jóvenes y adultas
La flexibilización es un factor clave para lograr que la oferta educativa sea accesible, adecuada y pertinente a las condiciones de vida y a las características de las personas. Con diferente desarrollo y en diferentes formas, la mayoría de los países están impulsando ofertas flexibles.

México, a través del MEVyT, promovido por el Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA), tiene una vasta experiencia en el desarrollo de programas flexibles que, a través de un sistema modular, permite a los participantes avanzar de acuerdo a su propio ritmo y según su disponibilidad y posibilidades. En Perú se impulsa la Educación Básica Alternativa. En Argentina, el programa FINES, permite cursar estudios hasta la secundaria en modalidades flexibles. En Colombia, el Ministerio de Educación, con la colaboración de operadores provenientes del ámbito público y privado, impulsa programas flexibles que ofrecen opciones de estudios en comunidades locales. En Chile, desde el año 2002, se desarrolla una modalidad flexible de nivelación de estudios para todos los niveles de Educación de Adultos. En El Salvador se desarrollan programas flexibles a nivel de educación secundaria. República Dominicana está diseñando un modelo flexible, con el propósito de facilitar el acceso a la educación básica de personas jóvenes y adultas.

• Estrategias y planes nacionales de alfabetización
La mayoría de los países señala que los procesos de alfabetización forman parte de estrategias más amplias de superación de la pobreza y/o de planes estratégicos de desarrollo nacional. En algunos se han constituido comités y/o coordinaciones permanentes para impulsar y articular los procesos de alfabetización. No obstante, se expresa inquietud por la sustentabilidad y el respaldo político a estas acciones, las que muchas veces dependen de la voluntad de los gobiernos más que de políticas de los estados.

En Argentina los programas de alfabetización son articulados por la Dirección de Educación de Adultos y la Dirección de Políticas Socioeducativas del Ministerio de Educación de la Nación. A su vez, el año 2007 se creó la Mesa Federal de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, en la cual se acuerdan los criterios de acción de manera conjunta con las jurisdiccciones federales. En Perú, el Programa de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) tiene como máxima autoridad al Consejo Ejecutivo, presidido por el Ministerio de Educación y conformado por el Ministerio de Defensa, el Ministerio de Economía y Finanzas, el Ministerio de Salud y el Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables.

En México, la alfabetización es formalmente coordinada por el INEA, participando también las instancias públicas de menor alcance, que dependen de las Secretarías de Educación de los gobiernos estatales, y que reportan directamente a la Secretaría de Educación Pública.

En Brasil, el año 2005 se creó la Comisión Nacional de Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos (CNAEJA) presidida por el Ministerio de Educación y conformada por universidades públicas, movimientos de alfabetización, gestores municipales y estaduales, foros de educación de jóvenes y adultos, ONG’s, instituciones que representan a pueblos indígenas, organismos internacionales, entre otras instituciones y organizaciones. Esta comisión tiene como objetivo asesorar al Ministerio de Educación en la formulación e implementación de políticas nacionales y en la ejecución de acciones de alfabetización de personas jóvenes y adultas.

En El Salvador, desde el año 2010, se impulsan el Plan Nacional de Alfabetización y el Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” (2009 A 2014) que incluyen la alfabetización. En estos procesos han participado representantes de la población que se alfabetiza y se atiende en las modalidades flexibles de tercer ciclo y bachillerato.

En Guatemala, la Comisión Nacional de Alfabetización (CONALFA), institución presidida por el Ministerio de Educación y conformada por seis ministerios y representantes del sector privado y de la sociedad civil, ha definido un plan estratégico institucional del año 2009 al 2015.

En República Dominicana, coordinado por la Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación, existe una red de instituciones y organizaciones que desarrollan programas de alfabetización.

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda Parte I)

27 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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INTRODUCCIÓN
Heterogeneidad e inequidad son dos conceptos claves para entender América Latina y el Caribe. Reconocer la heterogeneidad presente en todos los sentidos –política, económica, social, cultural, lingüística, educacional– es fundamental para contextualizar las políticas y prácticas. La inequidad en la distribución del ingreso, como una característica especialmente dramática en la Región, constituye un elemento fundamental para la comprensión de las políticas educativas y del papel de la educación de personas jóvenes y adultas. El informe del PNUD sobre desarrollo humano para América Latina y el Caribe, tras señalar que la Región es la más desigual del mundo, afirma que la desigualdad “es alta, es persistente y se reproduce en un contexto de baja movilidad socioeconómica” (PNUD, 2010, p. 19).

Si se tiene en cuenta esta realidad, el análisis de las políticas y prácticas de alfabetización debe considerar una de las conclusiones centrales destacadas en el Reporte Regional en la preparación de CONFINTEA VI:

Cualesquiera sean los problemas que podamos identificar en la oferta de la EPJA, estos no son atribuibles solamente a la EPJA sino a los contextos políticos, económicos y sociales en los que ésta opera a nivel nacional, regional y mundial. La EPJA lidia con las situaciones más precarias y con los grupos sociales más afectados por la pobreza, la exclusión y la subordinación en todos los aspectos: políticos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos, etc (Torres, R.M., 2009).

En este contexto y en estas condiciones surge la necesidad de actuar y de mejorar los procesos educativos, en primer lugar, a partir de lo que ya sabemos, del intercambio de lo que hemos aprendido. En los procesos de consultas nacionales y regionales, los más diversos actores expresan la necesidad del intercambio de experiencias y buenas prácticas provenientes tanto de la sociedad civil como del ámbito estatal, a través de las cuales se puedan compartir, por medio de redes nacionales y regionales de cooperación, los aprendizajes obtenidos, sobre la base no solo de sus aciertos, sino también de sus dificultades y desaciertos.

Esta segunda parte se presenta en dos capítulos. El primero se sustenta en el análisis de la información proveniente de diversas fuentes, especialmente de los Informes Nacionales de Progreso de CONFINTEA VI para la elaboración del Introducción

Informe Mundial sobre Aprendizaje y la Educación de Adultos GRALE 2012, coordinado por el Instituto de Aprendizaje a lo largo de la Vida (UNESCO-UIL, Hamburgo). A través de este capítulo, se busca destacar temáticas generales como expresión de los procesos actuales en el campo de la alfabetización en la Región. El tema del segundo capítulo se refiere a las experiencias recibidas, que se desarrolla en dos apartados. En el primero se incluye una síntesis de cada una de las experiencias recibidas y en el segundo, se presenta un análisis comparado de las experiencias. En él, se destacan temas centrales que hacen posible la comparación y sistematización de las experiencias, subrayando su diversidad y pertinencia. Al mismo tiempo, se muestra cómo todas ellas intentan dar respuestas innovadoras en distintos contextos y condiciones al problema del analfabetismo. De esta manera, el capítulo permite destacar sus principales aportes y aprendizajes.

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (V)

26 marzo 2014

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN
Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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1.2. ¿Qué hemos aprendido sobre alfabetización?
En estos sesenta años de recorrido se pueden verificar algunos avances a nivel de la evolución del concepto. De la noción de alfabetización como una destreza elemental, que consiste en decodificar grafemas aislados –basada en la idea de que alfabetizarse es un proceso fácil que va desde los sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura– se ha transitado hacia una noción compleja, dinámica, que demanda interacción con el medio y requiere la adquisición de un sistema de representación que permita el acceso y permanencia en la cultura letrada. De la noción de alfabetización como una destreza simple y única, hemos aprendido a reconocerla como un proceso de aprendizaje de habilidades que se sitúan en un continuum que se desarrolla durante toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y expansión.

Por otra parte, de la percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras o índices cuantitativos, hemos avanzado a comprender que la calidad y equidad son componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador y que la alfabetización es un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización como punto de llegada, restringida a logros rudimentarios en lectura y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de dominios, ligados al desarrollo de competencias básicas, que permiten al ser humano moverse en su contexto y continuar aprendiendo. Partiendo de una noción restringida del aprendizaje de la lengua y de individuos que se alfabetizan aisladamente, se ha comprendido la necesidad de garantizar entorno letrados y sociedades alfabetizadas que permitan usar y verificar lo que se ha aprendido, encontrar estímulos para seguir aprendiendo y darle sentido y continuidad a la alfabetización.

En esta misma línea, se tiene mayor conciencia de que la alfabetización está determinada histórica y culturalmente y de que existe una relación entre democratización de la sociedad (o de la educación) y el analfabetismo. Se ha puesto atención en la correlación entre analfabetismo y pobreza, ya que se percibe la necesidad de un proceso de alfabetización como parte de un compromiso más amplio orientado a superar la pobreza. Hay una mayor conciencia de que la alfabetización y la educación de los adultos es  responsabilidad del sistema educativo en su conjunto y de una concertación ampliada entre este y las organizaciones sociales. En este sentido, debe considerarse que la alfabetización tiene “dos puntas”: garantizar el acceso y calidad de la alfabetización infantil en la escuela primaria, para evitar la reproducción del analfabetismo adulto, e impulsar acciones educativas que permitan a los adultos el acceso a la cultura escrita.

A su vez, debe considerarse que en la actualidad, los diversos y sofisticados medios de comunicación audiovisual y la invención y masificación de las computadoras, suponen un lenguaje y una comunicación que desafía a los sistemas educativos y que es componente fundamental para la superación de la brecha tecnológica. Los elementos de la modernidad y globalización revelan la aparición de nuevos códigos que dan acceso al ejercicio pleno de la ciudadanía y que plantea grandes demandas a los procesos de alfabetización y a la educación.

En esa perspectiva, muchos piensan que para ser ciudadano hoy día se necesita no solo saber leer, sino también escribir, y hacerlo también en forma virtual. Se requiere de una alfabetización que capacite para asumir la palabra, para expresarse, para escribir, que desarrolle la capacidad interpretativa para “leer” lo que se comunica a través del computador, lo que se dice a través de la televisión o los periódicos (Barbero, 2005).

La aparición de la comunicación digital ha acelerado el estudio de las culturas orales y escritas, en la búsqueda de comprender la comunicación propia de las sociedades de la información y el conocimiento. Los especialistas piensan que la cultura se está convirtiendo en menos letrada y que se observa el retorno a una cultura oral y de imágenes: el teléfono, la TV, las computadoras, el correo electrónico y el chat son muestras de esto. Con la comunicación digital ha cambiado el espacio generador de la escritura. Los nuevos textos se alojan más en pantallas y se están asimilando al lenguaje oral, pues se tornan más interactivos: son comunicaciones que exigen reciprocidad y respuesta inmediata. Sin embargo, esto no cambia la noción de alfabetización como la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos y en diferentes formatos.

Considerando estas perspectivas, el Director General de la UNESCO en el año 2003, señor Koïchiro Matsuura, en el prefacio de una publicación de la organización señala:

La alfabetización se refiere a algo más que a leer y escribir – se refiere a cómo nos comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con las prácticas sociales y las relaciones, con el conocimiento, la lengua y la cultura. La alfabetización –el uso de la comunicación escrita– encuentra su lugar en nuestras vidas de forma paralela a otras formas de comunicarnos. Ciertamente, la alfabetización misma toma varias formas: en el papel, en la pantalla de la computadora, en la televisión, en los afiches y anuncios. Los que están alfabetizados lo dan por sentado –pero los que no, quedan excluidos de mucha de la comunicación del mundo de hoy (UNESCO, 2003, p. 1).