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¿Pacto, trato, promesas en educación?

1 febrero 2014
  1. 1.            Sopa de letras. Estos días han sido intensos en noticias, expectativas, pronunciamientos, declaraciones. Volvemos ahora a la vida cotidiana, volvemos a las preocupaciones e ideas postergadas. Total en este conglomerado de letras, debemos ir poco a poco a la normalidad.

 Y eso es lo que quisiéramos hacer ahora para no ahogarnos en la sopa de letras que cada día nos inunda. Con las letras nos ahogamos si no sabemos hacer una lectura crítica del mensaje, de lo que se nos quiere decir, de lo que se nos quiere alcanzar.

 En estos días y en una ceremonia de despedida de 315 maestros becarios que partieron a España, se dieron noticias referidas a los docentes, su formación en servicio y el trabajo a futuro. Sobre estos tópicos tan importantes para la formación de los docentes en servicio podrían surgir preguntas que lleven a vislumbrar lo que sería una política de formación docente que quiere aplicarse, pero no se tiene claro el panorama a seguir.

 Es prudente hablar sobre este tópico para que no sea la política de formación de los docentes que demanda el Perú, una colcha de retazos tomados de uno y otro lado, sin tener en cuenta que esta política debe fundamentarse en la identidad nacional, en nuestra interculturalidad, diversidad, en nuestra idiosincrasia.

 Formar docentes es un tema que exige mucha sapiencia y mucha voluntad. No se trata de cualquier profesión ni que cualquiera puede ser docente. Todo lo contrario y ahí está el reto de formular una política de formación docente de acuerdo al perfil del educador que requiere el Perú y las exigencias del mundo moderno. Es decir tener los fundamentos pedagógicos, metodológicos y éticos que permitan un desempeño profesional acorde con nuestra naturaleza, responder a nuestra diversidad y  estar abierto al mundo y sus desafíos. Un profesional de la educación productor de conocimientos, que promueva la interculturalidad, las nuevas tecnologías,

 Esta tarea presenta retos: los cambios que presenta el nuevo siglo, la velocidad con que el conocimiento cambia, se modifica y se desarrolla. Por ello se estila diseñar cursos de actualización de saberes y conocimientos para responder al trabajo pedagógico complejo que demandan estudiantes diversos, procedentes de distintos contextos sociales y que exige un enfoque intercultural desde los procesos enseñanza y aprendizaje. ¿Se ha pensado en esto antes de lanzar ideas e intenciones al viento?

 2.Formar docentes no es transmitir conocimientos ni aplicar  teorías. Quienes diseñan la política de formación docente parten de conceptos  que ya no se utilizan. No se puede diseñar una política de formación docente para el Siglo XXI con paradigmas del Siglo XX, enfoques tensionados entre lo tradicional y lo moderno. Además con un currículo que debería evaluarse y reestructurarse. En función del nuevo perfil del docente y la demanda de los tiempos.

 Al educador se le debería formar para crear, para observar, innovar, para generar conocimientos y para detectar nueva problemática y analizar las permanentes transformaciones de la realidad, ¿Lo están haciendo nuestros actuales institutos superiores pedagógicos y las facultades de educación de universidades? ¿Cómo son los docentes que egresan hoy de los institutos y facultades de educación?

Formar a un docente significa darle los conocimientos e instrumentos para que pueda investigar y estudiar novedosas formas de aprendizaje para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y desarrollarlas de acuerdo a sus talentos. No se trata de enseñarles a estandarizar conocimientos para obtener resultados satisfactorios integrales aplicando secuencias pedagógicas y didácticas clásicas. El maestro de hoy no es dueño de la verdad ni del saber absoluto. Además el apoyo de las nuevas tecnologías es imprescindible en esta época del conocimiento, pero esto implica que se pregunten para qué usarlas y cómo apoyan en el aula. Optar por enfoques conductistas para obtener resultados, dejando de lado el desarrollo de capacidades, no es bueno. El maestro no es un aplicador de recetas. Es un artista porque sabe  encontrar en cada niño las cualidades que lo enriquecen y llegar a ser  una persona plena. Una formación docente en esa perspectiva es la que el país intercultural necesita

 

Formar a los docentes no implica sólo enseñarles técnicas metodológicas y didácticas, especializarse en disciplinas. También es importante que sepan que desde su formación tienen como derecho dedicarse a su desarrollo profesional. Un docente que egresa debe estar versado no solo como especialista en pedagogía sino en política, como actor social, como productor de conocimientos, que tiene el derecho de formar parte de los programas de formación continua que el Estado está obligado a realizar. Estos son derechos inherentes a la profesión docente que no pueden “mendigarse”, sino exigirse a un Estado que promete y debe cumplir con la ley.

 

3. Declaraciones poco felices. Son las que se dieron por estos días.”Tenemos que hacer un pacto, los maestros y el gobierno, de trabajar juntos, ayudarnos mutuamente y que ese esfuerzo redunde en la mejor calidad de la educación de nuestros hijos (…) Eso es fundamental” (Of.Prensa MINEDU 25.01.14)… “Acá está el Estado con ustedes y durante mi gestión de gobierno vamos a trabajar de la mano, no enfrentándonos, sino al costado, juntos, a seguir caminando porque el Perú no nos va a permitir y perdonar que nos peleemos entre nosotros”

 Esto fue expresado en la despedida de 315 docentes becarios que partieron por mes y medio a España a una capacitación. Más adelante el Presidente  “Refirió que se tiene que avanzar en una política nacional de capacitación y de “formación en servicio” para que la política educativa no sea solo un tema de evaluación de los profesores, sino que esté “ligada a capacitaciones permanentes”. “Uno de los elementos de esta política nacional son estas becas. Nosotros este año vamos a dar 5,500 becas a docentes para estudios en el país y el extranjero porque tenemos que apostar por nuestros profesores”, subrayó.

 Considero que el Presidente no tiene ni idea de cómo se forma un docente. No se trata de  brindarle oportunidades de capacitación y de formación en servicio solamente. Se trata de la formación docente –inicial y en servicio- salvo que se siga la receta neoliberal de que cualquiera puede ser maestro y que a los que ingresan contratados debe reforzárseles con capacitaciones, con talleres, con cursos a distancia, no importa la profesión de base que tengan. ¿Se quiere eso? En el marco de la nueva ley de carrera magisterial se ofrecieron estudios de posgrado y doctorado en las mejores universidades del país y del extranjero. ¿Y la vocación qué lugar ocupa en toda la matriz que se formula?

 ¿Por qué de una buena vez no se deciden a formular o reformular una nueva política de formación docente -inicial y en servicio-?  Se habla del tema de capacitación, pero nada de tocar la formación docente  que implica qué hacer con las instituciones formadoras públicas que vienen languideciendo en el interior del país. ¿Seguirán siendo ellas las formadoras de docentes en su etapa inicial sin reestructurarlas en su diseño académico y gestión? ¿Pueden seguir ellas formando docentes cuando se sabe que los llamados formadores de docentes casi se van extinguiendo por mejores ofertas? ¿Con qué personal profesional se abordaría la reestructuración? ¿Seguirán las instituciones de formación docente siendo denominadas “superior” porque tienen la carrera realizada en 5 años, pero los estudios no tienen el nivel universitario?  ¿Cómo resolver este entuerto? No es simple pero si es cuestión de decisión política. Este “nudo gordiano” requiere de decisiones políticas firmes si se quiere pensar en los nuevos escenarios de la formación docente.

 En alguna declaración el Viceministro Vegas expresó el año pasado que “el Minedu realizará una convocatoria anual de oferta de actualizaciones y especializaciones que se desarrollará en alianza con los gobiernos regionales. “Nuestra meta es que 150 mil profesores puedan alcanzar las actualización y la especialización. El posgrado y la maestría lo realizarán a través del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (Pronabec)”.Según el nuevo reglamento: estos beneficios se concretarán en “cursos de diversas cargas horarias que van desde un día hasta dos o más años“.(La República, 05.05.13) ¿Así será la formación en servicio de los docentes? ¿Para cuándo?

 No se hable de pacto, trato o promesas con los maestros becarios,  pues  los demás maestros esperan decisiones para saber cómo abordan su vida personal y su desarrollo personal. ¿Por qué tanta desidia? ¿Por qué no contemplar los nudos gordianos de la formación docente y cortarlos de una, como hizo Alejandro Magno? Muchas promesas, pocas realidades. Mientras tanto los IFD públicos y privados van de crisis en crisis. ¿No existe respeto a la inversión? ¿Se quiere que las universidades – facultades asuman la formación docente? Que se diga algo, por favor. Termina el primer mes del año así entre el ser y la nada. Preguntas que deben acompañarse de respuestas concretas, de políticas definidas,  y no informaciones cómplices de postergaciones que hacen mucho daño a la formación docente y desalientan a quienes optan por seguir la carrera magisterial. (1º.02.14).

Educación ambiental en la escuela (III)

18 enero 2014

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo[1]

email: ceadu@montevideo.com.uy, www.ceadu.org.uy 

NOTA: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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2. GESTIÓN AMBIENTAL EN LA ESCUELA: SISTEMA G.A.E.

CEADU desarrolla Programas de Gestión Ambiental en las Escuelas que pretenden aprovechar los conflictos ambientales del entorno escolar como oportunidades de acción y de integración comunitaria: son los “Sistemas GAE”. Mediante la solución de problemas concretos locales, se pretenden vincular los procesos educativos y la realidad de comunidades específicas.

 El Sistema GAE se inspira en los Sistemas de Gestión Ambiental (SGA) que se desarrollan con éxito en todo tipo de organizaciones públicas y privadas, incorporando la dimensión educativa y la acción social a la prevención de la contaminación ambiental.

 A continuación se recorren las etapas del sistema GAE, haciendo referencia explícita al caso particular de la gestión del papel.

 2.1 El compromiso: Declaración Ambiental de la escuela

Para iniciar el Sistema, debe elaborarse un documento base, en el que se plasmen las intenciones consensuadas del grupo de individuos, con respecto al entorno en que se inserta su organización. Este documento es llamado Declaración Ambiental y establece las líneas de acción y los objetivos ambientales a los que se compromete la organización y los individuos que la conforman.

 Para elaborar este compromiso ambiental, conviene tener en cuenta los siguientes puntos:

 DE CONTENIDO

Alcance de la organización: Es necesario delimitar la organización que va a establecer el compromiso. El alcance puede establecer límites geográficos u organizacionales: Barrio, Comisión barrial, Escuela, Año, Clase, Aula, etc. Este punto es fundamental para determinar las posibilidades y las capacidades de las que dispondrá el proyecto.

 La postura: La Declaración debe contener una breve descripción de cómo la organización percibe e interpreta los problemas ambientales que genera o que padece. Puede ser somera y preliminar, pues la metodología prevé una identificación posterior más precisa de los problemas ambientales relacionados a la organización.

 Intenciones: La organización debe expresar en el compromiso, cómo pretende abordar (a grandes rasgos), la problemática ambiental descrita. En este caso también alcanza con una descripción de cuáles van a ser las principales herramientas puestas al servicio del GAE.

 DE FORMA O PROCESO

 Participación: El involucramiento de los integrantes de la organización y la apropiación del proyecto, son imprescindibles para lograr el éxito de la Gestión Ambiental. Para ello, es necesario que todos los integrantes de la organización sean participantes activos en el proceso de desarrollo del proyecto.

 Comunicación: El compromiso ambiental debe ser difundido y comunicado a todos los actores relacionados con la organización que lo establece.

 El problema:

evaluación ambiental de la escuela y su entorno

 A los efectos de identificar responsabilidades y, por ende, la capacidad de intervención de la escuela, el sistema GAE propone agrupar los problemas identificados en:

 A. PROBLEMAS AMBIENTALES GENERADOS POR LA ESCUELA:

Aquellos que estén vinculados a actividades que se realizan dentro de la escuela. A modo de ejemplo:

 Residuos sólidos (papel, envases, orgánicos, provenientes de limpieza)

  • Efluentes líquidos (baños, cocina)
  • Consumos (agua, energía eléctrica, insumos)

 B. PROBLEMAS AMBIENTALES PADECIDOS POR LA ESCUELA:

Aquellos vinculados a actividades del entorno. A modo de ejemplo:

  • Ruido (tránsito vehicular, viviendas, locales contiguos)
  • Emisiones atmosféricas (combustibles, polvo, olores)
  • Residuos sólidos (existencia de basurales, residuos generados en empresas y viviendas)

 Es sin dudas más sencillo actuar sobre los problemas generados por la escuela, que sobre aquellos que ésta padece y que son generados por su medio externo.

 Para realizar una primera aproximación a los problemas ambientales generados o padecidos por la escuela, es importante realizar una visita a sus alrededores, con el fin de realizar observaciones. Durante esta visita, que podemos llamar relevamiento primario, los niños deben anotar todas las cosas que vieron y que les parecieron incorrectas.

 El educador debe orientar acerca de cuáles son los potenciales problemas que se pueden observar, y para ello es conveniente realizar actividades (charlas, investigación, entrevistas, etc.) con los niños acerca de los grandes problemas ambientales (generación de residuos y problemática del consumo, escasez de recursos, sobrepoblación, relaciones entre personas).

Antes de salir a hacer la recorrida, debe anotarse en la hoja de relevamiento, los problemas ambientales que se esperan observar.

 Luego es preciso realizar una puesta en común de las observaciones realizadas.

 Luego de identificar algunos problemas ambientales, se puede tomar uno o varios de ellos y evaluarlos, al menos desde un punto de vista cuantitativo aproximado.

 La ficha 2.2, puede inspirar alguna metodología para calcular el volumen de papel (en cantidad de hojas, cantidad de papeleras o cantidad de bolsas) que se desecha en la escuela.

 Otra vía puede ser preguntar en la dirección, cuánto papel ingresa a la escuela, o cuánto papel reparte el maestro por semana, para hallar la cantidad de papel descartado en la escuela por unidad de tiempo. Aunque mucho papel no se descarte, consideramos que todo lo que se reparte se desecha (para facilitar el trabajo).

 Los grupos de trabajo deberán evaluar cuales son las actividades que más relevancia tienen, utilizando criterios ambientales (cuantificación, naturaleza y peligrosidad, frecuencia).

 Los logros: Objetivos y metas

Una vez que se determinaron cuáles son los principales problemas ambientales relacionados a la escuela, se selecciona el primero que se decide abordar.

 Tomando como base las actividades y problemas ambientales evaluados, la escuela deberá discutir y analizar los posibles objetivos ambientales. En este proceso es conveniente que participen activamente todos los actores involucrados (alumnos, maestros, vecinos, comerciantes de la zona, autoridades barriales).

 Los maestros deberán organizar actividades en clase para fomentar la participación de los alumnos en esta actividad. Es importante que los objetivos que se establezcan sean medibles con indicadores claros para facilitar su seguimiento, análisis y evaluación.

 La tabla a continuación muestra que es más sencillo intervenir sobre los problemas generados por la escuela, que sobre los padecidos por la misma. Puede ser frustrante plantearse objetivos difíciles o muy difíciles de alcanzar, aunque si los problemas son realmente críticos (riesgos sanitarios) es preciso elaborar una estrategia de intervención que pueda implicar un nivel de compromiso mayor por parte de la escuela y las autoridades competentes

 PROBLEMA AMBIENTAL

 

CAUSAS (Posibles)

OBJETIVOS AMBIENTALES

FACTIBILIDAD

GENERADO POR LA ESCUELA

Generación de residuos

Descarte de deshechos

Clasificación, reutilización interna.

Alta

Consumo de materiales

Necesidades de uso

Reducción de consumo interno

Alta

Generación de efluentes

Lavado y uso de baños

Reducción de la carga contaminante

Media

PADECIDO POR LA ESCUELA

Problema de saneamiento

Falta de infraestructura

Solucionar el problema de los efluentes

Media

Problema de ruidos externos

Tránsito, obras, industrias

Reducción de los niveles de ruido

Baja

Contaminación del aire

Consumo combustibles

Reducir el consumo de combustibles

de vehículos

Muy baja

 

Para conocer la metodología del Sistema GAE, conviene comenzar planteándose problemas ambientales sencillos de solucionar. Los demás se irán incorporando a medida que se vaya integrando la metodología a las actividades rutinarias de la escuela..

 2.4 La acción: Programas y Proyectos

La redacción de los objetivos debe estar acompañada de una planificación, que incluya las actividades, plazos estimados para cada una de las etapas, responsables y participantes, recursos necesarios y forma de evaluación. Estas actividades planificadas con una cronología establecida, se llaman programas.

Los programas establecen la serie de actividades necesarias para lograr los objetivos ambientales planteados.

 Los programas pueden contener información relativamente precisa de quién y cómo se realizan las acciones previstas.

 A modo de ejemplo:

 Se establece un objetivo de juntar un volumen de papel «X» en un año.

La organización entonces, definirá el ámbito de aplicación (alcance) para el cual se establece el objetivo. (clase, escuela, escuela y hogares de niños, manzanas, barrio, etc.).

 PLAN DE ACCIÓN

  • Realizar listado de comercios y organizaciones del barrio que puedan apoyar.
  • Ubicar recipientes en la escuela.
  • Actividades en clase (los alumnos realizan materiales de difusión para distribuir en las casas y el barrio).
  • Organizar salidas de sensibilización y de recolección por el barrio, con los alumnos, con el fin de alentar a los vecinos a traer su papel a la escuela.

 

Los programas de gestión ambiental son una herramienta fundamental para evaluar el desarrollo del sistema GAE; ya que los programas son permanentemente consultados para contrastar la realidad ante ellos y si es necesario, modificarlo. Las actividades de control y auditoria son detalladas en el punto siguiente.

 

Repapel puede adoptarse como un programa de gestión de papel del sistema GAE. Para ilustrar la importancia del reciclaje del papel se propone un taller ilustrativo de reciclaje artesanal de papel. El mismo fue desarrollado por Raúl Strada y figura como Anexo I en el presente manual.

 

La evaluación: Ecoauditorías escolares

Las ecoauditorías son las instancias en que se evalúa el desarrollo del Programa GAE y el desempeño ambiental de todos los involucrados.

 La auditoría es una herramienta de evaluación que apunta a determinar la medida en que la instrumentación real del sistema, coincide con el sistema planificado.

 En concreto, se toman los documentos de planificación (por ejemplo los programas) donde figuran las intenciones y las actividades previstas, y se busca lo hecho en base a lo dicho.

 En la auditoría también se planifica: se toman los programas de gestión ambiental y se busca en ellos todo lo que pueda ser revisado en la realidad. En una planilla, se anotan las cosas que se realizarían según los programas, y que por ende se espera encontrar en la realidad.

 

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico?

26 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Lleva percing lo cual se estipula como falta leve en el manual de convivencia. En varias ocasiones se le habla al
respecto y contesta de manera descortés.
Interrumpe constantemente clases, es grosera e irreverente
con la maestra de…, no trabaja en clase y se distrae.
“Sigue con su mal comportamiento, le tira cosas a los
compañeros, grita de un momento a otro, le grita a la profesora
y tira cosas.
Se para cuando la profesora está dictando clase y se hace
la payasa
Le llamo la atención y contesta: aquí todos son unos animales,
ratas, y conejos incluyéndola a usted. Falta grave.
Luego que le hago el llamado de atención me dice que le caigo pésimamente mal”

En este orden de ideas, los observadores de los estudiantes, como dispositivos mediadores de escritura, están dispuestos como formatos para que después de realizada la anotación que evidencie el comportamiento del estudiante, tanto educador como estudiante firmen, a manera de “constancia” y en ocasiones de aceptación o negación de lo escrito, según sea el caso. De igual modo el acudiente firmará cuando sea necesario.

En el observador se dejan leer varios signos, varios significantes de disciplina pero sin que en la mayoría de los registros en el espacio de estrategias pedagógicas se formule una invitación para que el estudiante se exprese o pueda comprender sus procesos de formación, y menos que se le diga por qué es formativa la puntualidad, el manejo de los silencios y la conversación en el aula.

Los significantes de disciplina rastreados son: la puntualidad, la presencialidad,
y el silencio. En varios de los registros se encontró que la indisciplina se asocia a las conversaciones, interrupciones y charlas durante las clases:

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende
y distrae a los demás”
“En el día de hoy el alumnó hablo toda la clase interrumpiendo
el desarrollo de las actividades”
“El joven genera indisciplina conversando y tirando papeles
durante el tema tratado en Ciencias Sociales”

En los registros podrá verse que al estudiante se le invita a la disciplina desde la autoridad, desde la obediencia, aunque siempre se invocan los saberes o disciplinas específicas.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Se le hace llamado de atención por el tatuaje, además por
el motilado. Muy necio estuvo en la clase, mucha dificul- tad para que colaborase con el silencio en la evaluación. Se
le ha llamado en varias ocasiones la atención por uniforme
mal llevado, motilado y peinado, saco azul sin camiseta
por dentro. Llama mucho la atención con charlas y conversaciones
a destiempo”
“En el día de hoy el alumno habló toda la clase interrumpiendo
el desarrollo de las actividades. El joven genera
indisciplina conversando y tirando papeles durante el tema
tratado en ciencias sociales”

El alma moderna no nace de la culpa sino que nace más bien de los procedimientos de castigo y vigilancia. El alma no es incorpórea, ni en absoluto sustancia, es más bien el elemento donde se articulan los efectos de determinado saber y poder, donde se engranan sus relaciones.

Sobre esta realidad referencial se han construido conceptos como: psique, subjetividad, personalidad y conciencia; se han edificado técnicas y discurso científicos.

A partir de esta producción del alma se han validado las reivindicaciones morales del humanismo. Pero no nos ilusionemos no se ha sustituido el alma ilusión de los teólogos, por un hombre real objeto del saber o de la intervención tecnológica.

El hombre de que se nos habla y que se nos invita a liberar es ya en sí el efecto de un sometimiento mucho más profundo que él mismo. Un ‘alma’ lo habita y lo conduce a la existencia, que es una pieza en el dominio que el poder ejerce sobre el cuerpo. El alma, efecto e instrumento de una anatomía política; el alma, prisión del cuerpo. (Foucault, 1976, p. 36)

Humanidad es el nombre respetuoso que se da a la economía y al cálculo que el poder hace del castigo, a su racionalidad más exactamente. El Manual es un horizonte de verdad para el profesor, de justicia; pero el estudiante escasamente escribe en el observador su desacuerdo cuando los registros poco evidencian las concepciones y especificaciones consignadas en el Manual.

En este orden de ideas, Herbart nos recuerda, cómo la enseñanza requiere de la “Reflexión en acción como de la reflexión sobre la acción” (Machado, 2006, p. 149). Nuestra lectura de los registros hizo énfasis en mirar las estrategias pedagógicas, como en observar el espacio destinado a la acción pedagógica del maestro y a la voz del alumno. Desde allí puede leerse si en el registro del observador se evidencia un acto de comprensión pedagógica.

En el observador del alumno se puede leer “Charla mucho en clase y nada de trabajo”, mientras que en la columna de la estrategia pedagógica no tiene registro. “Se levanta cada rato, hace desorden no deja trabajar a los compañeros. Para él la clase es de parranda, no consigna, no trabajó nada. No participa”, y en las estrategias pedagógicas el maestro no registra su voz ni el estudiante la suya.

En la mayoría de los registros, persiste la ausencia de una intervención pedagógica frente a la situación.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Interfiere en el normal desarrollo de las actividades cuando
emite gritos sin justificación alguna. Juega permanentemente
en clase (juguetes traídos de la casa). Estrategia
pedagógica. Se dialogó con el niño para buscar su mejoramiento
en el aula de clase”
“Es una joven a quien le faltan modales. Necesita ejercitarse
en el trato delicado y respetuoso. Cuando se lo propone
sabe ser tierna, amable, solidaria. También se aprecia en
ella una actitud de inconstancia frente a su proceso de
aprendizaje y sus deberes como estudiante. Debe reforzar
Ciencias en enero. Su comportamiento es aceptable”

¿Qué dijo el niño?, ¿qué dijo la joven?, ¿qué dijo el maestro? Desde el discurso pedagógico se plantea diferenciar la lógica del niño y del joven, de la lógica del adulto. Igualmente convertir al niño y al joven en un informante de las situaciones del aula, tan importante como el maestro. Pues como plantea la Hermenéutica, la experiencia de la propia historicidad es esencial para la formación. Y no sabemos si ese desgarrón, que hurta cualquier tipo de discurso
o de enunciado en esta columna, sea el despojo de un discurso pedagógico que le impide al maestro, intervenir inteligentemente como lo reclamaba Dewey: Cuáles son los medios por los cuales la función de la educación en todas sus ramas y fases, selección del material para el programa, métodos de instrucción y disciplina, organización y administración de las escuelas, puede conducirse con un aumento sistemático de control Inteligente y de comprensión. (Dewey, 1942, p. 13)

De los registros examinados en el observador, ninguno se interroga, si existen dificultades de enseñabilidad en la asignatura que sirve, o se formulan preguntas como ¿por qué ni el maestro, ni los espacios escolares convocan?

Los pedagogos clásicos ya pensaron que enseñar contenidos que no interesan era como servir cadáveres. ¿Dónde está la memoria activa del saber pedagógico? Cada maestro, nos dice la nueva legislación, debe ser formado en un saber disciplinar y en el saber fundante: La Pedagogía.

FICHA OBSERVADOR DEL ALUMNO
“Frecuentemente habla en clase, se distrae mucho con los
vecinos, es poco serio, no consigna. No copia lo del tablero
los ejercicios. Va muy mal debido a su comportamiento.
No se interesa por nada de la clase.
“Durante el año se le llamó la atención porque en ocasiones
llega tarde a clase y cuando hay cambio de clase permanece
por fuera, cuando se les ha pedido que espere al
profesor dentro del aula de clase y no fuera de ésta, porque
interrumpen la actividad de los demás”. (La columna de
estrategias pedagógicas no tiene registros) “No entró al bloque de…; se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”

La lectura de los registros del observador la hicimos en forma de Sinécdoque cinematográfica: la parte por el todo; la corona por el rey. En esos registros se pone en juego o no, todos los objetos de conocimiento de la pedagogía. Los registros evidencian la ausencia de “pedagogía reconstructiva”, por nombrarla con palabras de Mockus, Hernández, Granes, Charum y Castro (1995), quienes plantean el concepto de la pedagogía como: Reconozcamos ahora que las prácticas educativas, y más específicamente las prácticas de enseñanza, ponen en juego conocimientos que son más bien del tipo saber-cómo, ponen en juego lo que algunos teóricos, siguiendo a Chomsky, llaman competencias.

Esas competencias que son dominadas en un nivel práctico por el educador (¿por el buen educador?) pueden ser adquiridas y trasmitidas sin explicitación.

Hasta cierto punto un educador competente puede hacer juicios no arbitrarios sobre la validez de una secuencia de actos de enseñanza. Ese saber-cómo implícito, que se manifiesta en juicios intuitivos de adecuación o inadecuación, es un saber que tal vez es posible transformarlo en un saberqué. (p. 17)

En los registros examinados se lee más el saber cómo que el saber qué, nuestro interés consiste en señalar que para que haya construcción de saber pedagógico se necesita acceder al nivel del saber qué, como se deja leer desde el texto de Mockus et al (1995) citado en el párrafo anterior.

En esta construcción del Saber Pedagógico al nivel del saber qué, consideramos que la noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social.

El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social. En este orden de ideas, una aproximación a los signos presentes en el Manual de Convivencia nos permitió develar los discursos de formación, de relación con el entorno, así como los relacionados con la participación democrática en los procesos. Todos ellos pensados de una u otra forma, en relación con la formación de los futuros maestros y maestras.

En sus diferentes apartados el Manual recurre a signos, presentes a manera de prescripciones, establecido por órdenes que esperan acciones. ¿Qué se espera que se haga? De igual manera, reflejan una imagen de estudiante desde la Misión, Visión y el Perfil.

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (I)

18 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón /
Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” / de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Introducción
Las prácticas pedagógicas que el educador del Área de Lengua astellana realiza son fundamentales para la formación del estudiante, porque en ellas se adelantan actividades que permiten poner en juego sus presaberes y desde ellos construir conocimiento. Cuando se estudian los métodos utilizados a lo largo de la historia de la práctica pedagógica sobre la manera como las diferentes generaciones han aprendido a leer y escribir, se constata que en vez de permitir y aprovechar los saberes de los niños y niñas, se desconoce y se retrocede al hacerlos empezar de cero.

Es así, como la visión sobre los procesos de lectura y escritura no han favorecido el desarrollo del ser humano en toda su capacidad. En el libro Cultura Escrita Y Educación La Pedagoga, Emilia Ferreiro afirma refiriéndose a los métodos tradicionales: “en las prácticas pedagógicas consideraban que el aprendizaje de la lectura se originaba cuando el niño, ya maduro en el manejo de ciertas habilidades psicomotoras, ingresaba en el sistema escolar. Sólo entonces era capaz de entender la técnica de la escritura, concebida esencialmente como un instrumento de transición de lengua oral” (Ferreiro, 1999, p. 8).

Esta visión del educador retardó y continúa retardando el proceso de lectura en niños y niñas, quienes al llegar a la escuela debían frenar o relajar sus aprendizajes para luego ser nivelados; pues cuando el niño ingresa a ella se tiene la concepción errada de que es una tabla rasa, que no posee ningún tipo de conocimiento previo, inquietudes y expectativas con respecto al proceso de lectura y escritura. El maestro que piensa así no ve niños y niñas conocedores, lectores y escritores inteligentes que aprenden fácilmente y que poseen una gran riqueza, resultado del contexto y del mundo en el cual están inmersos.

La lectura y escritura son procesos complejos y es necesario hacer un análisis detallado sobre la manera simplista como a veces se afrontan, desconociendo la estructura cognitiva que opera en el sujeto y la interacción que se establece entre el lector, el texto y el contexto. La escuela ha otorgado al grado primero la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir, desconociendo que el niño posee un sistema de comunicación con sentido, mediante el cual expresa sus pensamientos y sentimientos. Se privilegia entonces la enseñanza a través de métodos decodificativos, desestructurados del lenguaje, reducidos a formas fonéticas, carentes de significado. La consecuencia lógica de esta manera de abordar el asunto muestra unos alarmantes niveles de repitencia y deserción escolar en estos primeros grados de escolaridad.

Una vez el estudiante ha superado este primer momento, en los grados sucesivos de escolaridad se hace uso de la lectura y escritura para apropiarse de los saberes que el currículo considera necesarios e importantes; sin tener en cuenta que el proceso de lectura y escritura es permanente, dinámico y evoluciona a niveles de mayor complejidad en la medida en que se fortalece el lenguaje a través de la vida. Muestra de esto son los frecuentes cuestionamientos que el docente suele hacer: ¿por qué el niño y el joven no leen?, ¿por qué no les agrada leer?, por qué no comprenden lo que leen?, ¿por qué se les dificulta escribir? Sin preguntarse ¿cuál es el uso que hace el maestro de la lectura y la escritura desde sus prácticas pedagógicas?, qué métodos se usan para lograr que los niños y los jóvenes lean y escriban?, y sobre él mismo, ¿qué tanto lee y escribe el maestro?

Pero ¿qué se entiende por práctica pedagógica y ésta qué tiene que ver con el proceso lector y escritor? La práctica pedagógica puede definirse como la experiencia o vivencia de los eventos intencionados y espontáneos entre maestros y estudiantes en los que se realiza la educabilidad de los seres humanos a través de la enseñabilidad de los distintos saberes. Son esos encuentros, dialógicos, éticos e intersubjetivos por excelencia, que los agentes educativos suelen llamar procesos de enseñanza-aprendizaje; o como la define la profesora Olga Lucía Zuluaga, como discurso en el marco del saber pedagógico:

1) Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los distintos niveles de enseñanza. 2) Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. 3) Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4) Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. (Zuluaga, 1979, p. 24)

La práctica pedagógica, -entendida como experimentación o vivencia de los encuentros intencionados-, abre un espacio a la creatividad del estudiante, porque le permite experimentar con los saberes que adquiere en la escuela y en el medio en el cual interactúa. El sólo hecho de concebir al estudiante como ser pensante e inteligente, lo predispone para recibir un cúmulo de estímulos que potencian y desarrollan sus conocimientos; así lo afirma Emilia Ferreiro:

Al inicio, el niño construye sistemas interpretativos que se basan más en correspondencias de significados que en correspondencias sonoras […] cuando el niño comenzaba a establecer correspondencias sonoras, no empezaba con las unidades que pretenden los adultos, que son los fonemas, sino con otro tipo de unidades, la sílaba es una de esas unidades privilegiadas. (Ferreiro, 1993, p. 36)

La visión escolar tradicional es fragmentaria o atomística (atomista), ajena a la noción de sistema. Cuando el niño llega a la escuela leyendo, porque lo ha logrado a través de la lectura icónica, suele suceder que el maestro con su método tradicional lleva al niño a no entender, éste se limita a repetir y ahí empiezan los desfases. El niño no aprende porque no entiende las hipótesis con las cuales el maestro funciona, y por lo tanto no puede aplicar lo enseñado por el maestro a otras palabras. El maestro no entiende por qué el niño no interpreta o comprende desde su postura, y ni se le ocurre pensar que el niño tiene otras hipótesis u otras maneras de ver el mundo.

Esta visión reducida del maestro permanece en la escuela, cuando no se tienen en cuenta las hipótesis que los estudiantes plantean y no se reconoce que existe un objeto de conocimiento que el estudiante posee.

Para que la práctica pedagógica responda a su propia naturaleza se debe contar con una interacción entre educador y educando, donde en actitud de diálogo y escucha se logre entender la acción del educador, quien tiene una experiencia para compartir con el estudiante y éste en actitud de apertura logre valorar la experiencia del maestro disponiéndose a poner en juego sus propias hipótesis y construir conocimiento. El logro de estas nuevas maneras de pensar y de asumir el difícil asunto de la enseñanza de la lectura y la escritura, es el propósito central de esta investigación. Lo que presentamos a continuación son algunos intentos de pensar el problema con otros elementos e intercalar ilustraciones que nos permitan contribuir en la construcción de algunas propuestas para hacer de los jóvenes y niños de este país unos lectores fascinados y unos escritores arriesgados.

¿Cómo acompañar la formación lectora, escritural y el desarrollo de pensamiento en la escuela? El acompañamiento y el testimonio del educador son indispensables en el proceso lecto-escrito de los estudiantes. Los docentes tienen un cúmulo de experiencias a través de las cuales pueden potenciar los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes. En muchos momentos de la vida del aula se tejen encuentros creativos y novedosos, donde se descubren talentos en los niños y jóvenes, y cuando éstos son bien aprovechados, marcan el inició de un buen proceso, tal como lo afirma Seymour Sarason:

… el supuesto de que los maestros pueden crear y mantener las condiciones que hacen de la enseñanza y de la vida escolar algo estimulante para los [estudiantes], sin que esas condiciones existan para ellos, no ha sido probado en toda la historia de la humanidad. (Mc-Cormick Calkins, 1992, p. 87)

El maestro con su rol es capaz de mover al estudiante con sus acciones en el aula. Así lo afirman las estudiantes del grado once en la Escuela Normal:

“La tarea del educador es inducir al amor por la lectura y la necesidad de leer de manera autónoma y libre”. “Se debe trabajar a temprana edad para que se refleje años después, el amor por leer”. “El maestro debe tener una metodología que enseñe, estimule el análisis y la discusión grupal”.
“La relación docente estudiante determina en gran medida el aprendizaje en el aula”. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Una joven cuenta cómo a través del seguimiento realizado por la educadora del grado tercero logró encontrar el gusto por la lectura y por el ejercicio de escribir:

Todo sucedió cuando estaba cursando tercero de educación básica primaria; me caracterizaba por ser una buena estudiante, por llevar una vida normal, asumiendo actitudes y comportamientos acordes a mi edad, ocho años. Como ya había mencionado, tuve una dificultad en mi proceso lecto escritor debido a que en ese año se había implementado el uso de la letra cursiva, y yo no la hacía muy bien. Cada día era necesario copiar algo en los cuadernos, especialmente actividades para desarrollar en clase o en casa, y debía hacer mayor esfuerzo para escribir cada palabra lo mejor posible, y aunque lograba hacerlo, era muy despacio, por lo cual me quedaba atrasada en las actividades; luego, cuando se revisaba una tarea, o cuando debía leer, se me dificultaba mucho, porque casi no entendía lo que yo misma había copiado. Toda esta situación me estaba haciendo bajar mi nivel académico, de manera que estaba comenzando a preocuparme, y lo bueno fue que mi maestra notó muy fácilmente esa situación de modo que desde ese momento inició un acompañamiento mas fuerte conmigo, trayendo a cada una de las actividades, el trabajo individualizado. Ella me preguntaba continuamente, como iba, me revisaba los cuadernos, y me orientaba; me corregía de una manera amable y esa fue la actitud que me hizo apropiar los consejos que recibía diariamente. No obstante, aunque el acompañamiento se hizo un poco más individualizado, esto no evitó mi amplia participación en las actividades escolares por el contrario, la maestra me motivó a tomar la palabra en las actividades y aprendí a leer en público lo que yo misma escribía, sin equivocarme, y sin sentirme cohibida. Las motivaciones empleadas por la maestra se extendieron hasta mis padres, ellos se interesaron por reforzar el trabajo que mi maestra hacia, con actividades extra curriculares, como planas del abecedario y ejercicios de lectura similares a los desarrollados durante la clase. Todas estas situaciones permitieron que alcanzara el ritmo de mis compañeras, y continuara como una buena estudiante, e incluso mucho mejor que antes porque había adquirido una nueva destreza: leer mi letra cursiva. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

El educador que lee y escribe adquiere una rica experiencia que le permite orientar a los estudiantes para que se interesen por la lectura y escritura y hagan de éstas una oportunidad para su formación lectora y escritural.

El famoso objetivo: despertar el placer por la lectura; ¿cómo lo logras? Supuestamente, leyéndoles cosas bellas, pero el maestro también tiene que demostrar que el siente placer, tiene que sentirlo y no sólo decirlo. Un maestro que se pueda divertir con el texto que está leyendo, muestra que eso es posible, que puede reír como puede llorar y no por ello está loco. (Ferreiro, 1993, p. 214)

Cuando hay un proceso real de mediación, el proceso de lectura y escritura se hace altamente significativo, caracterizado por la motivación, el estímulo, el acompañamiento y el espacio abierto a la reflexión y a la autocorrección; situaciones que propician en el estudiante el interés y la necesidad de mejorar su proceso de lectura y escritura:

La experiencia lectora del educador permite motivar y dinamizar el proceso lecto escritor de la joven. La propuesta que el educador le hace al estudiante tiene que ser asimilada por el estudiante entendiendo la asimilación como el mecanismo fundamental para la adquisición de conocimientos. (Ferreiro, 1993, p. 22)

Asimilar es también transformar en función de esquemas previos. Eso crea una distancia entre el contenido presentando por el adulto y lo que el joven puede asimilar

Cuando el educador logra captar el interés del estudiante éste es capaz de seguir sus procesos y desarrollar competencias lectoras.

Cuando el educador es consciente que él no ha terminado de aprender y que siempre hay espacio para el aprendizaje, cumple su rol de mediador con calidad, porque reconoce que siempre hay algo para aprender, en efecto:

…es indispensable que siga teniendo ganas de aprender y curiosidad por saber de qué manera pasan las cosas en su salón, que se anime a probar cosas sin tener estereotipos como referencia. Si el maestro se atreve y tiene argumentos para decir por qué es interesante proponer una actividad si la puede fundamentar mínimamente en términos de su práctica y del aprendizaje que quiere conducir, si pasa eso, empieza a pasar otra cosa, eso es interesante. (Ferreiro, 1993, p. 180)

Es así, como el acompañamiento que el estudiante recibe por parte del educador se torna importante ya “que el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo – motrices ni a la ‘voluntad’ o a la ‘motivación’ pensando que debe tratarse, más profundamente de una adquisición conceptual” (Ferreiro y Teberosky, 1998, p.11). Por consiguiente, el proceso de lectura y escritura fracasa, porque el maestro centra su práctica pedagógica en el método y la técnica; dejando a un lado aquello que realmente es significativo para el estudiante; su gusto, sus expectativas, lo que le rodea y el sentido del texto. Es decir, acceder a la lectura y la escritura por amor y por gusto.

El educador que acompaña el proceso, debe tener una mirada aguda para llegar a las necesidades y gustos del estudiante. El gusto o disgusto por la lectura inicia desde los primeros años de escolaridad, así lo evidencian algunas jóvenes del grado once en la Escuela Normal cuando se les pide que hablen sobre su experiencia lectora.

El problema comienza desde la primaria aquí los profesores tienen gran importancia en el desarrollo del lenguaje, ellos deben motivar la participación sobre todo de aquellos que se esconden detrás para evadir la participación. El docente tiene que cobrar especial relevancia como mediador entre niños, conocimientos, contenidos sociales y culturales. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Afirma otra estudiante:

… el problema de la disgrafía y dislexia inició en tercero, todo debido a la falta de atención y agilidad para escribir, la maestra de tercero manejaba todas las áreas del conocimiento, de una manera tradicional y autoritaria. Ella era la única que poseía el conocimiento, la única que pensaba y la
estudiante debía escribir y repetir según sus recetas. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Esta situación corresponde una vez más a los métodos tradicionales que aún se utilizan en la enseñanza, donde

…el maestro tiene que hablar, explicar y [las estudiantes] tienen que escuchar, atender, repetir; conservar. […] Los documentos escritos existen como instrumentos que el maestro abre o cierra en el momento que él decide, no como un saber acumulado que está a su disposición, […] El maestro es el que sabe y lo sabe todo. Él es quien decide cuando recurrir al libro. (Ferreiro, 1993, p. 154)

En los diarios de campo analizados se evidencia cómo los docentes utilizan el libro de texto de cada grado. Las estudiantes están habituadas a leer fragmentos de textos y no se han familiarizado mucho con la lectura completa de obras, que les permita avanzar en el interés por la lectura y así mismo en la comprensión lectora.

La escuela y los maestros tienen como fuente de conocimiento los libros, la producción científica de las disciplinas del saber. Sin embargo, para sus procesos de formación, estos conocimientos son mediados con los textos escolares o cartillas y guías de las diferentes editoriales, de donde los estudiantes deberían derivar y reelaborar su propio conocimiento, pero la situación que se vivencia es opuesta, los estudiantes usan este recurso de manera pasiva pues no construyen ningún conocimiento. Por esta razón, se debe ir más allá y reconocer los textos que se tienen en el aula como fuente de saber, para que el estudiante haga uso de esos textos escolares y procese la información encontrada allí, de acuerdo con sus intereses y expectativas; dicha acción posibilita el desarrollo de pensamiento.

No todos los estudiantes deben descubrir lo mismo, es ahí donde se presentan las diferencias que son una gran riqueza. El educador debe correr el riesgo de ofrecer diversos libros y romper las homogeneidades, pensar que él no debe saberlo todo y que siempre hay algo para aprender. Romper con la homogeneidad y empezar a descubrir en la diversidad una oportunidad para potenciar los talentos de los estudiantes. El maestro debe tener en cuenta otros textos que circulan fuera del aula, pues estos pueden ser de especial interés para los estudiantes. La diversidad permite el contraste y éste permite descubrir aspectos que no se distinguen a partir de la homogeneidad. El educador acompaña al estudiante no para homogenizarlo sino para construir con él conocimiento y así lograr que la escuela se convierta en el espacio del pensamiento y la creación.
(Continuará)

Aprender de los niños es una tarea difícil

26 junio 2013

POR: Gabriel de Pujadas / Profesor y Sociólogo / depunet@entelchile.net
20 de Abril del 2001.

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Estar atento a los signos de los tiempos, de los vaivenes de nuestros alumnos, ponerse en el lugar de ellos, es saber escuchar y eso cuesta, cuesta mucho, sobre todo cuando uno es adulto.

“Un sentimiento de amor para el trabajo duro está bien, pero sin un sentimiento de amor hacia los niños es todo un desperdicio de tiempo”. Ara Tai, niño o niña de Nueva Zelandia.

Cuantas veces nos preocupamos mas de planificar, de saber y comprender las nuevas teorías educacionales, las gestiones pedagógicas o administrativas y financieras, en fin, las tareas que nos demanda el sistema y cómo tantas veces, de manera casi irremediable, se nos olvidan los niños de carne y hueso, los verdaderos héroes cotidianos de la batalla por el aprender y el enseñar, el comprender y desarrollarse como personas integradas e integrales.

Sin ellos y sin nosotros, los profesores, no hay cambios educacionales de verdad, esenciales, que tocan a la persona humana en su identidad mas profunda, como diría un colega educador (a él lo puedo llamar educador, pues se ha ganado el titulo), que aún enfermo, se preocupa en cada uno de actos de educar, de orientar y promover la unidad entre los seres humanos.
Por eso trabajar duro está bien, es loable, es bueno para la administración del sistema, y no importa en qué nivel trabajemos. Pero más importante que esto, es saber saludar en las mañanas, dar un apretón fuerte de manos, un abrazo cuando es necesario, una sonrisa, una simple preocupación por la salud o la familia, una pregunta simple, pero que represente una verdadera disposición de acercarme al otro. Quién no sabe de esto, no puede ser un educador. Los educadores se nutren de la sabiduría que da el contacto y la experiencia humana, pues ellos aprenden o deben aprender a ser “expertos en naturaleza humana” y no necesariamente expertos tecnocráticos en proyectos, en administración o finanzas.

“Un buen profesor debería tratar a los niños y niñas en igualdad de condiciones”. Lisa, 10 años, Austria.

Querida Lisa: ¡cuánto me llegan y me hacen pensar tus palabras! Soy hijo de una hermosa mujer, de origen rural, que aún hoy, viviendo en una ciudad como la que vive, de mas de 5 millones de habitantes, quiere seguir criando sus pollos, sus animales, y a nosotros sus hijos, como pollüelos, ya adultos o viejos. Ella se me representa de manera simbólica, a la madre tierra, que siempre acoge; a la Madre de Dios hecho Hombre, a los millones de mujeres que han visto cercenados sus derechos, sus posibilidades, sus legítimos deseos de libertad e igualdad.

En el mundo de hoy, hecho por hombres para los hombres, no hemos comprendido la fantástica intuición de la mujeres, su tremendo sentido de realidad, su enorme compromiso con los hijos y con las nuevas generaciones, su eficiencia práctica, su sentido del honor y los valores de la familia que ellas, sin duda, sustentan mas que los hombres.

Pero no te preocupes, Lisa, no te preocupes. Son cada día más las mujeres que asumen el rol de educadoras y con ello vendrán tiempos nuevos para la educación, pues podremos nuevamente saborear la efectividad del sentimiento, la emoción, la imaginación, las grandes esperanzas y no sólo la muy estúpida racionalidad que con tanto énfasis los hombres hemos puesto por sobre todas las cosas. Ya llegará el día, Lisa, que los hombres comprenderemos lo importante que son las mujeres para construir un mundo mejor.

“Un profesor no debe tener favoritos y no separar al pobre del rico y al no inteligente del inteligente”. Zandile Sandra, 12 años, Zimbabwe. Justo en este momento escucho la música sobre la Pasión de Cristo, de Peter Gabriel, que me lleva a sentir y pensar lo triste que hoy vería Jesús al mundo, al mirar con desencanto cuan poco hemos aprendido los hombres a respetarnos como seres iguales y diversos, con los mismos derechos y obligaciones, unos y otros. Y cuan sabias las palabras de Zandile, que nos habla de no discriminación, con una certera afirmación: no debemos tener favoritos, pues los favoritos deben ser todos los niños. Cada uno de nosotros, al decir de E. Mounier, somos un universo único e irrepetible, en su eminente dignidad; un universo propio que debe vivirse en una vida, una sola, y ello implica

Por eso, un educador que sea receptivo a los consejos de los niños, debe seguir las enseñanzas de este pequeño de Zimbabwe. Nada es más doloroso que la discriminación para todo ser humano. Todos queremos cooperar en la creación común, en los proyectos históricos, en la familia, en el grupo de amigos o de trabajo, con nuestras cualidades, virtudes y defectos, temores y esperanzas.

Sentirse sólo, rechazado, desprovisto de valoración o estimación por los otros, que hablan como espejos para conformar mi propia identidad y autoestima. ¿Qué niño rechazado llega a ser un adulto feliz, equilibrado, hermoso y bueno? Difícilmente lo será si la vida no lo ha favorecido y a tenido que encontrarse con profesores que odiosamente discriminan.
Tal vez, nosotros, los profesores, no captamos en toda su tremenda dimensión, lo importante que somos en los niños que formamos. Tremenda, porque nuestra acción pedagógica deja marcas gruesas, como surcos profundos en el alma de los niños. Quién quiera ser educador debe ser niño todos los días un poco mas en su proceso de maduración, en una suerte de búsqueda del paraíso perdido por el pecado.

Solo Dios sabe que un cariño, una sonrisa, un gesto, pueden cambiar una vida para siempre. Hagámosle el trabajo mas fácil al Señor, dando cariño a todos, para apostar a que nuestro amor tendrá efectos duraderos en la persona de nuestro alumno.

“A un buen maestro le gusta su trabajo; es un maestro que está preparado para su profesión, que está satisfecho de enseñar a sus alumnos” Tapsola, 12 años, Burkina Faso.

Enseñar, enseñar, enseñar, para que otros aprendan y aprendan bien y de manera integral, he ahí la tarea del maestro. Nada mas lejano a un educador que la particularidad del contenido de la ciencia, del arte o la técnica. El profesor educador es aquel que sabe llegar, con su quizá escasos conocimientos, al corazón del otro, del aquel que como educando lo acompaña en su camino de educar. A un maestro que no le guste su trabajo, difícilmente podrá llegar al corazón del otro y por mas actividades o cursos de capacitación, perfeccionamiento que tenga, nada podrá suplir aquella falta de cariño que debe sentir por lo que hace. Un maestro sin vocación, que es en definitiva lo que le da el gusto a la docencia, jamás podrá llegar a sus alumnos con el cariño que le es necesario, ni dedicar su escaso tiempo disponible a prepararse para hacer bien su trabajo.

La satisfacción de la enseñanza surge del darse cuenta que estamos haciendo crecer a los otros, ayudándolos un poco, quizá un mínimo, pero con ello fecundando el intelecto, el corazón y las habilidades que todo hombre o mujer necesitan. Eso produce satisfacción profunda y con ello viene la alegría. Un maestro que no lo sienta así, es imposible que llegue al corazón de sus alumnos y logre ayudar a los cambios que son necesarios que cada persona lleve a efecto para un mejor crecimiento personal y de relación con los otros.

“Para llegar a ser un buen maestro, no solo tienes que enseñar a los niños sino también aprender de ellos”, Tasha-Leigh, 12 años, Jamaica.

Lección y tarea difícil aprender a escuchar. No nos enseñan a escuchar, nos impulsan siempre a interpretar. Lo que hacemos de manera corriente es interpretar al otro, aún antes de que termine de hablar o presentarse.

Cuando vemos o escuchamos al otro, le lanzamos nuestro bagaje de visiones del mundo, nuestras formas de comprender e interpretar la realidad; lo ponemos bajo nuestros propios códigos de conocer la realidad, sin antes hacer el esfuerzo de aquietarnos un poco, quedarnos con nosotros mismos y escucharlo libremente, sin prejuicios, sin interpretaciones previas, intentando buscar lo positivo que existe en sus palabras. Por el contrario, lo encasillamos, lo tildamos de esto o lo otro, en definitiva, no lo respetamos.

Aprender de los niños es una tarea difícil, pues debemos aprender a escuchar y especialmente a escucharnos a nosotros mismos, que es una tarea aún más difícil. Estar atento a los signos de los tiempos, de los vaivenes de nuestros alumnos, ponerse en el lugar de ellos, es saber bien escuchar y eso cuesta, cuesta mucho, sobre todo cuando uno es adulto.

El Profesor Educador

14 mayo 2013

Escribe: José Antonio Alcázar Cano / Fomento de Centros de Enseñanza
Publicado por la revista Contexto-educativo.com.ar

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En el marco de una educación personalizada, cada profesor es un educador que tiene presente que la enseñanza de su materia es un medio para que los estudiantes adquieran conocimientos y madurez, desarrollen al máximo sus aptitudes y se ejerciten en las virtudes. Su principal labor es colaborar con los padres de los alumnos, estimulando el trabajo de cada uno de los escolares, ayudándole a madurar como persona y a ser capaz de valerse por sí mismo.
Dimensión orientadora del trabajo de todo profesor
La consecución de los objetivos educativos supone necesariamente que se programen actividades muy variadas -no meramente cognoscitivas- que permitan al alumno reflexionar y repetir con frecuencia actos con los que ejercitarse en las virtudes.
El alumno necesita encontrar, durante su permanencia en las clases, situaciones concretas donde poder ejercitar las virtudes que sus profesores le proponen vivir.
Entre las actividades que pueden programarse, unas tendrán por objeto el valorar las virtudes y estimular su adquisición (por ejemplo, la importancia del orden en la investigación experimental, la influencia de los vicios y las virtudes en la decadencia o auge de diferentes civilizaciones, etc.), y otras ofrecerán ocasiones concretas para ejercitarlas, como participar en un trabajo en equipo -solidaridad-, informar sobre las dificultades que encuentra en la asignatura o sobre el trabajo realizado -sinceridad-, ayudar a un compañero -espíritu de servicio-, tener la mesa de trabajo y el material de la asignatura ordenado, esforzarse por lograr una buena presentación del cuaderno de actividades o ser puntual al llegar a clase o al presentar un trabajo.
Cada profesor ha de dar intencionalidad educativa a las actividades programadas. Como cada asignatura ofrece distintas posibilidades, se hace imprescindible el acuerdo en el equipo educador de cada grupo o nivel de alumnos.
Además de conocer y valorar la formación humana, es necesario integrarla en la labor diaria concreta que realiza cada profesor, de acuerdo con las características y métodos propios de cada área.
El profesor está directamente implicado en el esfuerzo común por conseguir que los alumnos hagan suyos los objetivos de orientación programados. Pueden servir como ejemplos de actuaciones en este sentido: breves comentarios sobre el objetivo en clase, cuando se presenta la oportunidad de hacerlo o buscando intencionalmente esa oportunidad; estar pendiente de que se vivan en la clase aspectos concretos del objetivo propuesto; corrigiendo y alentando; y, sobre todo, siendo personalmente ejemplo de lucha por mejorar.
La orientación académica personal no es una función propia del preceptor de cada alumno, sino que corresponde a todos los profesores, a cada uno en las materias que imparte. Si todo profesor realiza una función orientadora de sus alumnos a través de su labor diaria, es obvio que ha de manifestarla, sobre todo, en lo que se refiere al aprendizaje de la materia que enseña, con un seguimiento personalizado de cada alumno dentro y fuera del aula, adelantándose en lo posible a las dificultades para arbitrar los medios más oportunos en cada caso (como puede ser una actividad de refuerzo), el repaso de los objetivos fundamentales con un grupo reducido o una nueva explicación de un tema determinado de especial dificultad o interés. Así, la labor del preceptor se centra en el asesoramiento educativo de la familia y en la orientación personal del alumno (vida familiar, hábitos de trabajo, planificación del estudio, adquisición de virtudes, formación del criterio, uso del tiempo libre, vida de piedad, etc.), sin que deba emplear un tiempo excesivo en resolver las dificultades específicas que encuentran los alumnos en alguna asignatura.
En resumen, la dimensión orientadora del profesor se manifiesta en dos grandes tareas: trabajar con la mayor perfección posible y exigir un trabajo bien hecho a sus alumnos.
Cualidades del educador
La tarea de educar presupone en quien la ejercita un mínimo de cualidades personales de competencia, actitudes, ilusión profesional e interés por mejorar de continuo la propia formación, junto a la madurez personal y el equilibrio emocional indispensables en quien debe orientar a otros.
Por otra parte, como en cualquier relación personal, el empeño por cuidar habitualmente los pequeños detalles de delicadeza en el trato, la sonrisa habitual, el modo de vestir y de expresarse, los pormenores que reflejan tono humano, facilitan el clima de profesionalidad y confianza mutua necesario para que se pueda producir un verdadero diálogo personal.
Para desempeñar bien esta tarea no es preciso ser una persona excepcional, pero sí resultan imprescindibles el empeño eficaz para formarse y el espíritu de servicio para atender a cada familia y a cada alumno como si fueran los únicos. Estas cualidades están acompañadas en cada persona por los defectos y errores normales de cualquier ser humano, que no desdicen de la figura del profesor.
Ante todo, el educador necesita poseer la preparación profesional suficiente para:
* saber a dónde voy: conocimiento profundo de qué es el hombre y la familia y de lo que contribuye a su mejora;
* saber con qué medios cuento: conocer muy bien sus materias de enseñanza y el plan de formación y los diferentes medios y técnicas de enseñanza y orientación.
* saber a dónde se puede llegar ahora: conocimiento del alumno, de sus posibilidades y limitaciones;
* saber cuándo y cómo se debe o se puede actuar: prudencia y tacto, tanto para aprovechar y provocar ocasiones propicias como para atender las situaciones imprevistas.
Para esto, el profesor necesita estudio y reflexión sobre el propio trabajo, sobre cada alumno.
La educación ha de estar presidida por el respeto hacia las personas, siempre en un clima de alegría, que suele acompañar al trabajo bien hecho y a la búsqueda del bien; de comprensión y de cordialidad, que ayuda a que todos se sientan personalmente acogidos y abre la puerta a la confianza y al respeto manifestados en numerosos detalles prácticos, como llamar a cada persona por su nombre, mirar a la cara cuando se le habla y escuchar con atención -también en el gesto-, respetar el ritmo de trabajo de cada uno y respetar al máximo su autonomía, confiando en las capacidades de los demás-, corregir sin malos modos, evitar cualquier tipo de atropello, menosprecio o humillación, y tantas más. Así, el profesor no será sólo la persona experta en una disciplina a quien se acude en demanda de ayuda ante un problema o necesidad, sino también la persona cercana que se adelanta para prevenir, que estimula y ayuda a esforzarse por alcanzar el proyecto personal decidido.
Los estímulos positivos son siempre más eficaces que las reprimendas o las correcciones con carga negativa, por lo que el profesor ha de descubrir los aspectos positivos (también ante las limitaciones y dificultades) de cada familia y alumno, para apoyarse en ellos y estimular la mejora, sin considerar nunca a nadie como un caso perdido. Conviene evitar hasta la apariencia de preferir a unas familias o estudiantes sobre otros. Se ha de atender a todos, porque todos pueden mejorar, con paciencia. La acepción de personas anularía la eficacia del trabajo del profesor. Pero evitar la manifestación de preferencias de unas personas a otras no significa tratar a todas por igual, porque en educación lo verdaderamente eficaz es tratar desigualmente a los desiguales: a cada familia o alumno de acuerdo con su situación, según el momento, aunque sin favoritismos. Para esto, el profesor ha de esforzarse por acomodarse a la mentalidad del oyente, de ponerse en el lugar del otro al razonar, animar y corregir; con firmeza para superar las dificultades, que no es dureza ni frialdad, sino calma, energía, entereza.
El profesor educador necesita coherencia, para hacer y enseñar, para contagiar deseos de mejora, ya que educar no es un modo más de ganarse la vida; es ayudar a ser personas y esa tarea compromete.
El educador es un promotor de autonomía que no crea dependencias, que fomenta que cada familia y alumno acepte la responsabilidad de sus decisiones, que piensen y decidan por sí mismos según sus posibilidades y grado de madurez; sin ahogar la personalidad, las energías, sino orientándolas hacia el bien.
El equipo educador
La acción educativa del profesor no es fruto de una actuación solitaria, sino solidaria y coordinada en un equipo de educadores.
El conjunto de profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos constituye un Equipo Educador. Son especialistas de distintas funciones docentes u orientadoras que actúan coordinadamente en favor de la educación completa de cada estudiante.
El trabajo en equipo con los demás profesores no supone renunciar al propio estilo personal. Tiene su razón de ser en la coherencia y continuidad que han de tener el aprendizaje y la formación de los alumnos con la orientación de sus profesores.
El equipo de profesores es el que programa las actividades de orientación y evalúa el trabajo realizado. De este modo, se optimiza el rendimiento de los recursos humanos y materiales disponibles en el colegio. Con otro proceder, se sometería a los alumnos a distintos criterios educativos y metodológicos, perjudicando la coherencia y sistematización de su proceso de formación. El contraste de opiniones en las reuniones de equipo educador limitará el peligro de subjetividad en las apreciaciones de cada profesor, teniendo presente que se ha de evitar dar un carácter definitivo a los juicios sobre las personas. Como consecuencia, cada profesor integra su programación en el plan general de cada curso y del colegio.

OTRAS MEDIACIONES ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO DE CONOCIMIENTO

13 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN
LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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El desarrollo vertiginoso de las comunicaciones y los avances tecnológicos en materia de información, plantean a la escuela la necesidad de profundizar en las múltiples utilizaciones que las denominadas nuevas tecnologías de la comunicación y de la información ofrecen a la educación.
A mediados del siglo XX, los importantes desarrollo en los medios de comunicación, por ejemplo, la televisión, la telefonía inalámbrica, la radio de transistores, las primeras computadoras de uso personal, produjeron un efecto de inquietud entre los educadores, porque aparecieron los primeros programas de educación a distancia en América Latina y con ellos, la pregunta y los debates sobre la imprescindibilidad del educador. ¿Podrán los nuevos medios de comunicación, subsistir la presencia del maestro?
El resultado concreto de las preocupaciones ocasionadas por la irrupción de la televisión, la radio, la telefonía y las computadoras en el ámbito de la educación, fue la alianza de los educadores con los medios modernos en la tarea de educar, superando la descalificación que inicialmente se había hecho de los mismos.
Los países latinoamericanos han ensayado diferentes alternativas para el uso educativo de los medios modernos de comunicación e información. Las primeras aplicaciones de educación a distancia apelaron a la radio, aprovechando el desarrollo de los transistores con lo cual, fueron posibles las emisiones educativas hasta lugares muy apartados de los centros urbanos. También se han efectuado dotaciones masivas de televisores y vídeo . grabadoras a las escuelas y se han desarrollado canales de televisión educativa. Como resultado de la incorporación de materiales audiovisuales, han surgido en las escuelas grupos de recepción activa de programas de televisión y también se ha extendido su utilización a la educación no escolarizada, en programas de jóvenes y adultos.
1) Televisión y educación
Las exigencias que se plantean a la educación desde la perspectiva de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, ponen en evidencia la necesidad de abrir espacios de análisis acerca de la exposición cotidiana de los niños y las niñas a la presencia de la televisión y las computadoras. En un Foro realizado con el propósito de reflexionar en torno a las relaciones entre la educación y las nuevas tecnologías, especialistas de la región, identificaron elementos cruciales que deben tenerse en cuenta para avanzar en los procesos de incorporación éstas, a la vida escolar.
Se identificó, por ejemplo, cómo la práctica educativa continúa centrada en el texto escolar, alejada de un entorno en el cual, la imagen penetra todas las demás actividades humanas. La sacralización del texto escolar como algo presente en la escuela, da al maestro el poder de una lectura unívoca de la cual el alumno es eco. Esta práctica libresca, se opone a la incorporación de la imagen, por cuanto, mientras el texto escrito es legible desde una lectura univoca, ésta no admite la unidad de la lectura. Además de su utilización en la enseñanza, los medios de comunicación le han planteado a la institución escolar, el problema de cómo formar a las niñas y los niños para relacionarse con estos medios, que ocupan una parte muy importante de su tiempo fuera de la escuela, especialmente la televisión.
La aceptación generalizada de que la televisión forma parte de la vida de los escolares, lleva a reconocer que los contenidos y significados culturales que circulan a través de ella, tienen incidencia en el desarrollo de ideas, conocimientos, actitudes y valores que deben ser potenciados por los educadores.
Las discusiones sobre las posibles consecuencias negativas de la televisión en la formación de los niños, niñas y jóvenes fueron agotadas en el siglo anterior y reemplazadas por una genuina intención de sacar el mejor provecho de ella, precisamente para fines formativos. “Todos hemos conocido esa mitología que existía hace unos años sobre la capacidad de la televisión para hipnotizar a los niños y eliminarles toda posibilidad de conectarse de nuevo con la vida, el hogar y la familia. Hoy, después de muchos estudios, se sabe que esa apreciación es lastimosamente equivocada. Los niños saben discriminar y elegir lo que ven. Han desarrollado capacidades de atención que les permiten actividades paralelas como ver televisión y hacer tareas.” 1
El lenguaje audiovisual, especialmente la imagen, activa las estructuras cognitivas de los sujetos, como se pone en evidencia cuando los alumnos expresan la necesidad de interpretar, el interés de anticipar, de hacer predicciones. De igual manera, se activan las emociones y los sentimientos, las actitudes de solidaridad o de rechazo, ante situaciones con las cales el sujeto se identifica o no comparte.
Según Cristina Dupont (1998) la televisión “educa a pesar de sí misma”. Para ilustrar esta afirmación, esta pedagoga de la comunicación, se fundamenta en los estudios realizados en la Argentina con poblaciones escolares, a través de los cuales se ha verificado que el consumo promedio de televisión de un escolar argentino es de cuatro horas y veinte minutos diarios. Los propios escolares manifies5tan que en la televisión se aprenden cosas. Y “dicen que aprenden más de la televisión los que pertenecen a estratos socio económicos más bajos: el 31% de ellos y el 39,2% de nivel medio – bajo, dicen que la televisión les enseña. En los niveles medio – alto y alto es el 26% y el 1 3%, respectivamente”.2
El potencial de la televisión al servicio de la educación y la pedagogía debe considerarse en la escuela, desde la perspectiva de su influencia en los procesos formativos. Los contenidos que circulan a través de ella, no están estructurados en un saber coherente, no son asignaturas ni ofrecen unas secuencias organizadas para el aprendizaje, pero sus formas de presentación llevan consigo modelos de conducta, ideas y conocimientos que ofrecen a los educadores oportunidades para potenciar la recepción, aprovechándolos para establecer hábitos, desarrollar nuevas percepciones y crear situaciones en las cuales los niños y las niñas pueden desarrollar procesos de resignificación.

Es un recurso que como otros medios y materiales educativos, puede ser utilizada como herramienta de aprendizaje, si se orienta por una intencionalidad pedagógica y se articula a una didáctica que establezca formas de interacción, entre las estructuras cognitivas del alumno y las historias, anuncios, noticias que sugieren los propios programas de televisión.
Los avances conceptuales en este campo han llevado a repensar los proceso de construcción del conocimiento y con ello a revisar los procesos de enseñanza y aprendizaje, como procesos insertos en un mundo en el cual, por efecto de la tecnificación, se han borrado las fronteras culturales.
El papel de los medios de comunicación en los procesos formativos de los niños y los jóvenes está presente como propuesta en todos los países de Latinoamérica, planteando la necesidad de investigar y profundizar sobre las posibilidades de los mismos, con el propósito de no reducirlos a una función únicamente instrumental y potenciarlos en cambio, dentro de una visión cultural y socializante que aporte en primer lugar a la formación de los valores ciudadanos y en segundo lugar al fortalecimiento de los saberes y conocimientos.
2. Las computadoras y la educación
La escuela como lugar de formación desempeña un papel importante en el desarrollo de los conocimientos y destrezas que deben poseer los niños y las niñas en las nuevas sociedades de la comunicación y la información como institución en constante actitud de innovación, la escuela debe desarrollar las acciones pedagógicas necesarias que los sujetos en formación, dejen de ser consumidores pasivos de paquetes de información y se conviertan en cambio, en analistas críticos de la misma, con la capacidad de discernir, interpretar y valorar los contenidos y las imágenes que se les presentan.
El uso de las computadoras como herramientas de aprendizaje, plantea a la escuela el reto de discernir sus aplicaciones, no como artefactos mágicos, sino como apoyos eficientes, facilitadores y mediadores de los aprendizajes; sus capacidades de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación de la información ofrecen las mayores oportunidades de análisis, interpretación, síntesis y juicios crítico a los alumnos.
En unas cuantas décadas, los materiales de trabajo en las aulas, serán software educativo al alcance de los niños y las niñas. Serán juegos de simulación en los cuales, los alumnos enfrentarán problemas de la vida real, simulados con tal acierto y con tanta información disponible para ser analizados, que los alumnos los pueden enfrentar y tomar las decisiones adecuadas para cada caso. Al hacerlo, pondrán en juego todas sus destrezas cognitivas para crear alternativas, para superar obstáculos y para aplicar soluciones. Estos materiales, que ya existen en muchos centros escolares de Latinoamérica, requieren una escuela renovada y un maestro con las capacidades para utilizarlos.
Las computadoras como herramientas de conocimiento son eficaces cuando los sujetos han desarrollado habilidades y competencias de orden superior; si los niños y las niñas no han logrado, como efecto de su escolaridad, alcanzar el desarrollo de sus estructuras cognitivas, la disponibilidad y utilización de las tecnologías, no suplirá estas carencias. Por ello, la utilización de la televisión, la computadora, los procesadores de información de diferentes tipos, no tienen sentido sino enmarcados en un enfoque intencional de desarrollo de las habilidades de los niños y las niñas, esto es, en un enfoque pedagógico que las articula como mediaciones didácticas.
Es muy importante discernir el papel que cumplen las computadoras en la educación. Como herramientas didácticas, facilitan la recuperación y también la reproducción de conocimiento, fortalecen la capacidad creativa y la calidad del aprendizaje de los alumnos. Como medio interactivo, favorece la intervención conjunta del profesor y del alumno, para enfrentar los problemas relacionados con el análisis y la interpretación de la información, para evaluar conjuntamente los resultados de una actividad y para encontrar entre los dos, las relaciones que se establecen entre los contenidos de diferentes disciplinas.
Esta herramienta, incrementa además, las posibilidades de comunicación e intercambio. Su presencia en las aulas, además de activar las interacciones entre los alumnos en el mismo ambiente de aprendizaje y en torno a los usos de la computadora, permite establecer relaciones con alumnos y profesores de otras escuelas y de ubicaciones geográficas distantes, a través de diferentes estrategias.
Otra utilidad de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información es la relacionada con la constitución de Redes, como mecanismo de articulación educativa, que permite tanto a educadores como alumnos, estar en conexión directa con interlocutores y audiencias ubicadas en cualquier parte del planeta.
A manera de ejemplo sobre la presencia de Redes en América Latina, se pueden citar los Programas Red Enlaces – Chile y Red Conexiones – Colombia y la Red RECADI – Convenio Andrés Bello. Enlaces y conexiones, en los dos países, son redes que promueven la incorporación progresiva de la informática educativa y las telecomunicaciones en los establecimientos educativos, acompañando este proceso con investigación permanente sobre sus avances y resultados. La red RECADI por su parte, sirve como mecanismo de intercomunicación entre maestros y maestras que realizan investigación de aula y comunidad y funciona también como instrumento de difusión y generación de comunidades de saber pedagógico.
Estas redes tienen como objetivo crear ambientes de aprendizaje, utilizando infraestructuras tecnológicas que integran instituciones nacionales y de otros países, para que los maestros y los alumnos puedan compartir conocimientos, experiencias y recursos, utilizando componentes como las telecomunicaciones, software educativo, hipermedios y sistemas tutoriales.
Los materiales educativos, especialmente los textos impresos y otros materiales organizados en torno a ellos, se articulan como elementos de gran valor pedagógico, a las posibilidades que ofrecen las computadoras y los sistemas en red.
El desafío para los educadores consiste en dar valor pedagógico al sinnúmero de recursos que disponen, para que éstos cumplan una función real en los aprendizajes de los alumnos y en los procesos de transformación de las escuelas.
El trabajo, con materiales educativos en el contexto del Proyecto CAB-GTZ, se convirtió en un trabajo de reflexión y modificación permanente de la práctica de los profesores. Cumplió con el propósito de plantear desafíos a los educadores de las escuelas piloto, quienes fueron conquistando una a una metas propuestas, evaluándolas y, a la vez, identificando nuevos retos para mejorar los aprendizaje de los alumnos, las relaciones de la escuela con la comunidad y sus condiciones personales y profesionales como docentes.

1. FUENZALIDA, Valerio en “Consumo de TV y socialización juvenil” en el Valor de la Audiencia: Dos experiencias para el debate” de la Colección Televisión y Educación. Comisión Nacional de Televisión de Colombia. CONVENIO ANDRÉS BELLO, Bogotá1998.
2. DUPOMNT, Cristina. “La experiencia de FUND TV” En el documento citado FUND TV. Es un premio creado en la Argentina para galardonar a los programas de televisión que realizan un aporte educativo.

APRENDER SOBRE SÍ MISMOS Y SOBRE SUS SABERES

3 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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Los maestros son, como sus estudiantes, sujetos en construcción permanente, que obtienen nuevos conocimientos en el ejercicio de su práctica educativa. Las múltiples interacciones que se establecen en el aula y en la escuela, generan una circulación de saberes y conocimientos nuevos que producen desequilibrios y acomodaciones cognitivas desde los cuales los educadores construyen nuevas percepciones, nuevas maneras de ver las cosas para luego someterlas a procesos de verificación.
Estas construcciones conducen a la reflexión y resignificación de un saber propio, inherente a la tarea del educador y producto de los procesos de formación que el maestro experimentó en la universidad, en la escuela normal o en la institución donde realizó sus estudios. Resignificar el saber propio, implica que los educadores valoren la importancia de su tarea diaria, que se descubran como portadores de conocimientos sobre los niños y las niñas, sobre las características de las familias y de las comunidades a las cuales pertenecen, sobre los factores y variables que facilitan y/o entorpecen los procesos que viven las comunidades educativas y naturalmente, portadores de los conocimientos y saberes que deben enseñar.
La pedagogía como saber propio del educador, es el resultado del análisis intencional y consciente del sentido de lo que se enseña y en general de lo que se hace para los alumnos/alumnas se formen de manera integral. La pedagogía es la ciencia de la formación. El análisis de sentido que hace el maestro sobre su tarea, tiene que ver con la pertinencia, la importancia y el significado que tiene lo que se enseña y cómo lo enseña.
Cuando los maestros y maestras disciernen con claridad este sentido, porque poseen los conocimientos fundamentales sobre los alumnos y su entorno social y cultural, se aproximan más fácilmente a las condiciones de realidad de los niños y niñas, con lo cual dan pertinencia a su enseñar.
Los maestros y maestras al aprender sobre sí mismo, aprenden sobre los estudiantes y su medio y llegan a reconstruir la historia de las comunidades, y desde esas historias les es posible apropiarse de la cultura de sus educandos, para entender sus formas de pensar, de sentir y de ver el mundo. La síntesis de este proceso de aprendizaje le permite al maestro percibirse a si mismo como partícipe de la historia comunitaria y agente transformador de la misma.
El “aprender” de los maestros y maestras se arraiga en esta comprensión de su trabaj, porque “Propiamente hablando, es el saber pedagógico, junto con la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber, lo que puede dar al maestro esa posibilidad de ser mediador de diversos saberes y conferirles sentido en condiciones que respondan a las realidades de su quehacer” 1

1.Vasco Elena. Maestros, Alumnos y Saberes. Santa Fe de Bogotá, 1984.

DON SANTIAGO Un sabio singular

18 junio 2012

1. El nombre y el hombre. Corría el año 2001. Pasadizo del Pabellón B del antiguo local del Ministerio de Educación, en la calle Van de Velde 170 de San Borja, distrito limeño, donde fue trasladada esta institución que tiene bajo su responsabilidad la educación peruana. Una figura grande, terno oscuro, mirada de abuelo de ojos juguetones. Caminaba lento, hurgando en la pared, en una puerta una oficina.

Ese fue mi primer encuentro con este señor. No sabía quién era, qué buscaba. Le pregunté y me respondió que quería conversar sobre la educación que el Perú necesita en esos años (empezando el siglo XXI); que se estaba enseñando mal, que los docentes salían preparados para una escuela que no valoraba lo nuestro, expertos sí en técnicas, pero conocían poco de lo que el país requería.

Lo acompañé por el pasadizo y curioso porque quería hablar nos sentamos en una banca y empezó a decirme que él se interesaba mucho por la educación, por la formación de los futuros docentes, pero nadie lo quería escuchar. Por eso iba de vez en cuando con ideas, con preocupaciones, para compartirlas con quien quisiera. Nunca me dijo quién era, ni qué buscaba en concreto.

Realmente me dio pena que a su edad estuviera persistiendo para que alguien lo escuchara. Se sentía defraudado, pero insistía. Alto, pelo blanco, sonrisa y paso lento, los años lo estaban encorvando, pero ahí seguía caminando.

Al preguntarle con quién estaba conversando me dijo “Yo soy Santiago Antúnez de Mayolo”. Algo sabía que un sabio llevaba su nombre y le pregunté si era él mismo o un pariente. Me miró y me dijo que era el hijo, que su padre había fallecido hacía tiempo. Y fue desgranando una biografía paterna que no esperaba escuchar, pero lo hacía de una manera tan tierna y con arrebato, que me cautivó esa conversación que se volvía monólogo.

Tierno, claro, sencillo, amable, informado, crítico, inquieto, mirada profunda, respiración pausada, pensado cada palabra de manera que el interlocutor lo entendiera, lo comprendiera, siempre con una sonrisa pícara, complaciente. Tratando de dar a entender que los problemas tendrían solución si le poníamos empeño, si dejábamos de lado ciertos egoísmos y miráramos mejor nuestra historia, nuestra cultura, nuestro saber.

Terminada esta conversación sobre diversos tópicos, la realidad educativa, la realidad de nuestro país lleno de contradicciones, la poca valoración que se le daba a lo nuestro, de cómo costaba ser escuchado y comprendido por tener la edad que tenía. Arrebatado, pero comprensivo, inquieto por el tiempo que pasa y no se responde. Tantas cosas que me vienen en el recuerdo ahora que me entero que falleció, casi a los 100 de edad.

Otras veces lo vi transitar por el pasillo en busca de un funcionario, con temas y problemas, pero siempre tratando que lo escuchen, que se haga algo frente a los problemas que planteaba. Otras tareas lo llevaban al Ministerio. Nunca supe si lo escucharon, si logró lo que buscaba. Pero me encantó conocerlo y haber conversado con el hijo de nuestro sabio Santiago Antúnez de Mayolo Gomero ingeniero, físico y matemático. Tal vez no dejó huella, sino fue un testigo de nuestro tiempo, de nuestra cultura, supo estudiarla y sacar lecciones que buscaba compartir. Por eso pedía ser escuchado, que se tome conciencia de la riqueza de nuestra cultura nutricional que nos legaron nuestros antepasados. Pienso ahora que fue uno de los últimos que nos quedaban preocupados por la educación, por la identidad nacional, por la biodiversidad.

2. Vida y aporte. Trataré de dar una pincelada sobre este hombre convencido de que la educación era la palanca del crecimiento y desarrollo del país. Nació en Aija, Ancash (1913). Estudió en Huaraz y en Lima. Los estudios profesionales los realizó en la Universidad Mayor de San Marcos: Derecho y se graduó en Historia. En esa casa de estudios ejerció la docencia. Fue también Diputado de la República por Ancash desde 1939 hasta 1948.

Se dedicó al estudio de las plantas nativas y su valor nutricional. Fue uno de los pioneros en la defensa de la biodiversidad y el respeto al entorno físico y natural. En la última entrevista brindada en mayo de este año expresó “Si no investigamos nuestra biodiversidad, la vamos a perder” (EL COMERCIO. 04.04.12) “Mientras más aprendamos, más sabemos y, por lo tanto, más grandes son nuestros deberes hacia la patria y la humanidad”.

Hurgando entre papeles, encontré un libro para maestros donde Don Santiago había escrito un ensayo titulado Saber popular y nutrición en el Perú donde proponía un conjunto de contenidos y de líneas de trabajo que debían asimilarse en el trabajo cotidiano del aula (El libro publicado por el Instituto de Pedagogía Popular se titula Educación y Sobrevivencia Popular. Colección Autoeducación Docente 4. 1ª edición Lima, junio 1989). Empezaba Don Santiago su texto con las siguientes palabras con un mensaje que nos indica el propósito de su persistencia y preocupación sobre la alimentación de nuestra población. “Al leer los papeles viejos e interrogar a nuestros campesinos, encontramos testimonios tácitos y explícitos que revelan el producto dominio que de la naturaleza tuvo el poblador del antiguo Perú y con la mentalidad apriorística y machista del conquistador aún hoy seguimos menospreciando y contribuimos con nuestro falso relumbrón de doctos y civilizados a permitir que se extigan, en la noche de los tiempos, valiosos conocimientos.” (Saber Popular y Nutrición en el Perú, op.cit). Así prosiguió reflexionado sobre los altos conocimientos sobre las características y usos de los recursos a su disposición que tuvieron los Incas, cuando hoy con la ayuda de la nueva tecnología se analizan sus técnicas y prácticas y dice “nos hallamos con conocimientos muy avanzados. ¿Cómo lo supieron?, ¿Cómo llegaron a descubrir que para evitar estados carenciales en el organismo, el poblador debía consumir diariamente las más variadas mezclas de hortalizas, cereales, menestras, frutas y carnes? ¿Cómo descubrieron que para prevenir las enfermedades transmitidas por el agua el medio ácido de la chicha ayudaría? ¿Cómo? Prosigue explicando que “Revisando, se irán encontrando creencias y procedimientos que plantean interrogantes perspicaces a endocrinólogos, nutricionistas, químicos, agrónomos, zootecnistas, etc. a fin de encontrar las relaciones causa-efecto que fueran establecidas, no con el afán de dar relieves a la cultura, sino para que ellas vuelvan a ser empleadas y puedan ser útiles para mejorar la salud de un pueblo desnutrido y enfermizo, como es el peruano de hoy.

Sin duda una gran pérdida ha sufrido la ciencia y el magisterio peruano con la muerte de don Santiago. Pero sus aportes quedan como un gran reto para los profesionales jóvenes que quieren desde la investigación y la práctica aportar a la nutrición en el país. El mercado nos ha invadido con la comida chatarra, simplificada, que “entretiene” el estómago, pero no nutre. Engaña, pero no alimenta. Rescatar las palabras y reflexiones de Antúnez de Mayolo hoy es importante y necesario. Teniendo un rico acervo alimentario nutricional las transnacionales imponen marcas, sabores artificiales que lejos de proporcionar lo que el cuerpo humano requiere lo llena de sustancias que hoy preocupa ver que los niños desde tiernos son obesos y que no bastan los tratamientos que se les den sino un cambio en la dieta nutricional. Si don Santiago viviera, otro sería el mensaje.

Volviendo al reportaje mencionado anteriormente Don Santiago habló de un universo de temas que a él gustaba tratar y además contar lo que había encontrado con sus estudios. Así nos enteramos de que la práctica alimentaria incaica estuvo basada en el sacha inchi, el cuy, la chicha. En el sacha inchi y el cuy, se encuentran los aceites que requiere el cerebro y la chicha los nutrientes para una mejor asimilación. Se mostraba orgulloso de haber sido el descubridor del sacha inchi y de la maca, dos alimentos que no conocíamos y que deben ser el aporte del Perú a la nutrición del mundo.

Al hablar sobre la biodiversidad expresa que se le ha dado poca importancia y la han dejado de lado. Y expresa en la entrevista “…es la responsabilidad de cada persona respetar y proteger el futuro de la riqueza biológica de la tierra de nuestros hijos, nietos y bisnietos. Si no investigamos y estudiamos nuestra biodiversidad, la vamos a perder.”

Gustaba decir que era maestro, que mediante su vida trató de modelar un ejemplo para las futuras generaciones. Advertía que las cosas no llegan con la facilidad que se cree. Es necesario luchar y dedicarse a aprender, tener una curiosidad por entender, investigar, preguntar, y esta es la labor del estudiante. El maestro debe guiar y fomentar un ambiente en el que la mente joven pueda crecer.

De manera premonitoria esperaba haber dejado una huella en las personas con las que ha trabajado.

El entrevistador le pregunta — ¿Cómo hacemos para que los niños no retrocedan en su desarrollo cognitivo? Respondía “La mente humana tiene un potencial inmenso de aprender y desarrollar. Va a ser mediante la enseñanza temprana y buena alimentación que los niños del Perú van a crecer fuertes y alcanzar un nivel cognitivo superior, ello nos permitirá competir en el mundo. (EL COMERCIO. 04.04.12).

Al preguntársele por el futuro del Perú, sin duda ha dejado un mensaje que debemos valorarlo, difundirlo, hacerlo nuestro en nuestro afán educativo: “El futuro es lo que construimos en el presente. Tenemos que nutrir a los niños en cuerpo y alma. Una nutrición balanceada les da la capacidad de crecer. Un niño bien alimentado puede concentrarse mejor en sus estudios, un niño que estudia es nuestro futuro. Solo mediante la educación los peruanos podrán dar lo mejor de sí para nuestra patria. El Perú es un país del cual debemos sentirnos orgullosos, pero ese orgullo se tiene que enseñar y se tiene que sentir.”

Estas reflexiones extraídas del ensayo escrito, de la entrevista última nos dejan un testimonio e imagen de un hombre peruano que nació en los andes y supo valorar lo que bebió en el seno familiar, en la convicción, en su entrega a su tierra, su paisaje, en la valoración de lo nuestro y la búsqueda de lo que él llamaba la sabiduría inca, al servicio de los peruanos de hoy.

3. Mensaje final. He escogido de la entrevista citada lo que Don Santiago expresó sobre las lecciones o enseñanzas que le legó su padre. Su recuerdo y la articulación que hace del legado familiar traslapado con nuestra patria hablan de la dimensión de la persona y de lo que siempre lo nutrió: “Me enseñó desde muy temprana edad la importancia de trabajar. Fue mediante su ejemplo diario de dedicación que me dio la lección más vital de mi vida: levantarse temprano y dar lo mejor de mi cada día para mejorar el futuro de nuestro Perú. Con admiración a mis padres y a todos sus logros aprendí que todo puede mejorar. Siempre se puede aprender más para mejorarse a uno mismo y a su vez mejorar nuestro trabajo y nuestro país.”

No lo volveremos a ver, tampoco escuchar su pausado relato. Queda su legado que ojalá el Ministerio de Educación pueda compilar, para la lectura de nuestros estudiantes. Un testimonio así, como el de tantos otros peruanos notables que nos dejaron, debe ser conocido. Es parte de nuestro acervo cultural. No dejemos que el silencio lo relegue en el olvido. Hoy necesitamos prototipos nuestros para revalorar nuestra educación, que es posible educar si descubrimos temprano las capacidades que tienen nuestros alumnos y las acompañemos en su desarrollo. La calidad de la educación no debe ser sólo nuevas tecnologías, estándares, evaluaciones, debemos recuperar parte de lo que se ha ido perdiendo, la educación del sentimiento, la valoración de la persona, el diálogo y el saber escuchar a otro. Vivimos momentos de tensión que no debe ser retroalimentada por la exacerbación como se hace hoy del bullying, la denuncias de maltrato infantil… Don Santiago con su vida y testimonio nos da una pauta, cómo debemos enfrentar los temas y problemas y hurgar en nuestra cultura. Allí existen saberes que son necesarios hoy recuperarlos. (09.06.12)

PD. El 03 de junio se publicó el suplemento El Dominical del diario El Comercio dedicado a Santiago Antúnez de Mayolo. La dirección digital donde se puede acceder al suplemento es:
http://elcomercio.quioscodigital.pe/epaper/epaper.html?tpu=elcomercio&edi=dominical%20&pub=03_06_2012?ref=qdm

LUIS JAIME, el educador

3 febrero 2011

“Soy docente, interesado en temas relacionados con mi diario trajín. No me considero un experto. Admito que he aprendido a vivir la educación gracias a mi contacto frecuente con maestros y estudiantes.”
Luis Jaime Cisneros

El jueves 20 la noticia de la muerte de Luis Jaime Cisneros corrió como pólvora de la radio, a la TV, a la prensa escrita, a las revistas. Lamentable noticia no sólo para los amigos y alumnos cercanos, sino para el país que perdía en la plena madurez a un educador, antes que al lingüista, filólogo y médico con estudios concluidos.

Quisiera rescatar al Luis Jaime educador, pues sería mezquino no reconocer que llevaba en su hacer y quehacer lo que otro pedagogo, perdido también, llamaba el arte de educar en esencia.

Habrán crónicas sobre su producción especializada y testimonios de discípulos con quien interactuó y recuerdan cómo mediante el diálogo iba haciendo que el interlocutor descubra aquello que era motivo de consulta, de consejo, de curiosidad. No imponía, no recomendaba. Daba pistas respetando al otro que tenía enfrente. Habrá testimonios importantes y anecdotarios también que permitirán tener el perfil de la persona que marcó con su enseñanza a más de una generación en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y en la Pontificia Universidad Católica del Perú, sin desconocer a otras instituciones especializadas. Todo ello da la dimensión del educador perdido.

Luis Jaime se volvió el referente obligado tanto en política educativa como en el quehacer de la educación en el estudio y en el desempeño en el aula. Desde ese ángulo es necesario recordarlo pues a los maestros que fuimos sus alumnos y los demás que lo conocieron no por sus sabias lecciones en la Universidad sino por los artículos periodísticos que desde La Prensa, el Observador y estos últimos años en La República llegaban a los confines del país. Existen maestros que esperaban el domingo para leer el artículo y luego fotocopiarlo para distribuirlo en el sindicato, en la escuela. Comentarios tal vez simples, no académicos, pero sentían que les escribía para ellos, los maestros que lo conocieron por el periódico. No sé si alguna vez conoció Luis Jaime este detalle, pero lo rescato pues dice bien de cómo su mensaje se volvía enseñanza y nutría a docentes que sabían de su sapiencia y experiencia.

En estos últimos años hemos disfrutado desde 2008 hasta este último 16 de enero de su columna dominical que llamaba Aula Precaria. ¿Por qué eligió ese nombre? No he encontrado una respuesta, por ello supongo que nos quiso recordar dominicalmente que el aula desde la que se dirigía era de escasa estabilidad, seguridad o duración. También se referiría a que dicha aula carece de los recursos y medios económicos suficientes. Que eso es la educación en el Perú. Y fina y sutilmente nos lo recordaba, antes de entregarnos su preocupación central.

Veamos algunas reflexiones que seguirán repicando entre todos los peruanos y de manera especial en quienes tienen el deber de dirigir al país por los cauces educativos en donde el ser humano es el eje y la razón de ser del esfuerzo no sólo económico sino intelectual.

Para quienes les gusta hablar de calidad de la educación –y ahora último hemos visto y presenciamos a las autoridades y a quienes postulan en las elecciones-, Luis Jaime dijo:“Una educación de calidad debe asegurarnos alumnos bien informados, conscientes de lo que vale la moral y de lo que significan los valores; con sólida formación cívica y enriquecidos con el saber. Una educación de calidad solamente puede ser ofrecida por maestros de clara vocación, preparados para ejercer profesionalmente la docencia. “La educación es fundamentalmente interacción de sujetos que aprenden (estudiantes) y sujetos que enseñan (docentes)”. La razón de ser de los maestros y maestras es “promover aprendizajes óptimos y pertinentes”. “Lo dice un documento del Consejo Nacional de Educación. Esa calidad de formación docente la garantiza ahora la nueva carrera pública magisterial. Una sociedad respaldada por una educación de calidad puede confiar en que educa a una comunidad capaz de asegurar el progreso y caminar rectamente hacia el porvenir. (Educación y calidad en el Perú. En La República, 31/05/2009).
Pero ¿qué es el magisterio? Reflexionando sobre Enseñar en el Perú luego de consideraciones muy importantes expresa: “El magisterio es una carrera profesional que se vive con ardorosa pasión y decidido empuje. No es un empleo circunstancial que nos distrae. Maestro que no esté concentrado en lo suyo está desmintiendo la imagen magisterial. Si hablamos de una ‘carrera’ hay que admitir que estamos aludiendo a una continuidad, que supone etapas: ingreso, marcha (y ascensos progresivos en la marcha) y cúspide. Esos ascensos están relacionados con el esfuerzo docente y los logros estudiantiles, y no con la antigüedad en el magisterio. La antigüedad sólo es mérito cuando va felizmente asociada a la calidad del aprendizaje, fruto de una enseñanza calificada. Y para que los ascensos no estén librados a circunstancias ajenas a la vida laboral, la ley previsoramente ha fijado los periodos en que el Estado debe convocar a concursos, que deben ser preferentemente bianuales. Claro es que debemos entender que, tratándose de una carrera, los deméritos conllevan medidas explicables en todo sistema de evaluación”. (Enseñar en el Perú. En La República, 13.09.2009)
Muchas críticas sin duda tuvo esta opinión. Reflexionaba con claridad desde su ferviente identidad de maestro, más allá de los intríngulis políticos que se han venido tejiendo. Su autoridad académica y profesional lo ponía por sobre estas rencillas domésticas. Y estas se daban tanto desde el Estado como desde la agremiación de docentes. Zanjaba de manera inmediata las disquisiciones sobre el tema sin complejizarlo. Así decía “Si existe, pues, una carrera magisterial, imprescindible es que nos preguntemos cuáles son los requisitos para acceder a ella. ¿Solo buena voluntad y entusiasmo? Por lo pronto, no basta haber terminado los estudios secundarios. Hay que tener conciencia clara de nuestra condición de país pluricultural. Desde el inicio debe quedar establecido que hay que merecer ser candidato a maestro. Un estudiante crecido en zonas costeras debe estar preparado para enfrentarse (si el destino así lo determina) a sus compatriotas del Ande o de la Selva. Debe, por tanto, estar vivamente interesado en compartir con ellos la vibración espiritual que los identifica como peruanos. Como peruanos del siglo XXI, necesitados de conocer las urgentes necesidades de los muchachos de estas generaciones nuevas para que la enseñanza pueda ofrecerles el camino correcto que conduce a la felicidad, la justicia y la verdad. ”. (Enseñar en el Perú. En La República, 13.09.2009)
Mirando a lontananza, Luis Jaime siempre se preocupó de lo que vendría, de los nuevos retos. Sobre el presente siglo su reflexión fue: “Estamos desarrollando la primera década del siglo XXI y nos apena comprobar que en muchos círculos todavía no se ha abierto paso el nuevo concepto de las Humanidades. Hablar de un nuevo concepto del término es, en realidad, un grave error. Lo que ha ocurrido es que las humanidades están recobrando su real significación y están actualizando su valor inicial. Es en el mundo universitario donde se advierte el problema con más eficacia, y es desde ese mundo de donde debe partir nuestra llamada de alerta. A medida que el conocimiento se nos va revelando como fruto del trabajo interdisciplinario, y de que hemos venido interesándonos por el qué y el cómo como modos de la realidad, estamos volviendo a las viejas lecciones de los griegos. Es el progreso tecnológico de los últimos 50 años el que ha devuelto al mundo griego el ímpetu y el ancho dominio de las humanidades.”
“A la universidad correspondía trabajar, en el siglo pasado, en ese campo, y es por eso por lo que cada vez que en las discusiones pedagógicas se tocaba el tema de las “humanidades”, la esfera consultada era necesariamente la universitaria. Ahora se impone reflexionar para adquirir una idea más clara del asunto. Desde la conferencia mundial sobre Educación Superior, convocada por Unesco en 1998, se ha venido observando cómo el fenómeno de la globalización y las exigencias de la sociedad de consumo han terminado por generar en el mundo universitario, tanto como en el mundo escolar, una conciencia clara del mundo cultural. La tajante división de las disciplinas, que fue fruto de discusiones intensas de nuestra vida escolar y universitaria, se está reemplazando, claramente, por una conciencia de la interdisciplinariedad.” (Pensar en el siglo XXI. 17.01.10)
También pensaba en la escuela y su rol en este nuevo siglo y el enfoque que debería tener. No ajustaba su discurso a la política del gobierno de turno, todo lo contrario, daba pistas para un reflexión mayor que diese contenido teórico a la propuesta que era impulsada. Concerniente a la escuela en este siglo nos dijo: “La escuela no puede estar ajena a esta realidad (se refiere a la descrita en el párrafo anterior). Desde ella, el alumno debe estar preparado para saber que no hay respuestas definitivas para cada problema, que debe ser abordado desde varias perspectivas, con espíritu crítico. Hay una manera de que esto se entienda desde la esfera escolar. Basta con observar que tan importantes para la formación son el arte y los deportes, como Antropología, Matemáticas, Lingüística y Geografía. Quiere decir que antes de iniciar una especialización, el candidato debe hallarse interdisciplinariamente preparado. Estas son las razones por las que los grandes pensadores de la hora han hecho del tema su gran preocupación. Esa reflexión nos sirve, por lo pronto, para no hacer de la interdisciplinariedad un “comodín metodológico”. En el fondo, debemos reflexionar sobre el saber y sobre el conocimiento. Se trata de entender que ya no es tan fácil comprender al hombre y a la sociedad desde una determinada esquina del conocimiento. Por otro lado, para que el espíritu se vea beneficiado es necesario devolverle a la reflexión y a la crítica sus viejos y permanentes valores. El camino que nos conduce a esa nueva realidad está cruzado de disciplinas diversas. (Pensar en el siglo XXI. 17.01.10)
Meses después se preocupa, por un tema que hemos venido planteando desde hace tiempo: informar, dar cuenta de lo que se hace en el sector por parte del Ministro de Educación y quienes comparten con él la responsabilidad de la educación nacional. Los informes se reducen a quejas, señalamientos de culpables y nunca una autocrítica. “Cuando hacemos frente a los informes que las autoridades y las instituciones comprometidas hacen sobre lo conseguido hasta ahora en materia de educación, comprobamos cuán desinformada está, en verdad, la ciudadanía sobre los proyectos educativos en ejecución. Poco se sabe cuánto hemos avanzado del Proyecto Educativo Nacional y cuánto queda pendiente”.
Nos preguntamos por qué las autoridades se preocupan del PEN, sólo cuando existen reuniones protocolares. A la ciudadanía se le obvia, se le ignora. Sólo se da cuenta a través de los medios de lo que es exitoso en el sector –que por lo general son construcciones o textos- ¿y lo demás? Cisneros nos dice al respecto: “La duda principal que todos deberíamos tener presente, y que es la clave del problema educativo: cómo conseguimos que se logre un aprendizaje de calidad, y que ese aprendizaje esté garantizado a lo largo de toda la república para todo tipo de estudiante. La calidad –es cosa sabida– no tiene que ver con lo que se enseña y lo que se aprende, sino en cómo se enseña y cómo se aprende. Es un asunto que concierne al método. Y el responsable, en primer grado, es ciertamente el profesor. No lo entienden bien muchos padres de familia, que creen que el método del profesor debe servir para todo el salón. El asunto está en que el método del profesor se relaciona con el alumno: con su índole, con sus aptitudes, con su capacidad y su inteligencia, con su aptitud para razonar y argumentar.
Si el profesor no conoce a los alumnos, no hay manera de que pueda ofrecer una enseñanza de calidad, ni puede esperar que los muchachos logren un aprendizaje de calidad. Los padres de familia deben comprender esta realidad. Un salón de clases congrega a muchachos de aptitudes distintas. No han ido al colegio a recibir instrucción determinada, como ocurre con los soldados en el cuartel. Han ido para recibir educación. La tarea del profesor es trabajar para que el alumno descubra y organice sus aptitudes y aprenda a ordenarlas con el objeto de organizarse como ‘persona’, con sus personales aciertos y errores. Enseñar a aprender y a argumentar son tareas que el profesor debe cumplir para iniciar la búsqueda del conocimiento. Ese es el camino. (Hora de reformar la escuela. 04.04.10)
Lo que expresa no debería ser novedad pues la fuente de su reflexión fue el Proyecto Educativo Nacional. Decía “Todo eso estaba previsto en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Por eso conviene analizar, a la luz de los objetivos que el PEN tuvo desde el comienzo, qué se ha logrado y qué constituye todavía una esperanzadora expectativa. Para empezar, el objetivo central del PEN es lograr la estructura del sistema educativo. Cambiar radicalmente. Un cambio de estructuras tiene que lograr, por ejemplo, que los alumnos de las escuelas urbanas reciban la misma educación que los que estudian en las escuelas rurales. No cabe discriminación de esa naturaleza, y esa es la primera lección que deben aprender los peruanos. Pero no basta haber logrado igualar los métodos en la ciudad y en el campo. Hay que hacer que la educación esté a la altura de la que se ofrece en las escuelas de otros países, que dedican a la educación una participación en el PBI superior (muy superior) al 3%, que es una penosa muestra frente a lo que pueden ofrecer, acá en América, países como México, que es del 8.2%. Para que podamos lograr un cambio radical, la ciudadanía entera debe sentirse comprometida en el cambio y, por lo tanto, en las operaciones que garantizan la radical nueva estructuración.”.(Hora de reformar la escuela. 04.04.10)
Expresa luego cómo de manera pedagógica el Consejo Nacional de Educación induce a través de preguntas lo que se requiere para asegurar los pasos que se vienen dando: “El Consejo Nacional de Educación, en un documento de su presidente, formuló cinco preguntas necesarias de plantearse para poder asegurar de verdad la reforma. No se refieren concretamente ni al alumno ni al profesor. Se refieren a la responsabilidad que el gobierno tiene que asumir (y con él la ciudadanía) para que el cambio sea efectivo. Algunas de esas preguntas tendrían que ser memorizadas por la ciudadanía. Pongo, por ejemplo, la que pregunta “cómo garantizamos a los niños, en especial a los más pequeños y más pobres, todas las condiciones que les permitan un inicio auspicioso de su escolarización”. Otra pregunta que la ciudadanía debería formularse como deber cívico: “cómo reformamos la profesión docente de un modo que abra paso a prácticas más efectivas de enseñanza en escuelas, a su vez, rediseñadas y fortalecidas”. Una de estas preguntas apunta a un aspecto que la escuela no puede ignorar: cómo se alimentan nuestros estudiantes en las zonas pobres, “en particular las rurales”. Estudiante mal alimentado en el hogar será estudiante de bajo rendimiento en la escuela: no hay manera de que se nos ofrezca un aprendizaje de calidad.
Maestros bien formados constituyen una garantía de buena enseñanza calificada. Alumnos bien alimentados constituyen modelos en quienes se puede lograr buen aprendizaje. Si constituimos de estos una preocupación necesaria y un signo claro de peruanidad, es probable que estemos trabajando por la reforma de la educación“. (Hora de reformar la escuela. 04.04.10).
A quien le cae el guante que se lo chante, dice el refrán popular. Cada uno saque su conclusión. Cisneros fue claro, directo y enfático al emitir sus opiniones. La sapiencia fruto del conocimiento, la experiencia y de haber dedicado tiempo para pensar el Perú, le da autoridad para poner por escrito lo que debería servir como lineamientos generales que puedan inspirar una política educativa centrada en el sujeto de la educación, en la institución educativa, en los padres de familia, en la comunidad. Muchos de los que se dicen sus discípulos y están en cargos públicos deben hacer de sus escritos lectura obligada para un mejor ejercicio de la función educativa.
Nos dice que “Estamos insertos dentro de un proceso de cambios radicales, que aspira a instaurar un nuevo tipo de sociedad. La educación ha sido afectada por este proceso, y se orienta ahora a robustecer la relación hombre-trabajo. Participar en esta sociedad reclama varias esferas del hombre. Acá se trata de participar en tanto que miembro del núcleo familiar responsable. En el marco aludido, la familia se integra dentro de la comunidad, y es la célula de todo este sistema social. Sin ella no tiene sentido el esquema. En la estructura de la reforma social está consagrada la intangibilidad de la familia. Porque la reforma educativa reconoce esto: los padres de familia son copartícipes y corresponsables de la educación. Pero esta responsabilidad no se circunscribe a la educación de nuestros hijos concretos: debe interesarse por el proceso de educación que afecta a todos los estudiantes del Perú. Se trata, pues, de una responsabilidad social, por la que puede pedirme cuentas la comunidad.” (Reflexiones sobre la escuela. 26.12.10)
También nos dice que “Una sólida reforma educativa es asunto de generaciones. La lograremos acá si el esfuerzo conjunto nos permite descubrir los resquicios por los que ahora se cuelan malos vientos, Si es verdad que la orientación principista suele parecer clara en las declaraciones, no es menos cierto que esa orientación todavía no se advierte con eficacia en nuestra escuela secundaria. La orientación ideológica de nuestra enseñanza tiene que ser rigurosamente humanista. Solo que esa calificación no dice, en este siglo XXI, lo que decía cuando éramos estudiantes. Las investigaciones de Bohr son avances logrados, como en la época de los griegos, por los retos del humanismo de su época.” Hoy se trata de “… revitalizar al hombre. Pero debemos revitalizarlo en esta hora concreta del mundo, donde los otros pueblos juegan su destino en medio de una gran confusión. Un alumno debe egresar de la secundaria con una clara posición filosófica ante la vida y ante los hombres, y ante la justicia y el poder. Todo eso implica ciertamente una ideología. Si creemos que una determinada ideología puede ser perniciosa, y preferimos la que nutrió nuestra propia educación, corremos el grave riesgo de malograr la educación de nuestros hijos. Apenas lo afirmo, me asusto y me preocupa el alcance que pueda darse a mis palabras. (Reflexiones sobre la escuela. 26.12.10)
Recomienda, como si fuera un asesor que monitorea el sistema educativo nacional, que se debe “Procurar que los alumnos aprendan a observar y descubran que la experiencia no solamente debe ser compañera indispensable del conocimiento, sino estímulo para mejorarlo constantemente refleja una ideología. Si los estudiantes deben ir desechando el prestigio de sus propias facultades creadoras, están recibiendo una ideología. Y si, en fin, se educan con una constante preocupación por el hombre peruano necesitado de ir afianzando su condición de tal en un medio duro, y aprenden a reconocer los diversos oficios por los cuales este compatriota es capaz de construir el Perú, y a reconocer los lugares en los que labra la felicidad de todos ellos, están recibiendo una ideología. Como la reciben cuando leen los principios aristotélicos de la verdad. Lo que ocurre es que, a nosotros, en una hora distinta, no nos preocupaban esas cosas”. (Reflexiones sobre la escuela. 26.12.10)
Para finalizar tres respuestas de Luis Jaime a preguntas realizadas por la revista Ideele de marzo de 2010 que resumen lo que es su pensamiento y querer pedagógico: “Como experto en educación, ¿qué medidas plantearías para mejorar la educación escolar, especialmente la pública? Soy docente, interesado en temas relacionados con mi diario trajín. No me considero un experto. Admito que he aprendido a vivir la educación gracias a mi contacto frecuente con maestros y estudiantes. Una mesa redonda entre docentes serviría para descubrir nuestras carencias en materia educativa. Pero, para empezar, no hay una preocupación nacional por estos temas. Hace años, el Consejo Nacional de Educación propuso un Plan Educativo, que está vigente en el papel. No dará sus frutos hasta que nosotros, como ciudadanos, no sintamos que la educación es un tema personal de cada uno. • (Entrevista por Ernesto De la Jara en la Revista IDEELE de Marzo del año pasado)

Una parte importante del país tiene como idioma original el quechua, el aimara o el shipibo, pero desde que entran al colegio estudian en castellano. ¿Cómo afecta esto al aprendizaje, la identidad, la autoestima? ¿Cómo debería ser? “Ése es el nudo umbilical que explica las dificultades para desarrollar con éxito una plausible política educativa. Todavía nos cuesta entender que somos un país pluricultural y, en consecuencia, plurilingüe. Lo tuvo en cuenta Sendero Luminoso durante sus largos años de terror. Y nunca le dieron al tema los gobiernos, la esperable atención. La política cultural bilingüe, cuyas ventajas apreció debidamente el Gobierno de Velasco, no ha alcanzado todavía sus frutos totales. Pero hay que convencerse: el niño debe iniciar su vida escolar en el idioma adquirido en la casa. (Entrevista por Ernesto De la Jara en la Revista IDEELE de Marzo del año pasado)
Que no sea olvidada la reflexión y el mensaje pedagógico de Luis Jaime Cisneros. Que su recuerdo no se diluya con los calores del verano, sino abrigue el pensamiento creativo e innovador de quienes tienen la gran responsabilidad de educar. Dijo al responder a la pregunta ¿Algún error o arrepentimiento en tu trayectoria? “Vivo en constante actitud crítica, y me es fácil reconocer errores. La docencia me ha acostumbrado a rectificarme cuando es necesario. ¡Y me rectifico a menudo!” (Entrevista por Ernesto De la Jara en la Revista IDEELE de Marzo del año pasado) . (29.01.11).