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La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (IV)

15 mayo 2014

Andrea Alliaud // Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

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Ahora bien, aún asumiendo responsablemente su tarea, nuestros maestros se muestran poco confiados en sí mismos en su capacidad para enseñar, con la cual el principio que impulsa a educar se halla algo deteriorado. A partir de tal consideración nos surge la siguiente pregunta ¿confían en los otros, en los alumnos y en sus posibilidades, en su “perfectibilidad o “educabilidad”? Sobre este aspecto, hallamos diferencias entre los que conciben a los alumnos como “seres a” apaciguar (disciplinar, aquietar, encantar) o a revivir (incentivar, motivar, despertar) para poder enseñar, y aquellos que los perciben como “seres que” discuten, piensan, resuelven problemas, proponen estrategias, etc. Tal como sostiene Ferry (1990), mientras el alumno se represente como un ser al que hay que infundirle vida y el maestro aparezca como su animador, los sostenidos esfuerzos para reanimarlo o motivarlo resultan vanos. Para Merieu (op. cit.) sin una confianza básica en los otros, tampoco se puede enseñar ni aprender:

 

“…querer enseñar es creer en la educabilidad del otro, querer aprender es creer en la confianza que tiene el otro en mí. Es fácil comprender entonces que el que quiera enseñar deba testimoniar esta confianza si quiere que el otro aprenda algo de él” (Ibid: 42, el destacado es nuestro).

 

Volviendo a la “mirada sobre sí” pero profundizando ahora en los sentimientos que genera, notamos que asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de un grupo de treinta alumnos y desarrollarla mediante prácticas que tienden a la individualización, produce altas dosis de frustración, culpabilidad, impotencia y depresión, aunque no todo resulta negativo. Desde el punto de vista personal, realizar una tarea grande engrandece mientras que cosechar el afecto, “sentirse querida/o”, produce una alta dosis de gratificación personal que convive con los sentimientos que presionan. Las “recompensas psíquicas de la enseñanza” son fundamentales para sentirse valorizados y dignos de ejercer su trabajo, sostiene Hargraves (1996). El personaje que conforman nuestros maestros, demuestra gusto, pasión, satisfacción por aquello que hace. La fuente de esos sentimientos suele provenir de la demostración, por parte de los alumnos, de aquello que ellos mismos sembraron: “me quieren”, “me saludan”, “me cuentan sus problemas”.

 

Pero posicionarse como responsables únicos, favorece, además, la producción de un sentimiento de propiedad, pertenencia y control hacia el “producto” realizado. El proyecto de educar a otro reúne de manera paradojal la “fabricación” (Merieu, 2001a) con la liberación o emancipación de aquellos a los que se está educando. Posicionarse como responsables únicos puede obstaculizar el despegue, sobre todo cuando la tarea educativa se interpreta 10 como una experiencia interpersonal (de persona a persona) de amor, entrega, unión, cordialidad y afecto. Los alumnos concebidos como obras propias llegan a convertirse en “objetos” de posesión de los cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse y promueve, asimismo, la sujeción mientras dure el proceso de educación/fabricación. Tal como en la relación padres e hijos en la que interviene una alta proporción de compromiso emocional, el reconocimiento de la autonomía de los niños conduce a una situación extrañamente paradójica y difícil de asimilar (Elías, 1998). El sentimiento de propiedad también satisface y alcanza su grado máximo cuando se mantiene a lo largo del tiempo y se traduce en reconocimiento o agradecimiento hacia la tarea realizada. Algunos de nuestros maestros se mostraron satisfechos y contentos cuando los alumnos que ya no están con ellos los “reconocen”, les “siguen contando sus problemas”. Recordemos que varios de nuestros maestros valoraron a los docentes que (les) demostraron (a ellos siendo alumnos) afecto y reconocimiento, fuera de las condiciones espacio – temporales de la escuela: “Me vino a visitar cuando estaba enfermo”, “vino a mi casamiento”, “me reconoció a pesar del tiempo”.

 Hay algo que es propio de una actividad que involucra el trato con las personas y sobre todo cuando son niños. Hay un componente afectivo y una actitud de escucha que interpela. Los sentimientos de inseguridad, por su parte, son propios de los comienzos. Cuando la tarea a desarrollar se visualiza a partir de su grandeza, siempre se va a necesitar más para ejercerla y todo lo que se haga resultará insuficiente. Si la tarea se asume individualmente y con cada sujeto en particular las exigencias aumentan. El sentirse aún en proceso de definición, de formación, se acrecienta y el refugio en lo afectivo parece una estrategia para reparar el posible daño causado, a la vez que una condición para poder trabajar ante la falta de otras oportunidades.

 

Luego del análisis realizado podemos decir que a nuestros maestros (novatos) les sobra “responsabilidad” a la vez que les falta confianza para enseñar, todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea. La apuesta social queda, de este modo, depositada simbólicamente en un proyecto cuya concreción recae en prácticas individuales y personalizantes que tienen lugar en un medio acotado: el aula.

La difícil tarea de educar

26 octubre 2013

1. Realidad preocupante. Hemos planteado el tema de la referencia y la reacción de los docentes es preocupante. Como dice el común de docentes ¿qué formula aplico? ¿cómo se mide esto? ¿qué tiene que ver esto con la llamada calidad de la educación? ¿por qué los chicos no aprenden? ¿por qué siempre estamos al final de las tablas de aprendizaje?

Y las preguntas pueden seguirse desgranando en torno a “resaltar” nuestras carencias pedagógicas, metodológicas, didácticas. Con ello la autoestima del docente se sigue mellando. ¿Qué sucede?

Todos sabemos que el sistema educativo del Perú es una “colcha de retazos” que se han ido cosiendo desde el sueño de la reforma educativa de los 70, que suena a quimera, hasta nuestros días. Se habla de reforma educativa en cada gobierno que cada cinco años la democracia débil nos permite. Todas las gestiones nos hablan de reforma educativa y no es tal, pues hacen referencia sólo a unas partes del sistema educativo, sin tocar la estructura que se encargará de ponerla en práctica.

Fuimos y somos subsidiarios de préstamos, de asesorías, de visita de expertos, de viajes al exterior para conocer experiencias educativas unas veces al Japón, otras a Singapur, y ahora a Finlandia como antes fue a Alemania, a Francia, a España y otros países. ¿Qué “lecciones aprendidas” hemos encontrado en esas latitudes? ¿Cuáles de ellas venimos aplicando? ¿Se han evaluado los resultados? ¿Hemos mejorado en algo?

No se trata de echar más leña al fuego y hacer que los promotores de la escuela privada empiecen a sembrar sus ofertas para cosechar en la matrícula del próximo año, ofreciendo lo que no tienen. De eso tenemos ejemplos si apreciamos los encartes sobre ofertas de matrícula de colegios privados que están apareciendo los fines de semana.

Existe en nuestro sistema educativo una desincronización entre la política que se diseña y las medidas para concretarla; entre los funcionarios de alto nivel y los directores; entre estos y los docentes de aula. Todos atribuyen los malos resultados a que no es buena la gestión que se viene desarrollando, que se tiene presupuesto, pero no la capacidad para gastarlo; que no se sabe por dónde empezar, qué priorizar. Hay tantas políticas por desarrollar sin caer en las alambicadas fórmulas burocráticas que inmovilizan el sistema y postergan lo esencial. Alumnos y maestros por ello viven en permanente tensión.

Planificación por resultados, campañas para el buen inicio del año escolar; el día del logro; etc. son repertorios que indicarían cambios en la forma de desarrollar una política educativa renovada, pero que no va al mismo ritmo que todos los niveles educativos. Es reconocido el esfuerzo que se hace, pero los resultados no son los esperados. Tal vez la respuesta la encontremos en lo que confían los docentes cuando se les visita en las escuelas ¿qué hacemos con tantas directivas? ¿qué con los cuadros que deben llenarse, si no puedo dedicar el tiempo que se requiere para estudiar y educar como es debido a mis alumnos? ¿cómo educo para comprender? ¿qué debo hacer?

2. Retos desde la realidad. Algunos maestros investigadores manifiestan que han revisado experiencias que se refieren al tema. La realidad nos muestra que tenemos alumnos que no son capaces de relacionar contenidos de una ciencia con otra y tampoco relacionan contenidos de una misma materia. También refieren que en el mismo currículo encuentran una relación de temas que no se vinculan entre sí y son como casilleros estanco, que los alumnos deben aprender.

De otro lado desde la perspectiva del docente -dicen algunos- que existe un aislamiento pues no se promueve la formación de un colectivo, a pesar del esfuerzo por la constitución de equipos en las escuelas y en la constitución de redes. Por ello se carece de un referente marco que les permita seleccionar contenidos, discutir estrategias metodológicas, diseñar actividades para el aula de manera más creativa para profundizar el proceso enseñanza aprendizaje. Por ello sin duda la labor de supervisión y seguimiento no es muy eficaz como se tiene planificado. El tipo de supervisión hace que la cadena del proceso se interfiera y no permite conseguir el objetivo.

El desafío del maestro/a hoy es cómo lograr que el alumno solo integre los contenidos en un todo de información y de comprensión. Cómo el maestro/a puede dar una visión de integración del conocimiento que se quiere transmitir. Sin duda se buscará encontrar respuestas en el currículo, pero no es el camino certero, si previamente no se crea el ambiente de estudio y aprendizaje en la institución educativa que debe concentrar sus esfuerzos en buscar herramientas adecuadas dirigidas a integrar contenidos. Pero ¿existen realmente equipos de docentes en las instituciones educativas a pesar de la directiva de inicio del año? ¿cuántos equipos funcionan?

Se cuenta con instrumentos, directivas, acuerdos, que no se utilizan porque no se sabe cómo. No basta que se escriba y tener el documento. Debe comprenderse, interpretar, saber relacionar, vincular los contenidos. Nos parece elemental, pero debemos empezar a construir desde la base el significado de la comprensión. Aún se es subsidiario de la memorística en nuestro sistema educativo. Son pocos los docentes que están habituados a desarrollar los mecanismos del desarrollo de las facultades que el ser humano tiene para el aprendizaje. Si no rompemos con las viejas costumbres poco avanzaremos.

3. Rompiendo el círculo. Diversos ingredientes tiene este círculo que se da en torno al mejoramiento del aprendizaje y comprensión de los alumnos. Pero debe darse los pasos para romper el círculo que no permite alcanzar el objetivo de mejores aprendizajes. ¿Cómo? Estudiando, investigando desde la profesión docente y contando con la bibliografía especializada. Es decir como un profesional que tiene la responsabilidad de enseñar a aprender y comprender a los alumnos de nuestro sistema educativo.

¿Cómo se promueve esta preocupación por mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Con la campaña Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, que con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, se podrá promover que las escuelas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender?

El aprendizaje es tan importante que en septiembre del presente año la Oficina Internacional de la UNESCO (OIE) publicó una nota titulada “El aprendizaje en la agenda para la educación y el desarrollo después de 2015”. (http://www.ibe.unesco.org/es/archivo de noticias/única-noticias/news/key-curricular-and-learning-issues-in-the-post-2015-education-and-development-agenda.html). Interesante e importante documento. Los temas desarrollados deberían servirnos para la reflexión y para interrogarnos sobre nuestro quehacer como docentes en el trabajo y desempeño diario.

Para romper el círculo de los últimos lugares en las mediciones que se realizan, debería afrontarse seriamente el tema del aprendizaje, y de la enseñanza. No ser tributarios de tendencias, de escuelas pedagógicas, de enfoques, sino diseñar aquello que se adecúe a nuestra idiosincrasia, partiendo de nuestra diversidad y reconociendo que somos multilingües

Al respecto Wiske, M. recomienda debe fundamentarse a partir de una “…visión de la enseñanza que se alinea con diversas concepciones pedagógicas contemporáneas. Incluye la construcción del aprendizaje cognitivo (Collins, Brown, Newman), la idea de comunidades de investigación (Brown, Campione) y una cultura de pensamiento en las aulas.” (La enseñanza para la comprensión. Paidós, Buenos Aires, Barcelona, 2005)

El docente debe apertrecharse de bases epistemológicas sobre lo que va a abordar. ¿Pero cuál es la realidad? ¿A qué dedica ese tiempo de preparación de clases? A preparar materiales, a diseñar un esquema para el desarrollo de los contenidos tratando de que se ajusten a lo que recomienda el currículo y las directivas, urgidos más que de un buen contenido, a guardar las formas para que los supervisores y monitores hagan un check en la ficha de reporte. En el fondo interesa más lo accesorio que lo sustantivo del contenido, que sirva para desencadenar otros procesos de aprendizaje en el conocimiento del alumno, que lo ayude a establecer vínculos y relaciones. ¿En qué momento se “evalúa” lo que el docente construye y aporta para que el alumno cuente con los elementos e instrumentos para comprender lo que cada lección le aporta?

La UNESCO recomienda que “Los docentes tienen que ser capaces de adaptar sus prácticas de enseñanza a las necesidades de los estudiantes de diversos orígenes, como las comunidades marginales, vulnerables y pobres y las sociedades afectadas por un conflicto.”(Principios de la UNESCO para la educación y el desarrollo después de 2015. París, marzo 2013). Esta capacidad de adaptar que se les demanda a los docentes, ¿no se verá recortada con fichas estandarizadas de recojo de información, que persigue el fin de demostrar el avance en los aprendizajes? Sin duda. Por ello la UNESCO expresa que “A pesar de que estas evaluaciones contribuyen a entender mejor las brechas existentes en el aprendizaje, uno de sus inconvenientes es lo poco que influyen sobre las decisiones tomadas por los líderes locales de educación y las prácticas cotidianas de los docentes en las aulas.” Ello se constata en el diálogo con los docentes. “No hay respuesta en qué apoyarnos y debemos asumir los resultados con los problemas que sentimos no se abordan”, lo dicen reiteradamente en sus conversaciones.

Es indudable que los recursos presupuestales no alcanzan ante la demanda. No debería caerse en el espejismo de que con formar supervisores y monitores se soluciona el problema. Ellos requieren ser no sólo capacitados sino contar con la experiencia que los años de docencia permiten adquirir. Para el desempeño de estos cargos debería contratarse a los más destacados docentes jubilados, que previa actualización podrían asumir este encargo de supervisar y monitorear pedagógicamente a los docentes en ejercicio.

Esto implicaría trabajar con los Gobiernos Regionales y sus respectivas Direcciones de Educación proyectos pedagógicos de apoyo a los docentes en el desempeño en sus aulas.

Los problemas ligeramente reseñados y que no agotan el repertorio con el que deben lidiar los docentes y directores en sus instituciones educativas, demuestran que nos quedamos a medio camino del proceso de aprender comprensivamente. Es necesario rescatar espacio y tiempo profesional del docente para poder obtener resultados óptimos, no para subir en la escala de rendimiento sino en la mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos. Entonces sí empezaremos a ver rendimientos relevantes en nuestros egresados de la EBR y mejor preparados para acceder a una educación superior. (26.10.13)

Cuando la vida cotidiana te enseña: escúchala

10 enero 2010

Cuando empezamos a ejercer la profesión docente comenzamos a experimentar las deficiencias en las que hemos sido formados. Pocos advertían y hacían hincapié en la realidad del aula, en el convivir y compartir con 40 o 50 niños, adolescentes. Lejos estaban de referir que nos faltaba un contexto que nos enseñara los códigos que la diversidad de familias debería conocerse para educar a sus hijos. Códigos andinos, selváticos, costeños, de barrios, de zonas agrícolas de hacienda y de pequeñas parcelas y también códigos que indicaban procedencia no geográfica sino de generación. Esto era ignorado por nuestros catedráticos, el día a día no intervenía en el proceso enseñanza aprendizaje. ¿Cómo se desempeñarían Vygotsky, Ausbel, Gardner, Perkins al conocer nuestra realidad? ¿Sería posible aplicar lo que nos cuenta Bruner y sus diálogos con los limpiabotas en la plaza de Barcelona, donde acudía cada año de vacaciones para “aprender” en la conversación de su cultura, de su diario trabajar y vivir y siempre lo sorprendían? ¿Cómo utilizar los conocimientos de Maturana y otros? Sin duda la lista de la bibliografía era enorme y muchos textos eran inalcanzables, no por los precios sino por su escasez en las bibliotecas y en las librerías.

La realidad cotidiana nos enseña y en cada acto docente deberíamos estar preparados para analizar y desencadenar procesos de investigación y conocimiento en torno a educar, enseñar, establecer relaciones con nuestros alumnos y por qué no con nuestros colegas, con los padres de familia. ¿Nos prepararon para ello? No. ¿Nos hicieron conocer la realidad más allá de las horas de práctica que indica la malla curricular? No. ¿Nos enseñaron a cultivar y desarrollar nuestra profesión? No. ¿Nos enseñaron que en el ejercicio de la profesión docente tenemos derechos laborales, que existe un gremio que se llama sindicato? No. ¿Nos enseñaron que para ser ciudadanos y promover la ciudadanía debemos saber nuestros derechos y responsabilidades? No. ¿Nos enseñaron a cultivar la lectura por placer más allá que por obligación? ¿Y dónde quedó el desarrollo personal, el cultivo de los afectos, de las relaciones sociales? Podríamos seguir preguntando y muchos no seguirían apareciendo. Finalmente nos llegaríamos a preguntar ¿en qué nos formaron? ¿en qué nos prepararon? ¿Para qué?

Hago esta reflexión introductoria para compartir un artículo que fue publicado en Bogotá la víspera de la Navidad pasada y que podría servirnos para preguntarnos ahora que se dice que se requiere educar para la competitividad, para el liderazgo, para responder a las exigencias de un mundo globalizado y llegando al paroxismo de la improvisación se piensa que el Colegio Mayor Secundario Presidente de la República, se crea para cumplir con todos estos objetivos…

Lo que escribe Miguel de Zubiría debe ser uno de los insumos temático que podrían tener los docentes en cuenta para el cumplimiento de su función educadora.

“Estamos educando como en el siglo pasado”.
Por: Miguel de Zubiría

Los jóvenes de hoy más que aprender conocimientos de biología, matemáticas o ciencias necesitan saber cómo relacionarse con los demás.
A pesar de la aparente sencillez, la pregunta por el qué enseñar resume el alma del quehacer pedagógico; si bien todavía muchos se lo otorgan a la didáctica o al cómo enseñar. ¿Qué enseñar? Es una pregunta tremenda, pues responderla exige decidir qué seres humanos pretende formar una sociedad, la nuestra. Es una apuesta por el futuro. Cada pequeñín que ingresa a párvulos requiere 30 años hasta concluir su ciclo educativo, se graduará, si lo logra, en el año 2040.
¿Será que un plan de estudios venido de siglos atrás, con sus cuatro áreas tradicionales matemáticas, ciencias, lenguaje y ciencias sociales que respondió a los anhelos de los siglos XIX y XX, es pertinente para nuestros niños actuales, nacidos entre cantidad de ondas electromagnéticas e inmersos en la red mundial de internet? No lo creo.
Si la respuesta educativa actual fuese adecuada y pertinente, nuestros jóvenes serían entusiastas, comprometidos y optimistas; en lugar de apáticos, anodinos, pesimistas, como me temo hoy ocurre a gran escala. La propuesta educativa que formulo para la educación primaria (1º a 5º grados) la baso en tres consideraciones: un joven suicida, la psicología positiva y la evolución humana.
Recientemente atendí en la Liga Colombiana contra el Suicidio a un muchacho de 15 años con dos intentos serios de suicidio a cuestas. Hecho que ocurre con frecuencia y a edades cada vez más tempranas. La Liga ha encontrado una prevalencia en el 41% de los jóvenes colombianos de una idea seria de suicidio, con un método para realizarlo. Prácticamente uno de cada dos adolescentes, de los miles a los que se ha consultado, ha pensado en quitarse la vida.
Al formularle al muchacho las preguntas de rutina en estos casos, ¿quieres a tu mamá?, ¿sientes que ella te aprecia?, ¿tienes amigos?, ¿estás a gusto en tu colegio?; el joven quedó sorprendido. Su respuesta final fue algo como: “Curso noveno grado, soy buen estudiante. Sé mucho sobre células eucariotas, funciones trigonométricas, virreyes de la Gran Colombia y demás. Pero nunca antes, nadie en mi colegio y tampoco en mi hogar, me había formulado esas preguntas tan interesantes relativas a mí. Pensé que la educación se ocupaba de todo lo ajeno a mí y a los humanos”.
En mi silencio le di toda la razón a este joven que se debate entre la vida y la muerte, no por un accidente ni una enfermedad, sino por falta de sentido de la vida al no saber quién es, para dónde va y cuáles son sus sueños, quizá ya perdidos por siempre.
En segundo lugar, me baso en la reciente psicología positiva, que se ocupa de estudiar a personas que llevan vidas felices y realmente estoy convencido de que todos podríamos sentirnos así, en particular nuestros hijos.
Una de las conclusiones de esta nueva disciplina, que planteó maravillosamente David Niven en su libro Los 100 secretos de la gente feliz, asegura que “contrario a la creencia de que la felicidad es difícil de explicar o que depende de tener una gran fortuna, investigadores han identificado los factores esenciales de una vida feliz. Los componentes principales son: el número de amigos, la cercanía con ellos y con la familia y las buenas relaciones que se establezcan con los compañeros de trabajo y los vecinos”.
Estos factores unidos explican aproximadamente el 70% de la felicidad personal. La pregunta educativa inmediata es: ¿La amistad, las relaciones de pareja, el compañerismo y las destrezas interpersonales factores centrales de felicidad se enseñan en primaria? ¿Existe un área curricular para el desarrollo afectivo?
La respuesta es no. Los dos intentos de suicidio del muchacho que mencioné anteriormente tenían que ver con sus serias dificultades para relacionarse con las mujeres y más para crear una pareja juvenil, como hoy les ocurre a demasiados de nuestros adolescentes, quienes no tienen quién les enseñe a tener una novia o a hacer amigos. Esta conclusión se desprende de un estudio realizado por la Fundación Alberto Merani en 2008, con una muestra de 6.000 estudiantes.
En tercer lugar, está la actual teoría de la evolución humana, sintetizada en el bello libro del antropólogo inglés Steve Mithen, Arqueología de la mente, que constata sus grandes etapas. En los últimos 30 millones de años (nuestra especie tiene sólo 6 millones) la mente ha sido afectiva, técnica e intelectual que es la etapa más reciente. De acuerdo con lo anterior, propongo tres grandes áreas curriculares cuyo eje sea el conocimiento humano y la búsqueda de la felicidad en consonancia con las grandes líneas de la evolución: El área de desarrollo afectivo, el área de desarrollo tecnológico y el área de desarrollo intelectual, en este orden de prelación.
Si verdaderamente se incluyen estos tres aspectos en la educación de nuestros niños en los grados de primaria, tendremos en 2040 una generación más feliz y menos suicida.(EL ESPECTADOR. Bogotá, 24.12.09)
Una importante reflexión para tener en cuenta quienes se ufanan de haber realizado ajustes al DCN, pero partiendo de sus conocimientos y no del contexto del aula y del alumno y del contexto del mundo. Lamentablemente las autoridades están en otra. Lo que se propone en el DCN está uncido a un modelo de desarrollo en donde sólo tiene prioridad lo económico y no el desarrollo humano en toda su dimensión. Arrastramos una tendencia enciclopedista que lejos de incentivar la creatividad, la innovación estimula la aplicación de modelos pedagógicos sin analizarlos y validarlos. Sería interesante darle algunas vueltas a lo que propone de Zubiría, desde la óptica pedagógica. De seguro encontraremos muchas respuestas acorde con las preocupaciones que tienen los niños y jóvenes estudiantes de nuestro país. Hemos asumido, por ejemplo, el surgimiento de las barras bravas como pandillas juveniles formadas por adolescentes que, con el tiempo y sin una orientación adecuada, pueden llegar a convertirse en avezados delincuentes, o como decía A. Panfichi “el gran problema de esta violencia es un sistema político y económico que produce jóvenes excluidos de la posibilidad de incorporarse, vía educación o trabajo, a la dinámica de reproducción económica”.(Otra Mirada 13.11.09) La realidad, nos dice la Dirección de Investigación y Desarrollo del Estado Mayor de la Policía Nacional del Perú, es que en Lima y Callao se han identificado 410 pandillas juveniles y “barras bravas” en 2008, de las cuales, el 44,6% de sus integrantes son menores de 18 años mientras que el 52,5% tiene entre 18 y 30 años. Además, la mayoría de estos jóvenes viven en distritos populosos como Comas (Collique) y Ate Vitarte (Huaycán) y no han terminado sus estudios básicos. Frente a esta realidad los adultos responden y el Estado permite que la salida recaiga en volver a instaurar la instrucción premilitar en los colegios y servicio militar obligatorio. Con ello los adolescentes y jóvenes aprenderán a comportarse, a respetar. Sin embargo la falta de diálogo con la infancia y juventud, es la gran ausencia que se constata, también con los padres de familia. El tiempo de educar debe ser respetado, pero para ello debe tratarse bien a quienes tienen dicha responsabilidad: los maestros. Sin duda existen exigencias profesionales, pero ellas no deben ser combatidas con maltratos, con autoritarismo, más allá de las diferencias ideológicas y posiciones gremiales respetables.

Muchas preocupaciones y preguntas para un comienzo de año que debe ser creativo, innovador, que permita a los docentes recuperar sus espacios de discusión pedagógica, de innovación –no porque lo dicta la directiva del año-, sino porque como profesional pueda experimentar, pueda replantear procesos. Sin duda tendremos alumnos con mejor rendimiento y docentes volviendo a tomar sentido a su profesión. (02.01.10)