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El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad. Entrevista a Andy Hargreaves (III)

30 enero 2014

POR CLAUDIA ROMERO

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Comunidades de aprendizaje

—Las comunidades de aprendizaje profesional no parecen ser una estrategia puntual de cambio, conllevan un cambio sustantivo en las formas de hacer y de sentir lo escolar. ¿Qué condiciones se requieren para construirlas?

 

Efectivamente, no son una estrategia más entre un montón de estrategias. Construir una comunidad de aprendizaje profesional afecta la cultura de toda la escuela porque permite mostrar qué tanto te interesan tus alumnos, cuán interesado estás en tú como docente, qué tanto es apreciado tu trabajo por los otros, el interés de tus colegas por lo que estás haciendo con tus alumnos. Entonces la comunidad de aprendizaje es parte de la cultura informal tanto como del proceso formal de ser un docente. Los principales aportes de las comunidades de aprendizaje profesional al proceso de cambio son, en mi opinión, la focalización en el aprendizaje de los alumnos y el uso de evidencias para mejorar colectivamente las prácticas.

 Sin embargo, estas comunidades no crecen por sí mismas, tienen que ser promovidas y sostenidas por dos condiciones importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela y distrito, que las apoyen y creen tiempo para ellas. Y la otra es un sentido compartido de urgencia, un compromiso: sentir que hay un problema serio cuando los alumnos no aprenden y que se va a lidiar con eso.

 —Acaba de mencionar la relación entre cambio y tiempo. Este es un tema que usted ha trabajado mucho y recuerdo algunas relaciones posibles: el tiempo que conlleva el cambio, el tiempo que erosiona los cambios, el tiempo de los políticos que apuran las reformas, el tiempo interno de los docentes, el cambio inevitable que se da al transcurrir el tiempo. La pregunta es ¿cómo hacer sostenible el cambio en el tiempo?

 —La relación entre cambio y tiempo es más sencilla cuando el cambio es una responsabilidad colectiva y no individual, cuando la escuela puede ser creativa acerca de cómo reorganizar el tiempo del docente. Porque si el cambio es real necesariamente el tiempo escolar se habrá “movido” de alguna manera. El problema en lugares como la Argentina es que los docentes están tan mal pagos que tienen más de un trabajo y no creo que el problema del tiempo se resuelva hasta que ese problema se resuelva, hasta que tengan un salario que les permita que la docencia sea su única ocupación o que puedan concentrase en una institución. En cuanto a lo sustentable del cambio en el tiempo, es claro que hay que garantizar recursos como la existencia de tiempo. Pero hay un sostenimiento más profundo que está dado por la naturaleza del cambio, por su valor para producir mejoras claras en la enseñanza y en los aprendizajes, por el lugar que se dé a la creatividad.

 Emociones y trabajo escolar

Otro de los temas que usted ha trabajado intensamente es el análisis de las emociones en el trabajo de enseñar. ¿Cuáles son las emociones asociadas al cambio en el ámbito escolar?

 —Todas las emociones están relacionadas con el cambio. Usualmente la primera emoción es la de pérdida. La primera cosa que la gente piensa acerca del cambio es qué perderán, a qué tendrán que renunciar, qué desaparecerá de lo que ellos valoran. Entonces sufren por el cambio, sufren por la muerte, sufren por el divorcio o sufren cuando se mudan de casa. Entonces algunas de las primeras emociones para mucha gente son emociones de pérdida. Es importante comprender esto y comprender que es normal. En el contexto presente la gente tiene emociones de ansiedad y miedo, también de desconfianza. Creo que estamos viviendo en sociedades con un bajo nivel de confianza donde no creemos en las intenciones de confianza de nuestros gobernantes, en educación o en otros ámbitos. Entonces cuando el cambio se impone hay muchas emociones que acompañan a la desconfianza, al miedo, a la ansiedad, a todas esas emociones que nos rodean. Pienso que las emociones que nos rodean manejan al cambio, esto incluye la culpa. Entonces, cuando hay muchos cambios, la culpa es una emoción, la vergüenza es una emoción, porque el cambio te hace sentir menos competente en vez de más competente. Tú no quieres ser un mal maestro. Si intentas algo que es nuevo y por un tiempo eres menos bueno de lo que solías ser, entonces la vergüenza es una emoción importante. Y luego hay otras emociones: aquellos que están a cargo del cambio sienten excitación, entusiasmo, oportunidad. Por ejemplo, los que tienen el poder, los directores, los encargados de un área. Usualmente hay una distribución de emociones y esto les pasa a personas diferentes y lo experimentan en diferentes momentos.

La escuela secundaria

—La escuela secundaria, la escuela para los adolescentes, es un tema recurrente en sus publicaciones e investigaciones. ¿Por qué le interesa ese nivel de la enseñanza? ¿Qué le atrae de él?

 Estoy muy interesado en las escuelas secundarias por dos razones. Una razón es que constituyen instituciones modernas paradigmáticas, sus estructuras y sus prácticas condensan el sentido de una modernidad que ha perdido su fuerza y relevancia. La otra razón es más íntima. Personalmente la odié. Viví en una comunidad de clase trabajadora y me seleccionaron para una escuela secundaria muy académica, en el otro lado de la ciudad. Entonces fui a esa escuela cuyo programa no tenía manera de comprometerme, no lograba conectar ni con mis intereses, ni con mis necesidades, ni con el estilo de vida que yo tenía. Aprendí a jugar el juego para obtener los resultados, pero nunca me sentí “en casa” en mi escuela. La escuela no era parte de mi vida, no estaba conectada con mi vida, yo todavía lo siento. En general, las escuelas secundarias no están conectadas con la vida de los estudiantes, por diferentes factores: raza, clase social, pobreza. El programa no logra ser interesante y además, no hay comunidad que incluya a todos esos jóvenes. Este es mi dolor, que motiva mi misión, porque creo que el trabajo viene de tu vida.

 Investigación sobre el cambio

—En cuanto a la investigación sobre el cambio, ¿cuáles son a su criterio las líneas de investigación más relevantes?, ¿qué temas o problemas permanecen aún inexplorados?

 —Creo que las áreas importantes de investigación tienen que ver precisamente con cómo cambiar la escuela secundaria. Todo en la escuela secundaria tiene que cambiar. Hay que ser consciente de que todo tiene que cambiar aunque hay que entender que sólo puedes cambiar una o dos cosas por vez, y que hay que vivir con la tensión de estas cosas cambiando. Hay muchos problemas por explorar: ¿cómo convertir a las escuelas en comunidades?, ¿cómo esparcir el cambio, es decir, cómo darle una escala apropiada?, ¿cómo cambiar no sólo una o dos escuelas, sino muchas escuelas? y ¿cómo cambiar la escuela no sólo por dos o tres años, sino por veinte años?, ¿cómo hacer que el cambio perdure? Éstas serán por un tiempo las preguntas mayores en el campo del cambio.

 —Por último, según su perspectiva ¿cuál es la dirección del cambio? o, dicho de otro modo, ¿qué es para usted una buena escuela?

 Una buena escuela es una escuela donde todos los chicos puedan aprender, donde todos los chicos quieran estar y donde los maestros aprendan y puedan ser ellos mismos para que los alumnos aprendan y sean ellos mismos.

Notas

1 Traducido al español: Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado,Madrid, Morata, 1996.

2 En septiembre de 2003 se publicó en Estados Unidos su libro Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity, New York, Teachers’ College Press and Buckingham, Open University Press.

3 Hargreaves, A; Shaw, P. y otros, Secondary School Reform: The experiences and Interpretations of Teachers and Administrators in six Ontario Secondary Schools, Toronto, Ontario Ministry of Education and Training under the Block Transfer Grant Program to OISE/UT and the Peel District Board of Education. Reporte final de la investigación: mayo 2002.

4 Puede consultarse en Huberman, M. (1990): “Las fases de la profesión docente”, en Qurrículum, 2 139-159.

Proyecto: Cuentos cuenteretes en la cocina (II)

31 diciembre 2013

Claudia Susana Funes Marquez
Movimiento los sin techo. Jardines Materno-Infantiles

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7-¿Cómo nos organizaremos para sostener los espacios? ¿Con que recursos  contaremos para desplegar esta propuesta?

Este proyecto contempla un espacio de tiempo de 5 meses, el  cual estará previamente planificado y consensuado por las docentes y los padres.

Los recursos materiales con los cuales se trabajen son los que ya existen en los jardines y que fueron previamente adquiridos con el proyecto de inteligencias múltiples financiado por PNUD.

Con qué socios contamos para desarrollar esta propuesta?

  • Familias  de los niños, 
  • personas que enseñen  el valor de la comida nutricional,
  • docentes y personal de los jardines y directivos.
  • Padrinos que apoyen este proyecto de manera económica. ( para la realización de la puesta en común, de los traslados en colectivo de los niños desde el barrio a el lugar de encuentro, etc.)

Planificación previa de la actividad:

Fundamentación:

“Los seres humanos somos capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes: a través del lenguaje, del lenguaje lógico matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de la comprensión de nosotros mismos”. (Howard Gardner).

Tradicionalmente, el sistema educativo occidental ha presentado la curiosa tendencia a privilegiar en las aulas,  una modalidad de transmisión del conocimiento compatible con las funciones cerebrales propias o predominantes del hemisferio cerebral izquierdo, en detrimento del gran potencial propio del hemisferio cerebral derecho. Tal vez, esto, deba su origen, al desconocimiento, a una escasez o economía de recursos y/o a la necesidad de masificar y automatizar los procesos de socialización y culturización.

Pero a la luz de los nuevos descubrimientos de la neurociencia, no se pueden ignorar los enormes beneficios que el estudiante puede lograr ante  la implementación de estrategias educativas que incluyan la activación neuronal de ambos hemisferios, fomentando la estimulación del cerebro en forma global, posibilitando una mayor y mejor asimilación de los contenidos a aprender.

Se  propone un trabajo que tome en cuenta las características funcionales del cerebro humano, de modo que sea posible desarrollar técnicas y estrategias de trasmisión del conocimiento compatibles con la biología del aprendizaje.

La presentación diversificada del contenido de cualquier asignatura o materia a aprender siempre será más efectiva si implica la activación neuronal de ambos hemisferios c Clásicamente en las aulas se ha puesto énfasis en una modalidad de enseñanza lógico-verbal, lo cual facilita predominantemente la activación del hemisferio cerebral izquierdo. De manera general, una buena forma de estimulación y desarrollo del hemisferio contralateral podría ser mediante la presentación del material a aprender en una modalidad no verbal, gráfica, visual o analógica. En este sentido, serían eficaces estrategias de enseñanza la utilización de la imaginación, la metáfora, la experiencia de primera mano: directa o vivencial; el arte, la música y la apelación a los cinco canales sensoriales propios del ser humano; mas allá de la vista y el oído tradicionalmente priorizados. Se propone, siempre que sea posible, la incorporación del tacto, gusto y olfato; múltiples entradas que doten de significado al aprendizaje y lo conviertan en un acto vivencial que potencie los procesos de fijación de la memoria.

Asimismo, es también importante que el alumno pueda integrar las partes en un todo, de forma de acceder a la posibilidad de una comprensión holística del contenido, asociando diferentes materias o asignaturas dentro de un esquema conceptual mayores.

Las diferentes vivencias a las que nos enfrentamos cotidianamente promueven la creación de redes neurales nuevas y refuerzan circuitos neurales pre-existentes. La arquitectura del cerebro de un niño o adolescente en desarrollo cambia permanentemente; se establecen nuevas conexiones entre las neuronas de la corteza prefrontal, que es la parte pensante del cerebro, cuando existe la posibilidad de interacción con un medio ambiente rico y variado en estímulos.

Es posible crear experiencias de aprendizaje compatibles con la modalidad de funcionamiento del hemisferio cerebral derecho, mediante la simulación o representación actoral de sucesos históricos, el dibujo, la educación plástica, la música e incluso la lengua y las letras, con el desarrollo de novelas cuya trama aparezca enmarcada dentro de un contexto socio-histórico específico que se pretende enseñar, o cuentos y fábulas que ilustren o metaforicen contenidos abstractos, etc.

El niño pequeño es un aprendiz intuitivo, natural, que dotado para aprender los sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás personas durante los primeros años de su vida. Por esta razón es que el docente buscará facilitar las expresiones como manifestación de sentimientos, emociones, ideas y deseos, desde y hacia el individuo como medio de sensibilización, goce estético y guía de la comprensión universal.

La expresión se enmarcará en torno a un proyecto significativo dando cabida a la reflexión con un enfoque holístico e integrador donde ésta armonice con el pensamiento, la sensación y las representaciones.

El acercamiento del niño al libro y al lenguaje escrito no es un proceso aislado, ni debe ser un aprendizaje al margen de todo lo demás, para luego pretender integrarlo a la vida. Al contrario, debe ser, y es parte, de un acercamiento natural, al mundo y su conocimiento.

La música y sus ritmos, así como también las artes plásticas y dramáticas, ocupan un lugar primordial en la educación armoniosa del infante y constituyen no sólo un importante factor de desarrollo, sino también un medio para calmar tensiones, brindar equilibrio y en otros casos atenuar el exceso de energía.

Propiciar actos, palabras, estímulos que lleven al niño a experimentar y vivir sus conceptos, a mover su cuerpo explorando el espacio, a dramatizar creando y recreando nuevas formas de ver la vida, plasmar en una producción propia todas sus sensaciones y emociones, es estimular su crecimiento integral.

Diagnóstico:

  • Se observa en la mayoría de los niños mucho interés por escuchar narraciones, poesías, adivinanzas, etc.
  • Les gusta manipular libros de cuentos, hojearlos e inventar historias.
  • Las familias en general no tienen mucha comunicación con los niños, varios manifiestan dificultad en la expresión oral.
  • Es importante que los niños poco estimulados, o los más tímidos descubran su capacidad de narradores y desarrollen su imaginación.

Objetivos:

Que los niños:

  • Disfruten de la escucha de cuentos
  • Se inicien en la producción de historias y cuentos.
  • Se acerquen al campo literario y lo relacionen con otros lenguajes: corporal, plástico, musical y teatral.
  • Reflexionen sobre la actuación del personaje y sus actitudes.
  • Se expresen oral, gestual y plásticamente.
  • Afiancen la confianza en sí mismo y en sus propias posibilidades.
  • Afiancen conceptos relacionados con la buena alimentación y la manipulación de los alimentos.

LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS (Notas sobre la formación de los adolescentes)

16 septiembre 2013

Emilio TENTI FANFANI (febrero de 2001) Publicado por: IIPE-BUENOS AIRES SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BUENOS AIRES , (FEBRERO DE 2001)

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En una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, ¿qué puede y debe hacer la escuela de hoy?

En un colegio italiano, un chico de 17 años asesina con una navaja suiza a su ex novia de 16 en el mismo espacio del establecimiento escolar. Este hecho puede suceder en cualquier institución educativa de muchos países. La violencia en la sociedad es también violencia en la escuela. Pero cuando implica a jóvenes menores de edad el hecho conmociona a la opinión pública.

Frente al acontecimiento hay dos posturas radicalmente opuestas. Una es el silencio. La que expresa muy bien la vicedirectora del establecimiento italiano (y muchos otros comentaristas con ella) cuando dice lapidariamente: “frente a tal tragedia, no hay nada que podamos decir”. Sin embargo, muchos son los que opinan, interpretan, explican, en síntesis, construyen el hecho.

El sentido común se inclina a buscar culpables. La culpa la tiene el chico asesino? Sus padres? y las autoridades y profesores del colegio que frecuentaban, no tienen alguna responsabilidad en el asunto?. El tema de la culpa lleva a preguntas equivocadas. Tratándose de menores, más que condenar es preciso buscar explicaciones, interpretaciones. Como hecho individual que compromete a personas concretas y únicas es probable que el hecho no tenga explicación. Una acción de tal gravedad nunca podrá ser develada en su verdad completa. Siempre estará rodeada de ese fondo de misterio que rodea a tantas cosas importantes de la vida de los seres humanos.

Pero la violencia juvenil entre pares es también un hecho social. No sólo ocurre una vez, sino que ha ocurrido muchas veces en el pasado y probablemente volverá a ocurrir en el futuro. Como fenómeno social que se expresa en porcentajes y frecuencias tiene una lógica, es decir, no es una realidad completamente arbitraria. El análisis social puede encontrar asociaciones, regularidades, factores asociados, circunstancias típicas, etc. Por eso resultan interesantes otro tipo de preguntas, tales como las que se hace Umberto Galimberti en el diario italiano La Repubblica, del día 13 de febrero del 2001. Su argumento se centra en una crítica del silencio como actitud típica de los docentes del establecimiento donde ocurrió el hecho. Será posible que los profesores que comparten cada día del año escolar alrededor de cuatro horas con los chicos no lleguen a conocerlos más que como alumnos de sus respectivas materias (alumno de matemáticas o de química, etc.), sin siquiera intuir qué es lo que tienen o no tienen en su cabeza y en su corazón? Vale la pena reproducir textualmente el razonamiento de Galimberti:

“Los profesores entran a clase. Pero realmente los miran a la cara a estos muchachos?

¿Los miran uno por uno? ¿Los llaman por su nombre , solo por su apellido, cuando les toman examen?

Saben que la generación de jóvenes con los que cada día trabajan tienen de una fragilidad emotiva impresionante, no por culpa de sus profesores, sino por culpa de las muy rápidas transformaciones económicas, sociales y tecnológicas a la que están sometidos? Saben que la emoción, si no encuentra el vehículo de la palabra recurre al gesto: gesto truculento de amor y gesto truculento de violencia?

Pero quién le debía enseñar a estos muchachos a hablar, a utilizar esa abundante literatura que está a su disposición, donde la cosa más importante es cómo una emoción encuentra la forma de palabra, de poesía y de sublimación del amor y del dolor? (….) A esa edad la literatura o es educación de las emociones, o más vale dejarla de lado y colocar a todos los estudiantes frente a una computadora para hacerlos eficientes en esta práctica visual y manual.

Queremos darnos cuenta que las emociones explotan en la adolescencia cuando los hijos frenan si no cierran la comunicación en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el ambiente escolar, el cual debe trabajar sobre estas emociones? Más aún, esta es su primera tarea, porque sin emociones no se crea ningún interés y sin interés no hay voluntad de aplicación.

Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los sentimientos, la emoción, cuando no se practica de un modo trágico (….) está a la deriva sin contenidos donde aplicarse, oscilando indecisa entre pulsiones de revuelta y tentaciones de abandono, recalando en lugares tales como el mundo de la discoteca, del alcohol y la droga, aunque sean éstos ejemplos extremos.

Todos saben que no hay aprendizaje sin gratificación emotiva y el descuido de la emotividad es el riesgo máximo que hoy corre un estudiante que va a la escuela. Y no es un riesgo menor porque si es verdad que la escuela es la experiencia más elevada donde se ofrecen los modelos de siglos de cultura, si estos modelos sólo se aprenden como contenidos de la mente sin convertirse en esbozos formativos del corazón, el corazón comenzará a transitar sin horizonte en ese nada inquieto, cuando no trágico, que ni siquiera el fragor de la música juvenil logra siquiera disfrazar.

Cuando hablo de corazón hablo de aquello que en la edad evolutiva irrumpe en la vida con esa fuerza desordenada y generativa sin la cual difícilmente los adolescentes encontrarían el coraje de proseguir la empresa. El saber transmitido en la escuela no debe comprimir esta fuerza, sino que debe ponerse a su servicio para consentirle una expresión más articulada en términos de escenarios, proyectos, inversiones, intereses. Finalmente lo que queda es la vida, y el saber es el mejor instrumento para expresarla.

No le pido a los docentes de hacerse cargo de la existencia de los jóvenes. No pueden, deberían haber tenido otra formación. Le pido sólo que reflexionen en ese breve fragmento de Freud, que en 1910 escribía: ‘la escuela secundaria debe hacer algo más que evitar de impulsar a los jóvenes al suicidio; ella debe crear en ellos el placer de vivir. Me parece incontestable que la escuela no haga esto y que en muchos aspectos se quede por debajo de su propia tarea, que es la de ofrecer un sustituto de la familia y de suscitar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo”. (Humberto Galimberti, Le emozioni dei giovani e il silenzio degli adulti. En: La Repubblica, 13 febbraio 2001).

Existen dos figuras docentes típicas, que todos conocemos. Una es la (a veces “el”) maestra de nuestra vieja primaria; la otra es el profesor de la secundaria. La primera tiene una relación que tiende a la totalización, tanto en relación con la cultura y el saber, como con el niño. No se ocupa de enseñar una disciplina, ni siquiera se ocupa sólo de conocimiento. La maestra enseña todas las cosas de la vida. No sólo se dirige a la mente del niño, sino también y al mismo tiempo a su corazón. Difunde conocimientos acerca de las cosas de la naturaleza y la sociedad en que vivimos, pero también enseña criterios para distinguir lo que está bien de lo que está mal, lo que es bello de lo que es feo. Por otra parte, su interlocutor es el niño y no sólo el alumno (“niño que frecuenta la escuela”).

Es muy probable que conozca a “sus” niños en el conjunto de relaciones y ámbitos de vida que lo definen como agente social, y no sólo como aprendiz. Conoce su nombre y su apellido, su familia, cuantos hermanos tiene, cómo y donde vive. Está en condiciones de conocer también sus inclinaciones, sus gustos, sus cualidades afectivas, morales, sus inclinaciones, sus proyectos e incluso algunas de sus fantasías. A su vez, el niño tiene una relación total con su maestra. Ella es percibida como una emanación de la familia y le adjudica sin mayores conflictos una autoridad, condición tan necesaria para el éxito de cualquier empresa pedagógica. El niño, por lo general confía y quiere a su maestra, la mayoría de las veces sabe que puede contar con ella, que puede hablar con ella de cosas extracurriculares, es decir, de situaciones y problemas que vive incluso fuera de la escuela. La maestra es alguien con quien los niños pueden contar, como sus padres, hermanos y otros miembros de su entorno familiar.

El profesor de secundaria es un profesional especializado. Por lo general sus
condiciones de trabajo no se concentra en un solo establecimiento. Su relación con el saber es parcial, fragmentada, disciplinaria en el sentido tradicional del término. El profesor de matemáticas “maneja” sus contenidos curriculares, pero no tiene porqué saber ni siquiera la historia social de las matemáticas. El adolescente que tiene en frente durante el tiempo que dura su clase (no la jornada) es simplemente un alumno que por lo general identifica con un apellido. No sabe mucho de él, es raro que conozca a su entorno familiar significativo. Sólo tiene contacto con él cuando existen problemas graves de conducta o bien de rendimiento escolar. Su visión del alumno es extremadamente parcial. La misma no se corrige o enriquece mediante la interacción con sus colegas, que probablemente tengan acceso a otras facetas de los mismos alumnos. El profesor de química no sabe y no tiene porqué saber que esa chica que tiene tantas dificultades con el aprendizaje de su materia es una apasionada de la literatura. Y viceversa.

¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela secundaria? En muchas instituciones existió la figura del tutor, es decir, de un adulto cuya tarea consiste precisamente en acompañar el aprendizaje y la experiencia escolar de los adolescentes en cuanto personas totales. Esa figura ha casi desaparecido de la mayoría de los establecimientos educativos públicos argentinos. Salvo raras excepciones (por ejemplo en el tercer ciclo de la EGB de la provincia de Santa Fe) se considera que un docente que no enseña no sirve para nada. Es un lujo que no nos podemos permitir en condiciones de severa crisis fiscal. Si faltan profesores de áreas básicas, si los salarios son tan bajos, gastar en pagar horas docentes para la función de tutoría parece un despropósito, un despilfarro. Lo primero es lo primero. Hay que invertir los puntos presupuestarios en funciones directamente docentes. La función de acompañamiento, de guía y orientación cognitiva, afectiva, emotiva de los adolescentes, la función de articulación (entre docentes, entre institución y familia, entre institución y la comunidad) son superfluas e improductivas. No interesan a nadie, ni a la administración ni al sindicato (que propicia la multiplicación de los puestos y el aumento de los salarios). ¿Quién se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difícil tránsito de la adolescencia a la juventud y la vida adulta, de la heteronomía a la autonomía?

La escuela no puede todo, pero la escuela de hoy, en general, no está a la altura de sus posibilidades y responsabilidades potenciales. Más aun en una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, desde la familia y el barrio, hasta la escuela y el empleo. Quién se hace cargo de las tareas de reproducción biológica y cultural de una población donde la familia es diversa y menos dotadas en términos de recursos y capacidades, el barrio una realidad cada vez más anónima y anómica, la cultura, al igual que un mercado, ofrece valores, estilos, gustos, sentidos tan diversos como contradictorios, el trabajo no integra como una vez, los sistemas públicos de prestación social están en crisis y los individuos quedan cada vez más librados a su propia iniciativa y recursos para hacer frente a los problemas de subsistencia y a todos los riesgos que comporta la experiencia vital (la salud y la enfermedad, la seguridad, la vejez, los accidentes, el desempleo, las incapacidades temporarias o permanentes, etc.)?

Mientras algunos siguen insistiendo en mercantilizar la producción misma de la existencia social incluyendo los servicios tan necesarios, básicos, vitales, estratégicos y universales como la seguridad, la justicia, la salud y la educación, los síntomas de este individualismo negativo se multiplican día a día. La integración de la sociedad es cada vez más el resultado azaroso y casi milagroso más que un objetivo socialmente y conscientemente perseguido. La formación de las subjetividades en este contexto se vuelve extremadamente compleja. Ciertos grupos (por lo general grupos dominantes y/o con una fuerte identidad e integración) tienen capacidad de diseñar y controlar sus propios sistemas de subjetivación y por lo tanto de reproducirse como grupo. Otros (por lo general los grupos socialmente dominados) viven la experiencia de la desintegración en todos los niveles y experimentan dificultades crecientes para mantenerse integrados al conjunto social. Muchos de ellos se han desarticulado del conjunto social: no aportan nada al conjunto y tampoco reciben nada. “Sobran” y además tienden a adquirir una existencia más aritmética que real. Como grupo existen solamente en las estadísticas, pero tienen cada vez menos posibilidades de hacer oír su voz, de articular sus fuerzas, de constituirse en un actor colectivo capaz de participar con cierta eficacia en las arenas donde se juegan los principales juegos sociales que tienen por objeto definir reglas y orientar recursos. Cada vez son mas y cada vez cuentan menos. Cómo transcurre el proceso de socialización en estas condiciones? Qué sucede cuando las estructuras (familiares, laborales, barriales, etc.) que organizaban la vida cotidiana de los individuos se transforman bruscamente? Cuáles son sus impactos sobre sus propias identidades, sobre el sentido de la vida, el uso del tiempo y el espacio?.

La experiencia convierte al pasado en una especie de paraíso perdido, donde se tiende a exagerar los elementos positivos, mientras que el futuro se convierte en un no lugar, o el lugar del miedo y la inseguridad? Cómo se reorganiza la vida cotidiana del desempleado? Cómo emplea su tiempo quien ya no tiene horarios que cumplir, cosas para hacer, plazos que cumplir? Qué sucede con la subjetividad de quien pierde los lazos sociales que lo vinculaban a una familia? Qué sucede con los niños y adolescentes que de alguna manera “pierden” a sus padres por razones materiales (muerte, ausencia, sobreocupación, etc.). Quiénes son sus referentes inmediatos? En quién confía? A quienes puede pedir consejo? A quienes recurre en caso de conflicto o necesidad? Con quienes comparte temores y esperanzas, sueños, ambiciones y proyectos? El grupo de pares basta para garantizar el desarrollo afectivo, moral y cognitivo de los adolescentes? Qué significan “los amigos” en esa edad y en determinados niveles sociales? La escuela y el colegio, qué función cumplen en contextos de aislamiento y desintegración social? De dónde extraen los jóvenes los esquemas de orientación que les permitan escoger entre las múltiples y contradictorias opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y comportamiento (gustos, consumos, sistemas éticos, estéticos, etc.)? Cómo orientarse en este laberinto cultural en que caracteriza a las grandes urbes de occidente? Cómo elegir la tribu en la que uno quiere vivir? En este contexto donde predomina la lógica del mercado incluso en el campo de la producción y difusión de sentidos del mundo, quién verdaderamente “elige” su modo de vida y su identidad?. Acaso los chicos “deciden” qué grupo
(“tribu”) frecuentar o ¿qué consumos musicales realizar? Quizás detrás de la desinstitucionalización de la sociedad no nos espera ni la autonomía, ni la libertad, ni la subjetivación, sino el determinismo más ciego y arbitrario de las cosas sociales. Es probable que en estas condiciones los individuos no sean más libres, sino que en el mejor de los casos se convierten en objeto de conquista del márketing permanentemente a la caza de consumidores, no sólo de productos materiales, sino también de ideas, de sentidos, de representaciones, e incluso de identidades del más diverso tipo, desde deportivas hasta religiosas.

Estas y otras preguntas deberían constituir temas de reflexión de todos aquellos que de una u otra forma tienen responsabilidades específicas en la formación de las nuevas generaciones

Dirigir bien para comunicar mejor

11 julio 2013

“Saber mandar es saber respetar”.
“Es más sencillo disminuir el impacto de nuestros defectos que ampliar el espacio de nuestras virtudes”.

SABER MANDAR
Algunas personas tienen serios problemas para mandar. Mandar con naturalidad es algo que sólo algunas personas muy seguras de sí mismas realizan sin problemas. En general, es una habilidad que se adquiere con el ejercicio de la acción directiva, pero no sin dificultades.

Uno de los aspectos que distingue un directivo con experiencia de otro sin ella es la capacidad de adaptar el estilo de orden al ambiente general de la empresa. El directivo sin experiencia suele utilizar casi siempre SUGERENCIAS en lugar de ÓRDENES. Las sugerencias funcionan bien en ambientes de camaradería, pero su utilización indiscriminada suele originar diálogos como el siguiente:

Directivo: Juan por favor estaría bien que cambiáramos la impresora
Juan: Sí, pero no me lo pidas a mí…estoy muy ocupado.
Directivo: Miguel, por favor, hay que cambiar la impresora.
Miguel: Eso es cosa de Juan.

Las órdenes son mensaje claramente coactivos destinados a provocar una conducta, emitidos por quien tiene autoridad para hacerlo. Según el grado de coacción podemos distinguir diferentes formulaciones:

• SUGERENCIA: Se indica la acción sin responsabilizar directamente a un subalterno. “Alguien debería hacer tal cosa”.

• ORDEN JUSTIFICADA: Se indica a un subalterno una conducta a hacer, indicándole el porqué de dicha acción. “Juan, por favor, es necesario hacer tal cosa porque mañana vendrán a recoger el pedido”.

• ORDEN NO JUSTIFICADA: Se indica a un subalterno la conducta a hacer. “Juan prepara el pedido ZX para mañana”.

• ORDEN CON EMPLAZAMIENTO: La orden incluye un término temporal o de otro tipo que debe ser cumplido. “Juan, este pedido tiene que estar listo para las ocho en punto”.

• ORDEN CON SANCIÓN PROGRAMADA: Se anuncia a un subalterno una sanción positiva o negativa ligada a la acción ordenada. “Juan, si el pedido no está para las 8 en punto olvídate del día de fiesta que te prometí”. “Si acabáis este trabajo antes del mediodía podréis cogeros el puente del Pilar”.

Sugerencias del tipo:
“Estaría muy bien lograr/hacer tal cosa”
“Sería estupendo si hicieras/hiciéramos tal cosa”
… son correctas en ambientes donde las diferencias jerárquicas son escasas y predomina la camaradería. Curiosamente también funcionan muy bien cuando la autoridad del jefe es tan indiscutida y patente que basta con insinuar una acción para que surjan varios voluntarios para ejecutarla. En estos casos, la utilización del plural atenúa el efecto coactivo y aumenta el compromiso del jefe en la acción.

Utilizar exclusivamente sugerencias y órdenes justificadas limita el margen de maniobra del directivo, como también ordenar en un tono de voz tenso u hostil. El directivo tiene que saber mandar sin justificaciones, pero con afabilidad.

Las órdenes con emplazamiento deben ser utilizadas de manera juiciosa por la tensión que introducen en las relaciones jefe-subordinado. Quien emplaza tiene que saber manejar esta tensión, por ejemplo utilizando formulaciones en plural del tipo:

“Debemos actuar de tal manera. Ello supone que para tal fecha tenemos que tener acabado este trabajo”.

Los directivos que trabajan con equipos de profesionales deben apurar estas fórmulas intermedias, porque las personas inteligentes deben notar el beneficio de la confianza.

Errores por parte de los jefes al aplicar presión sobre una orden:

• JEFES QUE QUIEREN SER INTERPRETADOS. Hay personas que no saben ordenar con claridad. Se basan en sugerencias remotas, a veces como si fueran comentarios dejados por aquí y por allá, pero en su imaginación les parece estar ordenando con claridad. Cuando se percatan de que nadie les ha hecho caso se enfadan. Es decir, no ordenan directamente, pero exigen a sus subordinados que interpreten sus sugerencias como si fueran órdenes.

• JEFES QUE AGUANTAN HASTA EXPLOTAR. Otros directivos saben sugerir y ordenar, pero no saben ejercer un tercer paso coercitivo: sentarse con el subalterno y poner las cartas boca arriba. Esperan y esperan un cambio espontáneo que no llega, hasta que las emociones les traicionan y explotan de mala manera.

• JEFES QUE TEMEN LA DESOBEDIENCIA y en todo momento tensan la cuerda al máximo. No confían en sus subalternos. Para ellos, ser desobedecidos es cuestionarles ya no como jefes, sino como personas. Cada orden es una prueba para la que se emplean a fondo.

EMPLAZAR AL QUE MANDA
Algunos subalternos desobedecen nuestras órdenes de manera reiterada y aparente. Ser desobediente no supone ser también gandul. Los gandules son únicamente una categoría dentro de los desobedientes.

Veamos las diversas tipologías:
• Personalidad inmadura: adolescentes tardíos que necesitan afirmarse.
• Errores en la manera de mandar. Falta de adaptación a determinadas características del subalterno.
• Líderes naturales y personas de valía que necesitan crecerse.
• Guasones.
• Personalidad pasivo-agresiva.
• Gandules.

Los que sufren de inmadurez personal necesitan afirmarse mediante la desobediencia. Incluso cumplen con sus responsabilidades, pero fuera de plazo, o de manera que quede patente su independencia ante sus inmediatos jefes, aunque suelen cumplir con sus obligaciones. No caiga en el error de reñir a este perfil de subalterno, y menos reñirle por nimiedades y en público, pues fácilmente podría crearse un enemigo. La mejor estrategia es reforzar los aspectos positivos de su trabajo, hacerle entender que no somos ogros, sino personas que podemos apreciar sus éxitos, y no darnos por enterados cuando trate de generar un enfrentamiento buscando el “cuerpo a cuerpo”.

En cuanto a los errores en la manera de mandar, hemos de decir que de manera no infrecuente es el propio directivo quien se ha labrado su amargo destino, por ejemplo tratando de manera desconsiderada a sus subordinados.

Algunos errores frecuentes en la manera de ordenar:
• Falta de atención a las objeciones, muchas veces razonables de los subalternos.
• Estilo petulante o engreído. Utilización innecesaria de órdenes directas cuando la gente trabajaría más a gusto con sugerencias.
• Falta de seguridad. Necesidad de justificarse constantemente. Ordenar casi como si pidiera disculpas por el hecho de mandar.
• Nunca se hacen las cosas a su gusto. Los subalternos no se esfuerzan en hacer las cosas bien porque saben que nunca recibirán una palabra de apoyo.
• No ajustar nuestro estilo a características del subalterno.

Algunos subalternos están dotados de una capacidad de liderazgo que – por su puesto de trabajo – no pueden desarrollar. Ven a su directivo como una persona de menor valía que ellos mismos, y eso les disgusta. Se ven impulsados a criticar de manera aguda las iniciativas que se toman y si – además – no se aceptan sus propuestas, fácilmente caen en franco negativismo.

El líder natural necesita espacio para crecerse. Hay que darle responsabilidades sin socavar nuestro propio papel. Si resulta del todo imposible dar responsabilidades a esta persona no dudaremos en recomendarla para otros Departamentos, y mientras tanto dejarle claro que apreciamos su valía, pero que cada uno tiene que cumplir con las responsabilidades que tiene.

Otro caso bien distinto es el Guasón. ¿Cuáles son los beneficios secretos del guasón?:

• El placer de notarse temido por superiores, subalternos e iguales. Su lengua afilada puede arruinar una carrera profesional o crear estados de opinión en torno a personas o temas.

• El guasón tiene una buena salida como bufón de la Corte. Algunas veces es captado directamente por un jefe para llenar este vacío, pasando de soldado raso a sargento sencillamente por ser gracioso a costa de otras personas. Un aliado de este tipo puede potenciar la tendencia sádica de un jefe inmaduro.

• Cuando el guasón afila la lengua contra su propio Jefe puede hacerlo sencillamente para pasar un buen rato o – lo cual es más frecuente – conseguir beneficios extra: ganarse reputación de intocable o ser expulsado de determinadas obligaciones.

Una primera posibilidad que siempre tiene que considerar: ¿Es usted una persona excesivamente sensible a las críticas o burlas de los demás? Si así fuera tal vez estemos hablando más de una debilidad suya que de una fortaleza del guasón. Y por consiguiente la acción correcta es actuar sobre su debilidad: ignore las risitas a sus espaldas y se habrá acabado el problema.

Ante un guasón podemos ignorar o podemos contraatacar, todo dependerá de nuestros intereses y capacidades. Simplemente mostrarse indiferente ya es una manera de contrarrestarlo. Otra manera efectiva de tratar al guasón es interrumpirle cuando va a hablar sobre todo si adivinamos que va a decir una de sus gracias. La tercera táctica es castigarle de manera indirecta.

Cada vez que hace guasa, se le encarga alguna tarea extra. Pronto establece una relación causa-efecto y aprende el precio de sus bromas.

Otro perfil que debemos identificar con rapidez es el del pasivo-agresivo.

Los sujetos con personalidad pasivo-agresiva son personas que aceptan mal ser mandadas con órdenes directas. Desde pequeños se han acostumbrado a llevar la contraria. Tienen una agresividad contenida que les lleva a explosiones de ira cuando están “cargados”, pero en el proceso de irse cargando pueden aparentar mucha calma.

Estos sujetos requieren un trato afable pero a la vez firme.

Algunas características de los pasivo-agresivos:

• Actúan buscando el enfrentamiento con el jefe.
• Desobedecen sin enfrentarse al Jefe.
• Desobedecen sobre todo para fastidiar al Jefe, sin tener en cuenta la importancia de la tarea ni las consecuencias globales de la desobediencia.
• Se buscan razones para justificar el enfrentamiento. Son artistas del rencor: donde no lo hay, lo crean.
• Las desobediencias les crean más problemas que beneficios, incluso a veces se arriesgan a ser despedidos, pero se sienten atraídos hacia los conflictos de autoridad.
• Manifiestan a otras personas un grado inusitado de hostilidad en contra del Jefe, que en absoluto lo aparenta en su relación directa con él.
• Sólo ocasionalmente esta hostilidad se manifiesta abiertamente como agresividad. Es más propio venganzas soterradas o traicioneras: anónimos, boicoteos, etc.

A los pasivo-agresivos hay que darles la vuelta. En lugar de entrar en la espiral de tensión que ellos mismos provocan, hemos de desmarcarnos y lanzarles un mensaje de que los consideramos personas amigas.
Vamos a ver un ejemplo:

“Anselmo estaba al cargo de una Unidad de Mantenimiento. Uno de los trabajadores, Eduardo, parecía como si expresamente se esforzara en hacer las cosas mal, sobre todo cuando recibía órdenes directas. Un par de veces cayó en la trampa de amonestarlo, lo cual sólo hacía que empeorar la situación. Asesorado por el responsable de Recursos Humanos, Anselmo cambió de estrategia. Cuando detectó que Eduardo no había cambiado un depósito, a pesar de habérselo ordenado, le dijo: “Eduardo, hiciste muy bien tal trabajo. Por cierto, vamos a cambiar el depósito. Ven, ayúdame.” Empezaron a cambiar el depósito pero una vez iniciado el trabajo Anselmo le dio diversas instrucciones y le dejó para atender otros asuntos, todo en un clima de cordialidad: “Si necesitas ayuda, avísame o llama a Fernández”, le dijo. Esta táctica la repitió tantas veces como le desobedecía: primero una alabanza y luego iniciar conjuntamente la orden, procurando en todo momento darle el mismo trato que al resto de la plantilla.”

Antes de colgar la etiqueta de gandul a una persona debemos analizar varias posibilidades que suelen confundirse:

• Algunas personas con problemas psicológicos o psiquiátricos pueden pasar por fases de muy bajo rendimiento laboral para, una vez recuperados del trance, volver a sus niveles de actividad anteriores.

• No confunda tampoco gandulería con inconstancia. Algunas personas necesitan un trabajo estimulante y jamás se adaptarán a faenas rutinarias.

• Algunas personas se vengan de la empresa con un bajo rendimiento. Sospeche en tal caso una personalidad pasivo-agresiva.

Bien, ya hemos descartado los falsos perezosos…estamos frente a un verdadero gandul…¿cómo podemos explicarnos el fenómeno del perezoso?

Podemos distinguir entre el perezoso activo y el pasivo. El activo por lo general es una persona que no ha adquirido el hábito de trabajar. En estos sujetos aprender a trabajar está íntimamente unido a saber concentrarse en una tarea durante un período de tiempo suficiente. En otras palabras: saberse concentrar y motivar.

Los perezosos pasivos son sujetos especialmente proclives para la hibernación. Carecen de brío. Pueden pasarse horas haciendo una tarea mínima, como si su ritmo de trabajo fuese a cámara lenta. Usted, en tanto que responsable, puede coger un ataque de nervios mientras les observa y sin embargo ellos apenas se inmutan. La amonestación y la sanción no parecen ser la receta ideal. Otras medidas posibles y tal vez más prácticas son:

• Estudiar el perfil del trabajador y ajustar su puesto de trabajo.
• Cambiar al trabajador de Departamento. Algunas veces con otro directivo las cosas mejoran substancialmente, sólo por el hecho de iniciar otra dinámica.

• Tener paciencia y esperar una lenta adaptación a su puesto de trabajo. En ciertos casos podemos trasladar a gandules pasivos a sitios donde van a ser los propios compañeros quienes le exigirán un rendimiento mínimo.

• Otra posibilidad es planear un modelado de conducta.

• Finalmente, hay que considerar separarlo del Departamento. Aunque pueda ser doloroso no podemos tolerar que contagie al resto del equipo con sus hábitos.

DESARROLLO PERSONAL DEL DIRECTIVO
La tarea de dirigir supone ponernos a riesgo y equilibrar lo que se espera de nosotros con lo que verdaderamente somos y podemos dar. El directivo trabaja constantemente comunicando, pero comunica a partir de su personalidad, y sólo progresa con firmeza cuando trabaja su personalidad.

Sólo el directivo que tiene una visión global de su vida, de sus relaciones laborales, familiares y personales, estará plenamente capacitado para afrontar los duros reveses de la profesión.

Entendemos por crecimiento personal del directivo:
• La adaptación de sus principios éticos a las diferentes situaciones que debe afrontar. Adaptación no quiere decir traición. Es más: debe mantener una línea coherente. Cada directivo debe decidir cuál es esta meta: el logro personal, el bienestar de su familia, el beneficio social, etc…Y debe irse descubriendo en las acciones que emprende o a las que es invitado, ejerciendo voluntad de coherencia, siendo capaz de rechazar propuestas que a la larga van a perjudicarle en un sentido moral, no sólo en su proyección social o interés económico.
• El perfeccionamiento de sus virtudes y la atenuación de sus defectos.
• La capacidad de comprender cada vez con mayor profundidad a las personas como componentes de una organización. Esto supone practicar la escucha solidaria con el subalterno que acude a nosotros pero también con el que no acude ni tiene posibilidad de hacerlo.
• Y finalmente, ser la misma persona en los diferentes ambientes de nuestra vida: en la familia como en el trabajo, con los amigos o en las reuniones de etiqueta. Sería el principio de integridad.
Algunos principios prácticos para el desarrollo personal del directivo:

RELATIVO A LAS EMOCIONES
1. Luchar contra la pereza, practicar la generosidad.
2. Modular las emociones negativas, sobre todo la hostilidad.

RELATIVO A NUESTRA CAPACIDAD DE ENJUICIAR
3. Preservar nuestro juicio (cuando nos influyan que sea siempre porque nos convenzan) y percibir nuestros grados de libertad (no confundirnos cuando creemos actuar libremente y en realidad somos reos de la voluntad de otra persona o institución).

4. Analizar cada situación concreta, permitiéndonos ser diferentes.
Arriesgarnos a nuevas conductas coherentes con nuestra ética, sin dogmas que nos sirvan de excusa para no pensar.

RELATIVO A NUESTRA INTEGRIDAD
5. Autentificar nuestras decisiones a partir de nuestros sentimientos más profundos (valores). No dejarnos arrastrar porque otros lo hacen.

RELATIVO A NUESTRAS FUENTES DE ENRIQUECIMIENTO PERSONAL
6. Diversificar contextos y procurarnos relaciones interpersonales enriquecedoras fuera del ámbito laboral. Este es el mejor seguro para los momentos de verdadera crisis (por ejemplo para cuando le despidan, se jubile…)

RELATIVO A NUESTRA IMAGEN Y AUTOESTIMA
7. Aceptarnos como somos, valorarnos como somos y no aceptar las expectativas irreales que los demás proyectan sobre nosotros, ni en más ni en menos.

8. Realizar cosas por las que nos sentiremos orgullosos, adaptados y coherentes en cada etapa vital.

RELATIVO A LAS METAS QUE NOS TRAZAMOS
9. Planificar con igual ahínco tanto nuestro desarrollo personal como el propiamente profesional, y tener como fuentes de placer no sólo las realizaciones profesionales, sino también las familiares, personales y sociales.

Bibliografía consultada:
M. Couto, “Como hablar bien en público”, Ed. Gestión 2000
Solomon M., “Que decir cuando…”, Editorial Pirámide”
F. Borrell, “Comunicar bien para dirigir mejor”, Ed. Gestión 2000
F. Borrell, “Como trabajar en equipo”, Ed. Gestión
Eiser, “Psicología Social. Actitudes, cognición y conducta social”, Ed. Pirámide
R. L. Genua, “Cuidado con lo que dice…”, Ed. Gestión 2000
D. Robinson, “Cómo potenciar su imagen”, Ed. Gestión 2000
Breakwell, “Como realizar entrevistas con éxito”, Ed. Gestión 2000
Bion, “Experiencias en grupo”, Ed. Paidos
Langdon, “Como ser el mejor lider”, Ed. Gestión 2000

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

8 julio 2013

CÓMO ELABORAMOS UN SENTIMIENTO EMOCIONAL

Las emociones, en el sentido más restringido del término, son reacciones psico-físicas momentáneas. Los sentimientos engloban emociones pero les añaden duración. ¿Cómo? Asociándolas a un pensamiento, imponiéndoles un ‘significado psicológico’.

La fórmula que construye el sentimiento es la siguiente:

EMOCIONES + PENSAMIENTO = SENTIMIENTO EMOCIONAL
(activación física) + (etiqueta cognitiva) = sentimiento emocional

Por ejemplo, si cuando entras en una sala donde hay un grupo y todos se ríen, tienes una respuesta física emocional (activación) y puedes pensar muchas cosas:

‘He hecho el ridículo’ = sentirás miedo
‘Se están divirtiendo, vamos a pasarla bien’ = sentirás alegría
‘Son maleducados’ = sentirás enojo
‘Creo que les gusto porque al entrar yo se han alegrado’ = sentirás aprecio

La forma en cómo nuestros pensamientos afectan nuestras emociones fue experimentado científicamente (Schachter).

Se administró una inyección a unos sujetos diciéndoles que era una preparación vitamínica cuyo efecto se quería probar (grupo A).

Al segundo grupo de sujetos se les dijo lo que era: una sustancia altamente estimulante (grupo B).

Después de la inyección, los pacientes fueron adscriptos a dos grupos. La mitad de los sujetos del grupo A (A1) y la mitad de los sujetos del grupo B (B1) hablaban, luego, con una persona que creían que también, como ellos, participaba como sujeto experimental (compinche), el cual se mostraba de mal talante. Las otras mitades de los grupos A y B lo hacían con otro supuesto sujeto (compinche), pero que se mostraba alegre.

Encontraron que la respuesta de los sujetos que no sabían que habían recibido un estimulante (grupo A) fue de una intensidad emocional mayor. Estos sujetos activados fisiológicamente, que recibieron adrenalina creyendo que eran vitaminas, se sintieron invadidos por la ira A1 (la mitad de los que hablaron con el colaborador antipático), o bien por la alegría A2 (la mitad de los que hablaron con el colaborador alegre), porque no sabían qué les pasaba y etiquetaban la fuerte descarga emocional que sentían pensando que su interlocutor los estaba ‘afectando’.

El grupo de sujetos conocedor de que se les había suministrado un estimulante (grupo B) no atribuía (no ‘etiquetaban cognitivamente’) sus reacciones como emoción y, por tanto, no experimentaban cólera ni alegría.

Así, en gran parte, lo que sentimos depende de lo que ‘decidimos’ pensar. Como consecuencia, podemos controlar en cierta medida cómo te sentimos mediante el pensamiento. Esta ‘cierta medida’ viene limitada porque en la vida real tenemos ideas preconcebidas de los objetos y la gente, y pensar diferente requiere cambiar de actitudes, lo cual no es tarea fácil.

EL APRENDIZAJE DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL NO TIENE LÍMITES DE EDAD

El aprendizaje de la Inteligencia Emocional, a diferencia del desarrollo del Cociente Intelectual, no está atado a la edad. Por el contrario, hay evidencias científicas muy alentadoras al respecto.

Reuven Bar-On evaluó la Inteligencia Emocional de más de 3.000 hombres y mujeres desde adolescentes hasta cincuentones; descubrió que había incrementos pequeños, pero estables y significativos, a medida que la gente pasaba de un grupo etario a otro, con un pico en la cuarentena.
(BAR-ON EMOTIONAL QUOTIENT INVENTORY: TECHNICAL MANUAL, Multi-Health Systems, 1997).

Según la conclusión de John Mayer, uno de los psicólogos que acuñó el término: ‘la Inteligencia Emocional se desarrolla con la edad y la experiencia, desde la infancia hasta la edad adulta’.

Cuando se trata de cultivar la aptitud emocional, la madurez sigue siendo una ventaja; suele resultar algo más difícil enseñar ‘mañas nuevas a perros jóvenes’. Entre los estudiantes de un programa de Administración de Empresas, cuyas edades variaban entre la veintena y la cincuentena, se evaluó el grado en que podían dominar nuevos niveles de aptitud emocional; los mejores avances se produjeron entre quienes tenían 29 años o más, comparados con los menores de 25.

(Ronald Ballou et al., ‘Fellowship in Lifelong Learning: An Executive Developmen Program for Advanced Professionals’, Weatherhead School of Management, 1997).

EL CEREBRO EMOCIONAL

El cerebro humano está formado por varias zonas diferentes que evolucionaron en distintas épocas. Cuando en el cerebro de nuestros antepasados crecía una nueva zona, generalmente la naturaleza no desechaba las antiguas; en vez de ello, las retenía, formándose la sección más reciente encima de ellas.

Esas primitivas partes del cerebro humano siguen operando en concordancia con un estereotipado e instintivo conjunto de programas que proceden tanto de los mamíferos que habitaban en el suelo del bosque como, más atrás aún en el tiempo, de los toscos reptiles que dieron origen a los mamíferos.

La parte más primitiva de nuestro cerebro, el llamado ‘cerebro reptil’, se encarga de los instintos básicos de la supervivencia -el deseo sexual, la búsqueda de comida y las respuestas agresivas tipo ‘pelea-o-huye’.

En los reptiles, las respuestas al objeto sexual, a la comida o al predador peligroso eran automáticas y programadas; la corteza cerebral, con sus circuitos para sopesar opciones y seleccionar una línea de acción, obviamente no existe en estos animales.

Sin embargo, muchos experimentos han demostrado que gran parte del comportamiento humano se origina en zonas profundamente enterradas del cerebro, las mismas que en un tiempo dirigieron los actos vitales de nuestros antepasados.

‘Aun tenemos en nuestras cabezas estructuras cerebrales muy parecidas a las del caballo y el cocodrilo’, dice el neurofisiólogo Paul MacLean, del Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU.

Nuestro cerebro primitivo de reptil, que se remonta a más de doscientos millones de años de evolución, nos guste o no nos guste reconocerlo, aún dirige parte de nuestros mecanismos para cortejar, casarse, buscar hogar y seleccionar dirigentes. Es responsable de muchos de nuestros ritos y costumbres (y es mejor que no derramemos lágrimas de cocodrilo por esto).

EL SISTEMA LÍMBICO O CEREBRO EMOCIONAL

El sistema límbico, también llamado cerebro medio, es la porción del cerebro situada inmediatamente debajo de la corteza cerebral, y que comprende centros importantes como el tálamo, hipotálamo, el hipocampo, la amígdala cerebral (no debemos confundirlas con las de la garganta).

Estos centros ya funcionan en los mamíferos, siendo el asiento de movimientos emocionales como el temor o la agresión.

En el ser humano, estos son los centros de la afectividad, es aquí donde se procesan las distintas emociones y el hombre experimenta penas, angustias y alegrías intensas

El papel de la amígdala como centro de procesamiento de las emociones es hoy incuestionable. Pacientes con la amígdala lesionada ya no son capaces de reconocer la expresión de un rostro o si una persona está contenta o triste. Los monos a las que fue extirpada la amígdala manifestaron un comportamiento social en extremo alterado: perdieron la sensibilidad para las complejas reglas de comportamiento social en su manada. El comportamiento maternal y las reacciones afectivas frente a los otros animales se vieron claramente perjudicadas.

Los investigadores J. F. Fulton y D. F. Jacobson, de la Universidad de Yale, aportaron además pruebas de que la capacidad de aprendizaje y la memoria requieren de una amígdala intacta: pusieron a unos chimpancés delante de dos cuencos de comida. En uno de ellos había un apetitoso bocado, el otro estaba vacío. Luego taparon los cuencos. Al cabo de unos segundos se permitió a los animales tomar uno de los recipientes cerrados. Los animales sanos tomaron sin dudarlo el cuenco que contenía el apetitoso bocado, mientras que los chimpancés con la amígdala lesionada eligieron al azar; el bocado apetitoso no había despertado en ellos ninguna excitación de la amígdala y por eso tampoco lo recordaban.

El sistema límbico está en constante interacción con la corteza cerebral. Una transmisión de señales de alta velocidad permite que el sistema límbico y el neocórtex trabajen juntos, y esto es lo que explica que podamos tener control sobre nuestras emociones.

Hace aproximadamente cien millones de años aparecieron los primeros mamíferos superiores. La evolución del cerebro dio un salto cuántico. Por encima del bulbo raquídeo y del sistema límbico la naturaleza puso el neocórtex, el cerebro racional.

A los instintos, impulsos y emociones se añadió de esta forma la capacidad de pensar de forma abstracta y más allá de la inmediatez del momento presente, de comprender las relaciones globales existentes, y de desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Hoy en día la corteza cerebral, la nueva y más importante zona del cerebro humano, recubre y engloba las más viejas y primitivas. Esas regiones no han sido eliminadas, sino que permanecen debajo, sin ostentar ya el control indisputado del cuerpo, pero aún activas.

La corteza cerebral no solamente ésta es el área más accesible del cerebro: sino que es también la más distintivamente humana. La mayor parte de nuestro pensar o planificar, y del lenguaje, imaginación, creatividad y capacidad de abstracción, proviene de esta región cerebral.

Así, pues, el neocórtex nos capacita no sólo para solucionar ecuaciones de álgebra, para aprender una lengua extranjera, para estudiar la Teoría de la Relatividad o desarrollar la bomba atómica. Proporciona también a nuestra vida emocional una nueva dimensión.

Amor y venganza, altruismo e intrigas, arte y moral, sensibilidad y entusiasmo van mucho más allá de los rudos modelos de percepción y de comportamiento espontáneo del sistema límbico.

Por otro lado -esto se puso de manifiesto en experimentos con pacientes que tienen el cerebro dañado-, esas sensaciones quedarían anuladas sin la participación del cerebro emocional. Por sí mismo, el neocórtex sólo sería un buen ordenador de alto rendimiento.

Los lóbulos prefrontales y frontales juegan un especial papel en la asimilación neocortical de las emociones. Como ‘manager’ de nuestras emociones, asumen dos importantes tareas:

En primer lugar, moderan nuestras reacciones emocionales, frenando las señales del cerebro límbico.

En segundo lugar, desarrollan planes de actuación concretos para situaciones emocionales. Mientras que la amígdala del sistema límbico proporciona los primeros auxilios en situaciones emocionales extremas, el lóbulo prefrontal se ocupa de la delicada coordinación de nuestras emociones.

Cuando nos hacemos cargo de las preocupaciones amorosas de nuestra mejor amiga, tenemos sentimientos de culpa a causa del montón de actas que hemos dejado de lado o fingimos calma en una conferencia, siempre está trabajando también el neocórtex. (Seguirá parte II)