. Las grandes tendencias del desarrollo contemporáneos y América latina

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

……………………………………………………………………………………………………….

Un mundo de trabajo heterogéneo, decreciente y aceleradamente cambiante

En todo el mundo se están produciendo al menos cinco procesos económicos que también se hacen presentes en América latina. El primero es la disminución del volumen de trabajo disponible e incluso necesario para la satisfacción de las necesidades básicas de las sociedades. Esto implica que es posible que los jóvenes que hoy se están formando tengan una creciente demora en su ingreso al mercado de trabajo y atraviesen períodos de desocupación, o subocupación. El segundo es un crecimiento de los trabajos disponibles en el sector de servicios respecto del sector agropecuario e industrial. El tercero es el crecimiento del trabajo informal respecto del formal. El cuarto consiste en cambios cada vez más rápido de los perfiles de las ocupaciones, en particular en lo que se refiere a habilidades («skills») específicas y el quinto en la modificación de las escalas en las que se realiza y resuelve el destino laboral de las personas. El último proceso tiene como uno de sus ejes a la trasnacionalización del mercado de trabajo. Ella significa, entre otros aspectos, que tanto el capital como las empresas y los trabajadores tienen la posibilidad de moverse de un país a otro de modo de «empatar» mejor los requerimientos y las disponibilidades de sus mutuas capacidades y oportunidades.

Estos procesos económicos plantean diferentes desafíos para la educación secundaria. La disminución del volumen de trabajo disponible pone en la agenda las cuestiones de la postergación del ingreso al mercado de trabajo y de la extensión de la escolaridad obligatoria, abarcando ya decididamente a la educación secundaria. Puesto en términos del tema de este documento lleva a pensar que el curriculum de la educación secundaria pasará a ser el curriculum para un período de escolarización obligatoria de adolescentes y jóvenes que no tendrán demasiadas alternativas a la permanencia en el sistema educativo. Por otra parte la velocidad de los cambios de los perfiles ocupacionales reactualiza cada vez más la vieja demanda pedagógica de enseñar a aprender transformándola en un imperativo socioeconómico y personal, al tiempo que la pérdida de capacidad de creación de trabajo de las economías agrícolas e industrial lleva a repensar la formación para el trabajo y a demandar su fuerte asociación con los servicios y con actividades de cuello blanco aún dentro de la producción de bienes agroindustriales. El crecimiento del sector no formal respecto del sector formal de la economía induce a asumir que es altamente conveniente que todos los jóvenes aprendan a emprender, además de familiarizarse con una serie de conocimientos claves de la cultura. Por último, la mundialización y transnacionalización de la economía plantean la necesidad de que la educación de diferentes países tenga algunos estándares compartidos si no se desea que la población de algunos países quede totalmente al margen de ciertas áreas de producción y de desarrollo.

De conjunto las nuevas tendencias de la economía obligan a plantearse muy intensamente la cuestión de las finalidades de la educación secundaria. Parte de sus modalidades estaban orientadas para formar para un trabajo, en el marco de opciones de especialización que se definían a los 12 y más tardíamente a los 15 años. Actualmente es necesario revisar la forma de responder a la demanda de que la educación secundaria se articule a la economía. ¿Es posible e incluso deseable que la educación secundaria acepte formar para el mercado de trabajo cuando éste no parece tener espacio para incorporar a todos los jóvenes que egresen de ella?. En la última década ha ido cobrando fuerza la posición según la cual la educación secundaria no debería asumir como un desafío propio la formación para el mercado de trabajo, sino más bien la formación para el trabajo. Es probable que haya que ser aún más audaz y plantear incluso que la educación – toda ella – debe formar para la multiactividad (Gorz, 1998): para el trabajo productivo, la creación cultural, la vida social armónica, la vida familiar, etc.; y la alternancia entre períodos de predominio de uno u otro tipo de actividad a lo largo de una misma vida.

La profundización de las desigualdades sociales

Por otra parte una de las características más complejas y de consecuencias menos previsibles derivadas de las nuevas modalidades de desarrollo económico es la profundización de las desigualdades sociales preexistentes y la emergencia de otras nuevas. De acuerdo a diversos autores en las sociedades contemporáneas el punto de partida cada vez sería más relevante como determinante de los destinos de las personas (Fitoussi y Rosanvallon, 1997; Altimir, 1997; Minujin, 1999). La movilidad social sería muy débil y las diferencias en la posibilidad de acumulación de capital educativo por parte de los niños y de los jóvenes determinarían que las desigualdades en los destinos serían aún mucho mayores que las desigualdades en los puntos de partida. En estas condiciones sería muy complejo hacer realidad el desafío de vivir juntos, el crecimiento económico y la democracia. La violencia cotidiana crecería permanentemente,
asumiendo formas similares a las de una suerte de guerrilla permanente, pero sin una finalidad política de reforma o revolución social (Rifkin, 1996).

Si bien es difícil pensar que este tipo de situaciones se pueda contrarrestar a través de decisiones educativas exclusivamente (Braslavsky, 1999), en este contexto parece particularmente relevante atender dos cuestiones.

La primera cuestión sería diseñar estructuras curriculares y procesos educativos que al menos intenten ofrecer oportunidades equivalentes de formación al conjunto de los jóvenes y de los adolescentes, con independencia de su punto de origen y desafiando permanentemente al supuesto de determinación estructural irreversible de los destinos educativos, aún a sabiendas de que los logros que se alcanzarán tendrán limitaciones inevitables. Esto se puede lograr intentando que en todos los caminos posibles haya un peso razonable de formación de carácter general con componentes humanísticos y tecnológicos básicos por un lado y de formación contextualizada por el otro. El diseño de propuestas pedagógicas afincadas en experiencias formativas con fuertes componentes situacionales, y de resolución de problemas tiene raíces históricas en los procesos de construcción de las disciplinas escolares, pero ha sido tendencialmente una alternativa perdedora. Según la interpretación de algunos autores (Goodson,1995; Dussel y Pineau, 1995) los esfuerzos por construir una educación secundaria más contextualizada no prosperaron porque su victoria hubiera significado la pérdida del valor del acceso y de la permanencia en la educación secundaria como dispositivo de diferenciación entre las elites y los trabajadores. Los recientes avances científicos y tecnológicos irían ahora poco a poco transformando a las ocupaciones de modo tal que los trabajos manuales tenderían a desaparecer como opción de vida a manos de soluciones robotizadas.

En ese contexto, la combinación de una sólida formación general con componentes humanísticos, científicos y tecnológicos y de carácter contextualizado constituiría la única alternativa posible para que todos los adolescentes y jóvenes puedan acceder a los tipos de trabajo que subsistirán y para cuyo desempeño tendrán que saber al mismo tiempo a pensar y a hacer. Esa combinación facilitaría además que esos adolescentes y jóvenes aprendan a pensar mejor y a hacer mejor. En efecto habría en el mundo crecientes evidencias empíricas respecto de que la combinación entre ambos tipos de aprendizajes refuerza la calidad de cada uno de ellos y permite buscar nuevas soluciones a problemas sociales, económicos y de los sistemas políticos que aún no las tienen (Moura Castro, 1984 y Araujo y Oliveira, 1994).

La segunda cuestión sería fortalecer la formación de virtudes que lleven a los jóvenes a valorar la convivencia armoniosa y la paz y a rechazar las sociedades polarizadas. Dicho en otros términos sería fundamental promover que los jóvenes comprendan que una distribución desigual y arbitraria de las oportunidades de acceso a los bienes sociales, en especial a la educación y al trabajo significa un riesgo para la supervivencia de todos.

Una diversidad más reconocida

Históricamente los sistemas educativos fueron concebidos para «transferir la cultura de las generaciones adultas a las generaciones más jóvenes», más fuertemente incluso en el caso de la educación secundaria que en el caso de la educación primaria. Esta posición contenía cinco supuestos actualmente discutibles. El primero es que las generaciones más jóvenes no poseen una cultura propia y, en consecuencia, no ofrecen ningún tipo de resistencia al aprendizaje de contenidos y a la asunción de pautas culturales de los adultos. El segundo es que la cultura adulta es homogénea. El tercero es que las culturas de los jóvenes también son homogéneas, el cuarto es que la cultura adulta y, como parte de ella, las características de la producción y de las estructuras de los conocimientos son estables a través del tiempo; y el quinto es que los sistemas educativos y las escuelas son el principal sistema experto en la transmisión de información.

En los últimos años se asiste al reconocimiento de la heterogeneidad cultural latinoamericana y al reconocimiento de las culturas históricamente subordinadas, en particular a las culturas originarias (Calderón y Dos Santos, 1998; Martín-Barbero, 1998). En este sentido se asiste en muchos países a la demanda de atención a esa diversidad también en los procesos de cambio de la educación secundaria, planteándose temas tales como la posibilidad de la enseñanza de lenguas originarias como parte del curriculum de la educación secundaria.

Se asiste también en todo el mundo, y como parte de este movimiento también en América Latina, a un creciente proceso de emergencia y de fortalecimiento de culturas juveniles a través de producciones y de consumos que tienen lugar en circuitos diferentes a los escolares (Véase por ejemplo Semán y Vila, 1999). Algunas reflexiones e investigaciones sugieren que la falta de adecuación del modelo de escuela secundaria a las características de los nuevos grupos y sectores sociales que ahora asisten a ella más la falta de consideración de la existencia de necesidades y de demandas propias de los jóvenes son factores relevantes a la hora de interpretar las razones de la deserción y de los bajos logros de aprendizaje de los púberes y de los jóvenes (Finkielkraut, 1987; Obiols y otros, 1994).

Esto significaría que para que los jóvenes asistan, permanezcan y aprendan en los colegios tienen que encontrar allí oportunidades de despliegue de su condición protagónica a través de prácticas muy variadas que les permitan hacer de las escuelas espacios de vida juvenil. Por otra parte esa juventud no es un conglomerado homogéneo, sino un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre sí (Braslavsky, 1987; Touraine, 1988). Su cultura no es, por último, una alternativa perfecta ni puede ser el único punto de referencia de la educación secundaria.

Por otra parte la educación secundaria surgió en una etapa en la cual los saberes se estructuraban en disciplinas académicas que se consideraban fuertemente separadas entre sí y con una perspectiva de permanencia significativa a través del tiempo. Con la emergencia de un nuevo sistema científico-tecnológico-productivo (Lesourne, 1993) también se desdibujan y redibujan permanentemente los límites entre las disciplinas académicas y se producen fuertes articulaciones internas que – sin embargo – tienen baja permanencia temporal. En ese contexto grandes campos disciplinarios estructurados durante la segunda mitad del siglo XX han quedado fuera de la educación secundaria y campos disciplinarios de dudosa vigencia siguen permaneciendo en ella. Asimismo también en ese contexto es necesario plantearse qué debe contener el curriculum, si conceptos y datos que caducan, procedimientos fértiles para seguir aprendiendo durante toda la vida, o una combinación de ambos estructurada de acuerdo a un principio organizador externo a ambos.

Por último la revolución de las comunicaciones abrió paso a nuevos sistemas expertos en la transmisión y el acceso a la información y aún a valores y pautas culturales que son mucho más eficaces para cumplir esas funciones que los sistemas educativos y los colegios (Harasim y otros, 1995; Palloff y Pratt, 1999). En consecuencia es imprescindible que los colegios se planteen los riesgos y las oportunidades que la existencia de esos nuevos sistemas expertos les plantean, en especial a través de la emergencia del concepto de conectividad de las inteligencias (de Kerckhove, 1997). Esa revolución de las comunicaciones permite también detectar más claramente el impacto local de las tendencias regionales y mundiales.

Las búsquedas de profundización democrática: mejor representación y mayor protagonismo

Por último amplios sectores sociales están buscando en América Latina alternativas para transformar los modos de hacer política, entendiendo por tal a todas las definiciones y acciones vinculadas a lo público. Estas búsquedas se asocian a la crisis de representación y de legitimidad de las peculiares formas de hacer política en la región, a los cambios en las formas de inserción económica, al incremento de la exclusión social y a las reestructuraciones del mundo de las comunicaciones. De su conjunto emergió el modelo de «sociedad de mercado», en el cual todo es transable y se desarrollan con energía estrategias individualistas refractarias a compromisos colectivos (Lechner, 1999).

La emergencia del modelo de «sociedad de mercado» se articula a un desencanto. Hace algunas décadas en América Latina se asociaba la democracia exclusivamente a las formas institucionales del liberalismo democrático o del Estado de bienestar y a su redistributivismo paternalista. En ese contexto los desafíos que se le planteaban a la educación de los jóvenes consistían en formar a los electores y a los representantes y funcionarios de un Estado de derecho. Las posibilidades de superar el desencanto se asocian actualmente a la ampliación del concepto de democracia o a su transformación en otro que sea potente para reactivar la disponibilidad de reconstruir esos compromisos colectivos desde las prácticas sociales. En efecto, poco a poco las ambiciones respecto de las contribuciones de la educación secundaria para la democracia se fueron ampliando. El concepto mismo de democracia incorporó como su núcleo principal a la defensa y promoción de los derechos humanos y en consecuencia a las formas de vida que significaran una realización y un aprendizaje de esos nuevos compromisos colectivos. El cambio en el concepto de democracia se asocia también con la experiencia de la violencia física de los años 70´ y 80´y con el deseo de no repetirla, así como con la vivencia de la extrema desigualdad social y con sus consecuencias en términos de desintegración familiar e inseguridad personal.

Desde esa ampliación conceptual, de fuerte penetración en numerosos países de la región, nuevos temas fueron adquiriendo un lugar cada vez más preponderante en la agenda y también como desafíos para la educación secundaria. Algunos de ellos son la enseñanza de los derechos humanos desde un punto de vista conceptual y vivencial, y el respeto a las diferencias y la integración de los jóvenes con necesidades educativas especiales a los establecimientos de educación común.

Los mismos jóvenes parecen inscriptos en una tensión entre aquel aparente desencanto de la política y un protagonismo asociativo social, cultural y religioso que concitan a un mayor número y a una mayor variedad de instituciones y de personas, y que los distancian de la supuesta acusación de apatía por parte de aquellos adultos que sólo conciben como formas legítimas de participación política a las visibles para una mirada acostumbrada a las propias del sistema de partidos.

Las posibilidades de que estas nuevas formas de protagonismo se institucionalicen en espacios adecuados para la promoción solidaria y compartida de una mejor calidad de vida dependen también en medida significativa de que los jóvenes adquieran durante su formación capacidades y valores orientados hacia la vida en común, que requieren de más tiempo de escolarización que el disponible en la vieja educación primaria, y de otros contenidos y concepciones pedagógicas que los propios de la educación secundaria tradicional.

CÓMO MEJORAR NUESTRA EDUCACIÓN

Jorge Secada
Publicado en DIARIO 16. Lima, 02 de marzo de 2013

León Trahtemberg, distinguido educador, ha venido argumentando que lo que limita “el desarrollo de la educación pública” es la falta de autonomía administrativa de los colegios y la incapacidad del sistema de seleccionar administradores “competentes”. Esto es cierto, pero solo parcialmente: le falta radicalidad, no toca la médula del asunto y se limita a un aspecto secundario.

El problema fundamental con nuestra educación no es administrativo. Asegurar excelentes directores y dotarlos de libertad para administrar sus escuelas no sería sino una parte, un tanto marginal al final de cuentas, de la solución al problema de la educación nacional.

La escuela es como la familia: el maestro forma y educa a sus alumnos, y al hacerlo establece vínculos personales que trascienden las más idealizadas versiones de la relación entre un vendedor y sus clientes en la sociedad capitalista contemporánea. Quien ve la escuela como una empresa proveedora de servicios educativos está perdiendo de vista y empobreciendo su naturaleza de manera análoga a quien ve la familia exclusivamente como un negocio en donde los integrantes contratan para vender servicios y obtener beneficios.

Nuestra educación escolar es pésima porque los profesores no enseñan ni forman bien a sus alumnos. Es tentador pensar que la solución es capacitar en pedagogía a los docentes. Sin embargo, la evidencia tanto en el país, como regional y globalmente, es que las reformas que buscan elevar la calidad de los profesores capacitándolos en educación no funcionan. La evidencia tiende a mostrar además que las reformas que se imponen desde arriba no dan buenos resultados.

Los sistemas educativos que han mejorado de manera notable en unas décadas lo han hecho desde abajo: facilitando la capacitación académica de los profesores, incentivando, por ejemplo, que hagan posgrados en su especialidad disciplinaria, al tiempo que se les reconoce autonomía profesional y se integra a los alumnos, sus familias y la sociedad en general al proceso educativo. Esa es la lección que nos dejan los procesos que han revolucionado sistemas educativos tan dispares en sociedades tan distintas como la finlandesa y la surcoreana.

Consideremos ahora otro ejemplo. La escuela pública secundaria de New Dorp solía estar entre las peores del estado de Nueva York. En el 2006, solamente el 60% de los estudiantes que ingresaban terminaban sus estudios. Porcentajes similares aprobaban diversos exámenes estandarizados. En el contexto de los Estados Unidos, cuya educación secundaria no está ni cerca de las mejores del mundo, esta escuela estaba en, aproximadamente, el 5% inferior del sistema.

Para el 2012 estas cifras ya habían cambiado sorprendentemente. Entre el 75% y 90% de los alumnos de New Dorp aprobaron los exámenes estandarizados nacionales y estatales. Actualmente, alrededor del 80% de los alumnos que entran a la escuela se gradúa, a pesar de que provienen de los mismos sectores sociales que hace siete años: un tercio de origen hispano, un sexto de origen afroamericano y cerca de la mitad bajo la línea de pobreza. El número de alumnos que continúan sus estudios en institutos superiores y universidades se ha duplicado entre el 2006 y el 2012.

Durante muchos años, New Dorp hizo todo lo que el sentido común nos dice que debía hacer. Pero no obtuvieron ningún resultado positivo. Hicieron lo que venimos haciendo en el Perú sin éxito desde hace demasiado tiempo, pensando con cada medida que ahora sí habían dado con la fórmula mágica. Adoptaron nuevas metodologías pedagógicas y reformas escolares, implementaron programas de ayuda extracurricular, despidieron a profesores y administradores. Nada funcionó.

A partir del 2006 y 2007, los profesores y administradores de New Dorp decidieron enfrentar los problemas académicos del colegio con una mente y una actitud frescas. Luego de un trabajo de diagnóstico con énfasis en el contacto personal e individualizado, adoptaron una reforma curricular radical: prácticamente en todos los cursos, sean de ciencias o de humanidades, pusieron énfasis en la adquisición de capacidades analíticas básicas a través de la composición escrita (por ejemplo, reformulando el contenido aprendido usando una oración que empiece con “aunque…” o que tenga la estructura “si…, entonces…” o que use la palabra “pero”, independientemente del tema o curso).

Parte esencial de este proceso es el compromiso por parte de los maestros, sus alumnos y su entorno social. La motivación para los estudiantes y sus familias es la posibilidad de darse un mejor futuro. Tuvieron suerte al darse con un grupo especial de educadores. Aquí no podemos entrar en más detalles; quienes se interesen pueden consultar el excelente artículo sobre esta escuela en: http://www.theatlantic.com/magazine/archive/ 2012/10/the-writing-revolution/309090.

Para mejorar nuestra educación debemos facilitar la capacitación académica del magisterio y abandonar la noción de que existen metodologías pedagógicas privilegiadas; concederle verdadera autonomía a los colegios y sus profesores; integrar plenamente a los padres de familia en el proceso educativo; y comprometernos todos con una visión nacional de lo que queremos con nuestra educación, del país que queremos construir, de la sociedad en la que queremos vivir. Los recientes esfuerzos del gobierno en este sector son positivos, pero son demasiado tímidos y persisten en creer que el control y la reforma impuesta darán resultados. Tampoco ayuda que se continúe marginando a quienes están capacitados académicamente pero no tienen títulos en educación.

No vamos a transformar nuestros espacios públicos con más leyes, si no cambiamos nosotros mismos. Más reglamentos y controles no van a generar institucionalidad, si los peruanos no nos respetamos y dejamos de tolerar la perversión de nuestra vida política. Mejorar nuestra educación es un asunto que haremos todos, desde abajo.