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EL APRENDER DE LOS MAESTROS

2 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN
LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO
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La experiencia desarrollada por el Proyecto Materiales Educativos en los procesos de capacitación de los docentes, se ha convertido en una iniciativa de formación permanente que, además de fomentar los grupos de estudio, da lugar a seminarios, talleres de producción, intercambio con especialistas, pasantías entre escuelas y entre países.
El horizontes de la formación permanente mantiene y estrecha los vínculos entre los educadores del Proyecto y amplía su influencia sobre otros grupos de educadores, quienes, aunque no están directamente involucrados en las experiencias de validación de materiales en las escuelas piloto, pertenecen a otras escuelas vecinas y hasta ellas se extienden las actividades de formación sobre la propia práctica pedagógica. Los educadores y educadoras del proyecto invitan a participar en sus grupos de estudio a otros colegas con el propósito de contagiarles el espíritu innovador..
1. La experiencia de formación permanente
Para poner en marcha las escuelas piloto, la capacitación se organizó en talleres que permitieran una profundización en las teorías pedagógicas y en los nuevos enfoques de la enseñanza de las matemáticas, el lenguaje y las ciencias naturales. Teorías que se asociaron con los lineamientos de procesos curriculares de cada país y con los materiales educativos seleccionados por especialistas de los ministerio y por los educadores.
Los efectos de la capacitación no produjeron inicialmente los resultados esperados por el Proyecto. Tal vez se asumió que, como todos los participantes poseían el título de educadores, procedentes de escuelas normales, institutos superiores de pedagogía y facultades de educación, la capacitación sobre la utilización de los materiales educativos no requería mayor profundización en los conceptos de la pedagogía, ni en los contenidos de las áreas de enseñanza. A partir de esta suposición, se procedió con el enfoque “aplicacionista” en el cual se da por hecho, que quien enseña, transmite su saber y quien aprende, adquiere este saber y lo aplica por imitación.
La experiencia no fue satisfactoria; se decidió entonces, cambiar el enfoque de capacitación por el de la formación permanente, pues no se trataba solamente de transferir unas destrezas sino de producir cambios significativos en la mentalidad y en la conceptualización y prácticas de los educadores. La estrategia consistió en vincular la formación a la práctica diaria de los educadores, situándola en las aulas, con el propósito de partir de las situaciones que ocurren en ella.
Los maestros y maestras y todos los adultos, aprenden de la misma forma que aprenden las niñas y los niños, sus estructuras cognitivas operan mediante estrategias cognitivas particulares y poseen estilos propios para aproximarse al objeto de conocimiento. Requieren igual que los niños y las niñas, descubrir el significado de lo que aprenden, el valor que esos aprendizaje tienen en su construcción como sujetos y la utilidad que les representa en su vida.
2. Formación a profundidad
La capacitación se transformó entonces en un proceso de formación que se fundamenta en el análisis a profundidad de la práctica pedagógica para dilucidar la trama de relaciones que se establecen en el aula y decidir conscientemente las transformaciones que se han de realizar. Las lecciones aprendidas de la experiencia de la formación del Proyecto Materiales Educativos, permiten contrastar con otras formas de capacitación masiva que escinden la teoría de la práctica y que no le permiten al educador descubrirse como sujeto en construcción.
Los maestros y maestras al comparar el enfoque masivo con el enfoque de profundidad, han descubierto que éste último, es una oportunidad para reflexionar sobre sus propias formas de aprender y de esta manera se aproximan a la compresión de cómo ocurren los aprendizajes en sus estudiantes.
La formación a profundidad, tomando como objeto de estudio las dificultades y los aciertos de la práctica pedagógica cotidiana, desarrolla en los educadores el interés investigativo, pues surge la necesidad de encontrar explicaciones a lo que ocurre en los estudiantes en su rendimiento académico y en todos sus desempeños.
Todos los maestros y maestras vinculados al proyecto en los tres países participando en seminarios de capacitación y actualización sobre los enfoques actuales de la pedagogía el constructivismo, la pedagogía conceptual y la operatoria, pero estas teorías no tenían relación con la realidad de sus aulas.
El Proyecto Materiales Educativos intenta superar esta dicotomía mediante una estrategia de formación “in situ” que parte de problemas y situaciones indentificadas por cada docente en su aula y que se ponen en común con colegas de las misma escuela, para buscar en la teoría explicaciones que se analizan, discuten y profundizan a través de grupos de estudio asistidos por expertos quienes actúan como pares, clarifican con sus aportes y sugieren nuevos temas de análisis, Como docente reflexiona sobre la realidad de los niños y las niñas a su cargo sobre la forma como aborda los aprendizajes y sobre sus desempeños como educador de cara da cada situación.
3. Apropiación de la teoría
Un efecto importante de la experiencia importante de la capacitación realizada por los maestras y maestros del Proyecto, es el descubrir el valor de las teorías pedagógicas a través de las prácticas de aula.
Los educadores valoran la teoría y la consideran esencial en su formación. Sin embargo, encuentran que lo que afirma la teoría, se relaciona muy poco con su práctica diaria. Esto se debe a que los programas masivos de capacitación y la estrategia de cascada que generalmente se empela en ellos, produce un efecto de desconexión entre la teoría y la realidad que vive el educador. Una cosa es escuchar las teorías sobre los estadios de desarrollo planteadas por Piaget y otra, descubrir en el aula de clase las destrezas pre-operatorias que se evidencian en un niño, cuando clasifica objetos o cuando establece la correspondencia de uno a uno.
Los Ministerios de Educación difunden ampliamente, a través de los programas de capacitación, el constructivismo pedagógico. Sin embargo, no existen espacios de apropiación crítica ni de experimentación de estas teorías, con lo cual, carecen de sentido para los educadores que participan en tales procesos de capacitación.
Los aportes teóricos de Piaget, Ausubel, Vygotski, constituyen la base conceptual del constructivismo pedagógico, pero la importancia de estos planteamiento no influirá en la práctica docente de los educadores, si ellos no tienen la oportunidad de atribuir significado a estas teorías.
La teoría piagetiana adquirió sentido para los educadores del PME, cuando los niños y las niñas de los grados primero y segundo lograron aprendizajes correspondientes a los niveles sensorio motriz y operatorio concreto, mediante la utilización de materiales educativos. También constataron en las aulas, que las nociones de tiempo, espacio, causalidad física, se construyen permanentemente, en las diversas etapas de evolución del niño, como lo dice la teoría de Piaget, y todo esto, se descubrió en la interacción con los alumnos. Esta forma de dar sentido a las construcciones teóricas que han adquirido los educadores en los procesos de formación se convirtió en motivo de análisis, de contrastación, de propuestas de experimentación en las aulas.
Los educadores planificaron experiencias de aula para comprobar la teoría de Piaget sobre los aprendizajes sensorio-motrices y operatorios concretos, se definió una metodología que exigió la preparación de los materiales para lograr que las niñas y los niños clasificaran los objetos, establecieran seriaciones y efectuaran las correspondencias.
De igual forma, los planteamientos de Ausubel sobre los aprendizajes significativos, son reconocidos por los maestros y maestras cuando descubren que los alumnos relacionan sus aprendizajes con la vida familiar, con el contexto próximo e incorporan a sus padres y madres en la dinámica de la escuela a través de la utilización de los materiales educativos. Aprender significativamente quiere decir, atribuir significado a lo nuevo que se aprende, desde lo que se conoce. Así lo aprendido se integra a la estructura cognitiva del sujeto, quien lo comprende y lo asimila como aprendizaje nuevo.
Los educadores deben establecer una relación entre la nueva información objeto de conocimiento y los conocimientos previos que pueda poseer el sujeto que aprende. Los significados que construyen los niños y las niñas, a partir de lo que ya saben y de lo nuevo que aprenden, se da a través de aproximaciones sucesivas, durante en lapso de tiempo y mediante ejercicios de aproximación, intencionalmente planificados por los maestros y maestras, con lo cual han probado en la práctica que las teorías de Ausubel tienen un profundo sentido.
Para muchos de los educadores la teoría de Vygotski sobre las zonas de autorregulación y de desarrollo próximo, se convirtió en motivo de análisis directo. En sus observaciones, pudieron apreciar que es verdad que las niñas y los niños, pueden aprender solos, de manera autónoma, muchas cosas, que poseen la potencialidad para aprender otras, si reciben apoyo. Estas comprobaciones, ocasionaron modificaciones en la interacción de los docentes con los niños y las niñas. La aproximación a los grupos de trabajo, adquirió nuevo significado, porque cada maestro quería saber el tipo de apoyo personal que requerían las niñas y los niños durante sus procesos de aprendizaje.
Las experiencias de análisis de la práctica docente, a la luz de las teorías disponibles, y el ejercicio inverso de verificación de las teorías disponibles, y el ejercicio inverso de verificación de las teorías en las actividades intencionalmente planificadas para este fin, hicieron que las jornadas de capacitación “dictadas” por expertos, se substituyeran por grupos de estudio para deliberar sobre las experiencias, comparar los resultados de las comprobaciones realizadas y discutir sobre las teorías y enfoques que han interiorizado en, encontrar explicaciones a los obstáculos identificados en los procesos de enseñanza y en la orientación de los procesos de aprendizaje de los alumno.
4. El aprendizaje entre pares
Otra experiencia importante en el tema de la formación de los docentes es el aprendizaje “entre pares”, que de manera espontánea se ha dado en el Proyecto Materiales Educativos. En los grupos de estudio, resulta más confiable la experiencia del colega que vive situaciones similares y que ha encontrado explicaciones teóricas a su caso, que sólo la intervención de los expertos.
Profundizar en los conceptos aportados desde la pedagogía, las teorías del conocimiento, la psicología y las demás ciencia en los grupos de estudio se convirtió en una tarea de intercambio fecundo y de confrontación conceptual, que modificó a la vez el papel de los expertos al colocarlos en la posición de interlocutores de los maestros en formación.
Las pasantías entre escuelas para aprender entre “pares” se dan en tonro a temas de interés común. Por ejemplo, si una maestra o maestro ha logrado que en matemática la ubicación de unidades decenas y centenas sea muy fácil para las niñas y los niños, utilizando el material utilizando “barco de cálculo”, para sus colegas de grupo de estudio es importante observar cómo se trabaja, cómo se elabora, a qué principios de las matemáticas y de la pedagogía responde en su diseño y en su utilización.
La relación que se establece entre “pares” es muy importante como factor de modificación de la imagen que el maestro tiene de sí mismo. Compartir con otros un saber, con experiencia valiosa, afianza su seguridad y su actitud de colaboración. De otra parte, el maestro que teoriza sorbe su práctica, tiende a desarrollar un desempeño experto en el tema, que le impulsa a saber más, a leer e investigar para explicarle a sus compañeros.
Los análisis sobre lo que ocurre en las aulas, se socializan en otras escuelas, de modo que las transformaciones se difunden e incorporan al proyecto de otros maestros y otras instituciones. Los educadores del PME tienen un saber experto y comienzan a ser valorados por los directores, supervisores y colegas, como maestros innovadores con cuyo concurso las escuelas puedan mejorar.
En Bolivia, dos maestras con este saber experto en materiales educativos, acompañadas por un especialista del PME, organizaron un taller de capacitación “entre pares”. A continuación se transcriben las observaciones registradas por los monitores encargados del seguimiento del Proyecto
¡Alicia y Karen, maestras de primero y segundo grado de la Unidad Educativa Almirante Grau Río Seco – El Alto, (Bolivia) iniciaron la socialización de su experiencia explicando a sus colegas la estructura de cada material, identificando los procesos que con ellos se pueden desarrollar y el manejo de los mismos en las didácticas de las áreas de matemáticas, lengua materna y ciencias y medio ambiente.”
Las profesoras demostraron seguridad y domino del tema. Desarrollaron aspectos pedagógicos de los saberes específicos y aspectos de la vida diaria como el orden, el respeto y la responsabilidad. Los quince maestros y maestras participante tuvieron la oportunidad de manipular el material, formular preguntas a Alicia y a Karen y proponer nuevas opciones para el uso de los materiales.
Al finalizar el trabajo, así profesoras y los profesores pertenecientes a los otros grados en la misma escuela, expresaron a través de sus comentarios la importancia que representó el tomar como motivo de análisis la propia escuela, los casos de alumnos y maestros conocidos, con quienes se comparte diariamente y las alternativas que Alicia y Karen están desarrollando para transformar sus aulas. El aula es también un lugar de aprendizaje de los maestros y maestras. La práctica diaria, examinada de manera crítica, con los criterios que permitan al educador identificar sus acuerdos y desaciertos, reconocer las debilidades y carencias conceptuales es el tema fundamental de la formación permanente.
Otra experiencia ensayada por los educadores ha sido la de sacar los materiales educativos del aula para que los alumnos los lleven a la casa. Los talleres realizados con los padres y madres de familia para explicarles formas sencillas de interactuar con los niños en torno al material, además de proveerlos de algunos aprendizajes, se convirtió en una experiencia que tuvo un efecto liberador de su participación en las actividades de la escuela. En Bolivia, replicaron algunos prototipos para incrementar las disponibilidad en las aulas y aprendieron la utilización de muchos de ellos. Se vincularon a otras actividades como la reparación de mobiliario y la organización de ferias de materiales educativos.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE PEDAGÓGICO DE FUTURO

19 marzo 2013

AREA TEMÁTICA: El diseño de contenidos educativos y formativos en línea.
AUTORES: Nick Kearney
FLORIDA CENTRE DE FORMACIÓ:
C/ Rei En Jaume I, nº 2, 46470 Catarroja (Valencia)
e-mail: nkearney@florida-uni.es

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RESUMEN:
Como resultado de seis meses de trabajo, en Mallorca, en noviembre del 2001, se celebró una reunión de expertos del grupo de trabajo “Pedagogías” de la organización Europea Prometeus, sobre el tema de “Comunidades de Aprendizaje”. Como conclusión de este trabajo se elaboró un informe que pone de manifiesto que existe un desfase entre la educación tradicional y las necesidades de la sociedad actual. El sistema educativo no ha integrado los nuevos enfoques pedagógicos que existen basados en el concepto de “Comunidad de Aprendizaje”, y en el uso de las TIC. Sin embargo, la combinación de ambas herramientas es vital para el desarrollo del nuevo sistema educativo en la Comunidad Europea basado en el e-learning. El documento recoge recomendaciones y buenas prácticas en este campo, que son presentadas en esta ponencia.

1. INTRODUCCIÓN:
1.1. Comunidades de aprendizaje.
El concepto de la comunidad de aprendizaje se deriva del concepto de la comunidad de práctica descrito por Etienne Wenger1, quien comentó que “desde el principio de la historia, los seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje colectivo en prácticas sociales – comunidades de práctica”. Según Wenger lo que distingue estas comunidades “es que no consideran el conocimiento de su especialidad como objeto, es un elemento vivo de su práctica, aún cuando se documenta. El conocimiento es un acto de participación”. El concepto también surge de las ideas de Peter Senge sobre las “organizaciones que aprenden”2 que las personas con altos niveles de maestría nunca dejan de aprender, el aprendizaje es un proceso permanente.
Por otro parte, Paolo Freire3 sugiere que se abandone el concepto tradicional de la educación como “banco”, en el que el papel del estudiante se reduce a recibir y almacenar “depósitos” de conocimiento. Freire propone una pedagogía en el que los alumnos se convierten en participantes activos en una comunidad de aprendizaje que existe dentro de un contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Las similitudes con el concepto de Wenger son importantes.

Estas son ideas interesantes que sin embargo no han calado en la educación tradicional, como comenta Ivan Illich4 que sugiere un enfoque parecido al de Freire. Estas ideas son de difícil aplicación en los contextos educativos tradicionales, con sus limitaciones de tamaño de grupo, horario, burocracia, y geografía, y la resistencia al cambio del propio sistema educativo que de todos los sectores de la sociedad, es el que menos cambio ha admitido desde 1900.
Sin embargo, el modelo de comunidad de aprendizaje, difícilmente aplicable a contextos tradicionales, cobra fuerza en el contexto de las nuevas tecnologías y el “e-learning”.

1.2.Contexto – Mallorca and Prometeus
Partiendo de esta idea, en Noviembre del 2001, en Palma de Mallorca, el grupo de trabajo de “Pedagogías” de la red Prometeus5 organizó una reunión de expertos para estudiar e identificar temas de investigación en el campo de la comunidades de aprendizaje y el “e-learning”. Se presentaron tres ponencias entorno a este tema: desde la perspectiva organizativa, (Oleg Liber, del “Centre for Learning Technology, University of Wales, Bangor), la tecnológica (Hans Hummel, Open University of the Netherlands) y la pedagógica (Nick Kearney, Florida Centre de Formació), y una ponencia en la sesión inaugural presentada por Jesús Salinas de la Universitat de les Illes Balears.

Esta ponencia resume, de manera extremadamente breve, algunas de las ideas generadas en aquella sesión. Condensar más de cuatro horas de ponencias y debate, y más de seis meses de trabajo en foros electrónicos es un reto y en veinte minutos no se puede ir más allá de un esbozo. Sin embargo el informe completo6 está disponible en PDF y Word, en la web de Prometeus.

2. LA PROBLEMÁTICA DE LA INTEGRACIÓN DE LOS TIC EN EL SISTEMA
EDUCATIVO.
La comunidad académica tradicional está compuesta de tres entornos distintos: las aulas en las que se supone que tiene lugar el aprendizaje formal que provee la institución; la biblioteca, donde tiene lugar el auto-aprendizaje; y por último los entornos de trabajo en grupo, que abarcan desde grupos organizados de estudio, y reuniones informales de alumnos para estudiar juntos, hasta conversaciones espontáneas en cafeterías o pasillos; en estos entornos los alumnos se ayudan entre sí, consciente o inconscientemente, a aprender: es un aprendizaje informal, social, y muchas veces poco reconocido.

La introducción de las nuevas tecnologías en la educación, y el desarrollo del “e-learning” ha tenido tres etapas hasta la fecha. En la primera de ellas se reproducían los enfoques tradicionales de la educación a distancia, basado en el auto-estudio de materiales enviados por correo. La única diferencia fue que se usaban las nuevas tecnologías para entregar este material con más agilidad, y para mejorar cuestiones de presentación, etc. Este modo de entender la educación se concibe principalmente desde la perspectiva de la provisión de contenidos.

En la segunda etapa se empieza a reconocer que la educación es más que una mera entrega de contenidos, y aparecen los campus virtuales, en los que se intenta reproducir el entorno tradicional de la educación a través de las tecnologías. Al principio el intento era recrear el aula, la experiencia formal, y se seguía entendiendo la educación básicamente como una cuestión de gestión de contenidos.

Sin embargo, este enfoque quedaba incompleto para muchos, y en la tercera etapa aparecen campus virtuales que reconocen la necesidad de la comunicación, usando foros y espacios informales como “cafeterías”, reproduciendo así los principales elementos físicos del campus “de ladrillo”. Sin embargo, todavía no se puede decir que los enfoques utilizados son realmente
satisfactorios, los altos niveles de abandono en el “e-learning” son testigo de ello.

Tal vez lo que ocurre es que se está prestando demasiada atención a la reproducción de los elementos visibles; las aulas, y los recursos de contenido, sin considerar que lo que se debe reproducir no son estos, sino los procesos involucrados en el aprendizaje. En la mayoría de soluciones “e-learning” se la da importancia primordial al contenido impartido por un profesor experto. Sin embargo, el aprendizaje efectivo necesita diálogo y conversación. John Seely
Brown de la Xerox Corporation, un experto conocedor de las necesidades de la economía moderna comenta: “…por un lado, el conocimiento no es una substancia estática y pre-formada; cambia constantemente y el aprendizaje supone un compromiso activo con estos procesos de cambio, y por otro lado las personas no se convierten en físicos mediante el aprendizaje de formulas, ni tampoco en futbolistas mediante el aprendizaje de jugadas. Al aprender a ser físico o futbolista, actuar como tal, hablar como tal, ser reconocido como tal, no son las declaraciones explícitas sino las practicas implícitas las que cuentan”7 . A raíz de este planteamiento, Seely Brown aboga por un enfoque conversacional en la educación situado en el concepto de comunidad.

El “e-learning” debe buscar maneras de facilitar estos procesos de cambio, y parece necesario situar la conversación en el centro de la experiencia, creando un entorno social para el aprendizaje. En este contexto el concepto de la comunidad de aprendizaje tiene un potencial importante ya que proporciona un marco para estos procesos de interacción.

Este marco social goza de mayor fluidez y adaptabilidad que los marcos tradicionales, permitiendo una variedad de enfoques pedagógicos en función de las necesidades de los alumnos.

3. BENEFICIOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Han habido muchos ejemplos en el e-learning de enfoques que intentan trabajar en esta línea y algunos que han tenido bastante éxito. Sin embargo, suelen ser ejemplos aislados que no han sido adoptados más allá de su propio contexto, y en muchos casos se han encontrado obstaculizados por las propias inercias de sus instituciones.

El beneficio principal de entender el “e-learning” a partir de la creación de una comunidad de aprendizaje en torno a una materia, es que parte de inmediato del dialogo como pilar central del proceso. Bien gestionado se puede lograr una mayor interacción y participación, y mejor atención y relaciones profesor/alumno. Por ejemplo, la naturaleza distribuida de las interacciones, parece, según algunos estudios 8, fomentar el pensamiento crítico por parte del
alumno, permitiendo una mayor profundización en el tema. Además las comunidades de aprendizaje electrónicas nos proporcionan oportunidades para mediar en algunos procesos de aprendizaje que están presentes en los contextos informales y tradicionales, pero no son asequibles. La existencia de un registro de todo lo pasado ayuda al profesor a presenciar estos procesos y así facilitarlos.

Hay muchas descripciones de la comunidad de aprendizaje, no entraré en un examen detallado, sin embargo hay ciertos elementos comunes que se pueden identificar.

• La responsabilidad compartida, todos los miembros de la comunidad son participes en el proceso de aprendizaje.
• El conocimiento se entiende como dinámico, adquirirlo no supone ingerir una lista de elementos a reproducir en un examen, sino construir una comprensión propia de la materia.

Es un proceso activo y colaborativo. Esto ayuda a evitar la pasividad que frecuentemente exhibe el alumnado en otros enfoques.

El aprendizaje se puede entender como un proceso mediante el cual el alumno se aproxima paulatinamente al comportamiento, vocabulario y conocimiento de una determinada comunidad de práctica. Para incorporarse a una comunidad de práctica no basta con saber cómo es sino que el alumno debe saber participar de lleno en las actividades de dicha comunidad. Una comunidad de aprendizaje permite ensayar esta participación mientras se van adquiriendo los
conocimientos, y se puede entender como una serie de “zonas de desarrollo próximo”9, una especie de andamio 10 que permite que la comunidad de aprendizaje se vaya asemejando cada vez más a la comunidad de practica. Así se crea una relación más estrecha entre la educación y el mundo para el que prepara los alumnos.

Una ventaja añadida es que permite replantear el muy espinoso tema de la calidad y la evaluación en la educación: la aproximación de la comunidad de aprendizaje a la comunidad de practica objetivo, permite que los resultados se pueden evaluar en función de la práctica real en esta comunidad y su continua evolución. Esta práctica tiene lugar en los niveles más altos de la universidad, pero para la mayoría existe una separación importante entre la vida real y el mundo educativo.

4. RECOMENDACIONES DEL INFORME
El proceso en Mallorca dejo patente que si bien el concepto tiene gran potencial para el desarrollo de un e-learning mas apropiado, queda mucho por investigar. Las recomendaciones de investigación se dividen en tres apartados:

Las instituciones:
• ¿Que cambios institucionales serían necesarios para facilitar el desarrollo de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo se han de evaluar los variables asociadas a la efectividad de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo puede el concepto comunidad de aprendizaje enriquecer el campo del aprendizaje continuo?
• ¿Qué papel ha de jugar la certificación en este escenario, y que procedimientos de validación pueden identificarse para evaluar la participación en una comunidad de aprendizaje, y que relaciones tiene con el tema de calidad?

La gestión de la comunidad de aprendizaje
• ¿Cuales son los modelos más efectivos para la descripción del funcionamiento de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Cómo se pueden gestionar los aspectos informales de la comunicación social para que contribuyan a una sensación de presencia? ¿Y cómo se puede aprovechar esto para organizar las actividades colaborativas?
• ¿Cómo se puede gestionar la heterogeneidad dentro de una comunidad de aprendizaje?

Aspectos técnicos
• ¿Qué innovaciones técnicas en el campo de los perfiles electrónicos serían necesarias para permitir la emergencia de las comunidades de aprendizaje?
• ¿Que herramientas necesitan las comunidades de aprendizaje? ¿Hasta qué punto son necesarios los sistemas de “peer-to-peer”?
• ¿Puede facilitarse el proceso de reforma mediante un lenguaje común que describe todos los tipos de aprendizaje, incluidos los que van mas allá de la educación formal?

Estas preguntas marcan líneas de investigación futuras.

NOTAS
1 Wenger, Etienne, Themes and Ideas: Communities of Practice,
http://www.ewenger.com/ewthemes.html acceso con fecha 12/12/2001
2 Senge, Peter, The Fifth Discipline, Century Business, London 1990
3 Freire, Paolo, Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, 1972
4 Illich, Ivan Deschooling Society Marion Boyars Publishers, London 1996 (publicado por primera vez en 1971).
5 http://www.prometeus.org
6 ed David Griffiths, Learning Communities – pedagogical considerationjs and uptake issues, http://www.prometeus.org
7 Brown, Seely; Duguid John Universities in the Digital Age 1995
http://www.pàrc.xerox.com/ops/members/brown/papers/university.html aceso 12/12/2001
8 Por ejemplo, Newman, D.R.; Johnson, Chris; Cochrane, Clive; Webb, Brian An experiment in group learning technology: evaluating critical thinking in face-to-face and computer supported seminars.Queen´s University, Belfast, acceso 14/12/2001 http://emoderators.com/ipct-j/1996/nl/newman
9 Concepto propuesto por Vygotsky en Mind and Society:The development of higher psychological processes ed Cole, M.; Scribner, S.; Steiner, V.John; Souedrman, E. Harvard University Press, 1978
10 Bruner, Jerome Actual minds, Possible Worlds Harvard University Press, 1983

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BERGE, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology. 35(1) 22-30
BRITAIN, SANDY Y LIBER, O. A framework for the pedagogical evaluationof virtual learning environments JTAP Report No. 041 http://www.jisc.ac.uk/jtap acceso 12/12/2001
BRUNER, JEROME (1983). Actual Minds, PossibleWorlds, Harvard University Press. p.73.
GUY KEMSHAL-BELL (2001). The online teacher. Final report prepared for the Project Steering Committee of the VET teachers and online learning project. New South Wales Department of Education and Training.
M. COLE, S. SCRIBNER, V. JOHN STEINER, AND E.SOUDERMAN (1978). Mind and Society: The Development of Higher Psychological Processes, Ed. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
MASON, ROBIN (1991). The Distance Education Online Symposium:Moderating Educational Computer Conferencing. DEOSNEWS Vol. 1 No. 19.
MOORE AND KEARSLEY (1996). Distance Education: a systems view. Wadsworth Publishing.
NEWMAN, D.R.; JOHNSON, CHRIS; COCHRANE, CLIVE; WEBB, BRIAN (2001). An experiment in group learning technology: evaluating critical thinking in face-to-face and computer-supported seminars. http://emoderators.com/ipct-j/1996/n1/newman/ accessed 14th December 2001
SALMON, GILLY (1999). Reclaiming the territory for the natives. Paper presented at Online learning London Nov 1999, Dr. OU Business School. Available at http://oubs.open.ac.uk/gilly. Accessed 12th December 2001.
WOOD, D., BRUNER, J. S., AND ROSS, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, p 89-100.

Sin necesidad de tareas o clases magistrales aprenden los niños en el colegio Face, en Tenjo

20 febrero 2013

Artículo de LUCERO RODRÍGUEZ G. REDACTORA DE VIDA DE HOY
Publicado en EL TIEMPO. Bogotá, 1º de junio de 2008

Estudiar lejos de los salones es lo más común para los estudiantes de Face, en Tenjo (Cundinamarca). No hay materias sino ‘lenguajes’. Foto inferior, Margoth Gómez, directora de Face.
La Fundación para la Actualización de la Educación es una de las instituciones con los enfoques pedagógicos más revolucionarios y hasta controversiales del país.
Sin necesidad de tareas o clases magistrales aprenden los niños en el colegio Face, en Tenjo
Las Fundación para la Actualización de la Educación es una de las instituciones con los enfoques pedagógicos más revolucionarios y hasta controversiales del país.
Tiene 180 estudiantes y sus profesores son más bien asesores de un proceso educativo individual.

Aquí no hay grado segundo, tercero o cuarto, sino grupos de trabajo por edades.

Todas las áreas temáticas, desde el preescolar hasta lo que en un colegio convencional correspondería al grado undécimo, están basadas en tratar de responder las cinco preguntas antropológicas primarias: quién soy, cómo soy, de dónde soy, de dónde vengo y hacia dónde voy.
En el colegio no se habla de materias sino de lenguajes, como el materno, que comprende las ramas literaria, filosófica, científica y natural, y del que a su vez se desprenden los demás lenguajes: matemático, artístico, musical, de idiomas extranjeros, corporal, ciencias y artes plásticas.
“La idea es que el niño desde pequeño aprenda que él es el único responsable de su educación y su aprendizaje -dice Margoth Gómez, su directora-. Nadie puede hacerlo por él. Cada uno va a su propio ritmo, debe comprender que puede disfrutar de su educación y que la libertad es el ejercicio de su responsabilidad. Si asimila esto, su futuro será exitoso”.
Por eso, en Face no hay sanciones ni malas notas, porque ni siquiera hay notas como tal. La manera de medir lo aprendido en cada ciclo es la autoevaluación que hacen los estudiantes de sí mismos, complementada con el concepto de sus padres.
“Jamás utilizamos un lápiz rojo. Si un niño no trabaja como debe simplemente se le indica que debe trabajar más y ya. Creo que los niños son difíciles y rebeldes porque los sistemas represivos de enseñanza convencional los llevan a ello”, cuenta Margoth.
En Face estudió nada menos que la hija de la ministra de Educación, Cecilia Vélez, dice Margoth. “Pasó por esta institución, pero no se quedó mucho. Fue por razones personales”, agrega la directora.
En sus comienzos, estuvo en la mira
Face estuvo bajo la lupa del ministerio de Educación, que le hizo el quite a la aprobación de su bachillerato en sus primeros años.
Por eso, hasta finales de los ochenta, los estudiantes tuvieron que validar ante el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) el título de bachilleres.

Hoy sigue siendo un modelo tan revolucionario como en sus inicios, hace 25 años, dice Margoth Gómez.
Margoth tiene 77 años y estuvo vinculada al Colegio Marymount por 26 años: tres como estudiante y otros 23 como docente, tiempo en que fue monja.
Pero un día, consecuente con su idea de que todo lo ha cuestionado “desde chiquita”, colgó el hábito, salió del colegio y se casó con un futbolista
argentino.

Fundó su institución con sus propias reglas -que consisten en evitar las reglas- que lo distinguen tanto como su ubicación en el rango muy superior de promedio del Icfes, pese a que no dedican los últimos años de bachillerato a ello, como lo hacen otros colegios.

De hecho, ese es el único examen que los muchachos presentan en toda su vida escolar.
‘Lo emocional es clave’
Carlos Eduardo Vasco, físico, matemático, filósofo y teólogo, quien hizo parte de la prestigiosa Misión de Sabios, le hizo seguimiento a Face cuando el Ministerio de Educación estudiaba otorgarle al colegio la autorización para dictar los últimos grados de bachillerato.
Según él, “es interesante el manejo de la inteligencia emocional, que es a la larga más importante que la parte puramente académica. Creo que un modelo como este es adecuado para enfrentar la cantidad de problemas de tipo emocional que enfrentan niños y jóvenes”.
La única campana cuelga de adorno a la entrada de la recepción y el único timbre que se escucha es el de llamado en la puerta del colegio.
Lo que pasa allí no es algo que pueda catalogarse como bueno o malo. Total, este colegio no admite calificaciones. Podría definirse como un espacio donde ocurren cosas inusuales.
La mejor manera de resumirlo la tiene Gloria Valero, cuyas dos hijas estudiaron aquí: “en la medida en que una persona hace lo que quiere, lo hace de la mejor manera”. Por esa razón, tal vez, cuando el reloj marca las 3:30 p.m., la hora de la salida, los estudiantes prefieren quedarse un rato más.
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Educación e inclusión cambio radical en el enfoque

21 septiembre 2011

Palabras que se vienen utilizando mucho en estos días de cambio de gobierno y que deben tener un contenido diferente de aquellos que el modelo económico nos ha querido saturar.

Debemos ser conscientes de que hasta ahora los prototipos que nos han inculcado en educación han sido la adopción de valores ajenos, extraños que han alterado los propios. Es común escuchar en las familias, en la sociedad, que “se han perdido los valores, que antes la jóvenes respetaban”, y otros dichos que demandan a valorar una forma y tipo de educación que hoy no concuerda con los nuevos tiempos y desarrollo de la sociedad.

La ausencia de valores tradicionales, los nuevos hábitos y desempeños en la sociedad se deben al tipo de educación que hoy el estado promueve. El educando ya no se preocupa de su propia educación, todo lo contrario, cada cual elige la forma de educarse en la familia, en la sociedad, en el ejercicio de una profesión.

Se le achaca a la educación que se promueve los desajustes que se patentizan en la falta de formación cívica, ciudadana, para la vida. Nadie se ha puesto a pensar sobre el tipo de educación que se ha venido ofertando. Todos critican la educación pública que el estado promueve, pero nadie trata de profundizar si es la que se adecúa a nuestro país diverso, a nuestra sociedad pluricultural y plurilingüe.

¿Hemos pensado alguna vez que el sistema educativo en el cual fuimos educados fue un cierto adoctrinamiento, y no un acto de afirmación en valores? Si analizamos hoy lo que recibimos y reciben nuestros alumnos vemos que no existe una relación global en el conjunto de contenidos educativos y la vida cotidiana. Los contenidos están diseñados pensando en una sociedad prototipo que no guarda relación con la diversidad de la que procedemos y vivimos. Está dirigida para conformar una sociedad cuyo prototipo no tiene nada de histórico ni guarda relación con nuestra identidad y cultura.

¿Qué valores se nos va inculcando? Valores que llamamos de la sociedad occidental, sin pensar que ellos deben tener un referente histórico que parte de nuestras raíces culturales. ¿Conocemos estos valores?

La educación actual se deriva de paradigmas ilustrados, europeos, de países desarrollados, sin pensar que la distancia no sólo es geográfica sino histórica. Los prototipos que nos ofrece el mercado van depredando la identidad que debe tener nuestro sistema educativo. Con ello no queremos dejar de reconocer los adelantos científicos y tecnológicos y la capacidad de los niños y jóvenes de conocerlos, asumirlos y desarrollarlos. Todo lo contrario, los valoramos. Pero lamentablemente no a todos se les da la misma oportunidad y menos se les oferta si no cuentan con los recursos. De ahí que las brechas no sean sólo sociales, sino económicas, culturales, éticas. Muchos ofertan hoy como prototipos de educación de calidad aquellas instituciones educativas en donde los niños y jóvenes pueden desarrollar sus capacidades y de hecho eso está muy bien, pero lamentablemente no puede ser ejemplo mientras existan fisuras en las oportunidades que se le brindan a una sociedad diversa.

¿Será que este tipo de educación de corte liberal es superior a cualquier otro tipo de educación pública? ¿Será que nuestros valores nativos no son capaces de erradicar los males de la sociedad moderna en la que vivimos? ¿Será que no podemos enhebrar teorías, enfoques y metodologías que se nutran de lo que nos brinda la sociedad actual y aquello que es nuestro? Esfuerzos ha habido, pero todos no continuaron, fracasaron porque no hubo voluntad política de darle continuidad a la oferta pedagógica que se iba construyendo. Fuerzas externas atentaron contra nuestros esfuerzos y así se fueron perdiendo propuestas pedagógicas del interior del país y de la misma capital.

En este escenario hoy se nos habla de inclusión. Otro elemento que quiere calificar la educación. ¿Qué significa la educación inclusiva? Puede decirse que es el modelo idóneo que acoge a todos los alumnos en las mismas aulas, poniendo especial énfasis en aquellos que tradicionalmente han sufrido alguna forma de marginación. En este sentido, cuando vemos que nuestra educación es excluyente, a pesar de contar con una Ley de Educación que quiere abarcar a todos los niños y jóvenes de nuestra realidad diversa, se empieza a hablar de educación inclusiva. Existe una voluntad política que ha puesto el énfasis en la asignación de recursos para que ellos se inviertan de manera especial en las zonas rurales y en las zonas en donde se desarrollan poblaciones en un contexto intercultural bilingüe. Pero ¿será eso suficiente? La inclusión no se realiza sólo con recursos, es algo más.

Consideramos que la educación inclusiva desde esta perspectiva y la voluntad política expresada debe constituirse en la base para construir una sociedad justa, democrática y solidaria donde se considere a la educación como derecho humano principal y elemento central para aspirar al desarrollo, la consolidación de la democracia y puede ser articuladora de las tendencias sociales en esta época de globalización en que pretendemos vivir.

En este sentido una educación inclusiva exige cambios radicales en el planteamiento del enfoque educativo, pues se trata de promover nuevos planteamientos extensivos a todos mediante el desarrollo de fórmulas que habiliten las escuelas para que puedan atender a la población estudiantil de cada comunidad como parte de un sistema integral e inclusivo. Esto es una invitación para recrear una escuela que no impone requisitos de entrada ni formas de selección o discriminación; que se fundamenta en el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.

A ello debe adicionarse que todos los alumnos y la comunidad se beneficien de una educación ajustada a sus necesidades. El discurso que promete alcanzar una educación de calidad, equidad y pertinencia, no sería posible si no abarcara a toda la comunidad respetando su condición y contexto.

La educación inclusiva debería llevarnos a repensar un modelo de escuela donde toda la comunidad educativa participe y desarrolle su sentido de colectividad. En este tipo de escuela el aula debería constituirse en la unidad básica de organización, de atención donde las clases deberían establecerse de manera variada, de forma que estimule a los alumnos y docentes a una interacción constante. En estas aulas se crearían redes de apoyo, de relaciones, de aprendizaje, de investigación. También debería comprometer a los maestros para que se constituyan en redes entre colegas y miembros de la comunidad.

La UNESCO en el año 2004 en un denominado “Temario Abierto sobre educación inclusiva”, decía que existen tres justificaciones que garantizan el avance hacia las escuelas. Consideramos importante recordarlas para tenerlas cuenta: a) desde el campo educativo: “la necesidad de que las escuelas integradoras eduquen a todos los niños juntos las obliga a idear modalidades de enseñanza que se adaptan a las diferencias individuales y, por tanto, benefician a todos los niños”; b) el campo social: “las escuelas integradoras pueden cambiar las actitudes hacia la diferencia educando a todos los niños juntos, sentando así las bases de una sociedad justa y no discriminatoria que anima a la gente a vivir junta en paz”. c) desde el campo económico: “es probable que resulte menos costoso crear y mantener escuelas que imparten enseñanza a todos los niños juntos que establecer un sistema complejo de distintos tipos de escuelas especializadas en la educación de determinados grupos de niños. Las escuelas integradoras que ofrecen una educación eficaz a todos sus alumnos constituyen un medio más rentable de garantizar la “Educación para Todos”

En síntesis la educación inclusiva es un proceso bastante amplio que supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; la transmisión de nuevos valores, promoción de la participación activa, de forma que se vaya disminuyendo la exclusión que se da muchas veces en el aula con los alumnos que no son del barrio, con los que proceden de las zonas rurales. Se trata de crear un clima para el aprendizaje inclusivo a partir del PEI. Significa, en suma, una reestructuración de la escuela, del sistema educativo desde el marco del currículo nacional, regional, local. Es un proceso vivo que trasciende las rutinas escolares y se desarrolla en la vida ciudadana de los alumnos, de la comunidad.

En la 48º reunión de la Conferencia Internacional de Educación realizada en Ginebra entre el 25-28 de noviembre de 2008, se recomendaba a los Estados Miembros (tomado casi textual del ítem B. Conclusiones y Recomendaciones) 1.Que reconozcan que la educación inclusiva es un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y aptitudes, características y expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda forma de discriminación; 2. Que luchen contra la desigualdad social y los niveles de pobreza como prioridades, puesto que constituyen serios obstáculos para la aplicación de políticas y estrategias de educación inclusiva; y que afronten dichos problemas en un marco de políticas intersectoriales; 3. Que promuevan culturas y entornos escolares adaptados al niño, que sean propicios para un aprendizaje efectivo y que integren a todos los niños y niñas, que sean saludables y protectores y que respeten la igualdad entre los géneros; asimismo que se promueva el rol activo y la participación de los propios educandos, sus familias y sus comunidades.

Quiénes ejercieron gobierno anteriormente si bien hablaron de inclusión en educación, consideramos que estuvieron ajenos a estas recomendaciones y a las políticas que debían diseñarse e implementarse. Por ejemplo en el campo de Políticas Públicas, la ya referida 48º Conferencia Internacional de Educación entre otras medidas recomienda (Punto II Políticas Públicas): que se formulen políticas para proporcionar apoyo pedagógico a las distintas categorías de educandos, con el fin de facilitar su desarrollo en las escuelas regulares; que consideren que la diversidad lingüística y cultural en el aula es un recurso valioso, y que promuevan el uso de la lengua materna durante los primeros años de escolarización; que insten a las partes interesadas en la educación a diseñar marcos curriculares efectivos, que incluyan todas las etapas, desde la infancia en adelante, adoptando al mismo tiempo un enfoque flexible para dar cabida a las necesidades y situaciones locales; y que diversifiquen las prácticas pedagógicas.

Además la Conferencia hace hincapié en que la promoción de la inclusión implica el compromiso activo de todos los actores sociales, en el que el gobierno desempeña un papel de liderazgo y las funciones de órgano normativo de conformidad con la legislación nacional, cuando proceda; que se refuercen los vínculos entre las escuelas y la sociedad, con el fin de permitir a las familias y a las comunidades de participar y contribuir en el proceso educativo; que desarrollen programas de atención y educación de la primera infancia (AEPI) que promuevan la inclusión, así como detecciones e intervenciones precoces relacionadas con todo el desarrollo del niño; que refuercen el uso de las TICs, con el fin de garantizar un mayor acceso a las oportunidades de aprendizaje, en particular en las zonas rurales, alejadas y desfavorecidas; que proporcionen oportunidades educativas no formales de gran calidad que puedan gozar del reconocimiento formal de las competencias adquiridas en estructuras no formales; que redoblen los esfuerzos para reducir el analfabetismo y así trabajar en aras de la inclusión, teniendo presente la importancia que tiene para la educación de los niños que padres y madres sepan leer y escribir.

En lo referido a los alumnos y docentes, la Conferencia recomienda que se refuerce el papel de los docentes mediante la mejora de su estatus y condiciones de trabajo; que desarrollen mecanismos y se seleccionen a los docentes calificados que estén sensibilizados con las distintas necesidades de aprendizaje; que formen a los docentes dotándoles de las capacidades y los materiales necesarios para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las distintas necesidades de aprendizaje de las diferentes categorías de educandos, mediante métodos como el desarrollo profesional a nivel de la escuela, la formación inicial sobre inclusión y una instrucción en la que se tenga en cuenta el desarrollo y los puntos fuertes de cada educando; que respalden el papel estratégico de la enseñanza superior en la formación inicial así como la formación profesional de los docentes sobre prácticas de educación inclusiva mediante, entre otros, la asignación de recursos adecuados; que promuevan la investigación innovadora sobre procesos pedagógicos y de aprendizaje relacionados con la educación inclusiva; que proporcionen a los administradores de las escuelas las capacidades necesarias para responder con eficacia a las distintas necesidades de todos los educandos y para promover la educación inclusiva en el seno de sus escuelas; que tengan en consideración la protección de los educandos, de los docentes y de las escuelas en situaciones de conflicto.

Es necesario traer a colación una última reflexión en el tema que podría convertirse en un error si no se analiza lo que sucede en esta sociedad de la información y nuevas tecnologías y que se produce al amparo de la globalización y que está ocasionando nuevas formas de exclusión. Inés Aguerrondo nos dice al respecto “El sistema educativo se ha quedado sin “sentido” porque un nuevo relato se impone desde el desarrollo de la sociedad de la información y de la comunicación, que conlleva una nueva definición de conocimiento, extraña a sus orígenes. La idea de “incluir” debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde la necesidad de una sociedad más justa y democrática. Esto implica desarrollar diversos puntos de vista o dimensiones esenciales para hablar de educación inclusiva, tales como el político ideológico – desarrollar el ideal de justicia y democracia en el marco de la educación como un derecho –; el epistemológico – apoyar la nueva propuesta educativa en los novísimos desarrollos de la teoría de la complejidad-; el pedagógico – adoptar los avances las nuevas ciencias del aprendizaje para desarrollar una nueva “tecnología de producción de educación” (didáctica) que garantice la capacidad de pensar de todos – y el institucional – revisar la idea de “sistema escolar” y abarcar otros espacios institucionales entendiendo el conjunto de la sociedad como posibles “entornos de aprendizaje”. (Perspectivas 145, Educación Inclusiva, marzo 2008).

Sin duda la tarea de impulsar una educación inclusiva verdadera demanda esfuerzos, cambios, leer permanentemente los signos de los tiempos y darles críticamente una adecuación. Implica algo más de una mirada y un sentir piadoso por los marginados, por los excluidos. Implica hacer una revolución del sistema educativo. ¿Estamos en condiciones? (10.09.11)

PEN: Balances y Recomendaciones -Reflexiones- (II)

1 julio 2009

Proseguimos compartiendo el Balance y Recomendaciones del PEN al 2008. Ya que el Ministerio de Educación no ha hecho recuento de lo realizado, sino de los logros de acuerdo a decisiones políticas y no técnicas.

Objetivo Estratégico 2 Estudiantes e instituciones logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
Resultado 1: todos logran competencias fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integración nacional.

El CNE Recomienda:
Que la Unidad de Medición de la calidad (UMC) debe ser reforzada no sólo para priorizar las evaluaciones muestrales para una mayor representatividad regional. Asimismo que los resultados deben procesarse y difundirse así como utilizarse en la orientación de las políticas adecuadas que deben desarrollarse en el año escolar y también para el diseño de programas, contenidos de textos escolares y capacitaciones docentes.

La UMC si bien es una Unidad técnica, debe ser el soporte no sólo para diseñar pruebas, preparar mediciones, sino generadora de estudios e investigaciones en perspectiva de la estrategia a desarrollar. Debe involucrarse más en la planificación a partir de las conclusiones a que lleguen los estudios.

También se le pide elabore de manera participativa estándares sobre un conjunto de aprendizajes fundamentales y que sean objeto de medición periódica incorporando las áreas que plantea el PEN.

¿Se han revisado los estudios e investigaciones sobre el tema que vienen realizando las facultades de educación? ¿Y los Institutos Superiores de Formación Docente? Así como existe interés por los estudios e investigaciones, modelos, aplicados en otros países, convendría hacer una promoción entre los especialistas para que colaboren en estos temas. El conocer, valorar y recuperar nuestras experiencias sencillas, es muy importante. Existen iniciativas de docentes que en su propio gabinete trabajan sobre este tema, pero no tienen un referente como interlocutor. ¿Podrá hacerse este trabajo interdisciplinario algún día? Para ello es importante que en la UMC estén también presentes los docentes especializados y no recurrir a ellos sólo como aplicadores de instrumentos.

Construir un Marco Curricular Nacional Intercultural de amplio consenso, a partir del Diseño Curricular Nacional (DCN) y que promueva la elaboración de currículos regionales interculturales, como lo ha planteado el PEN.

Esta sugerencia responde a lo que s un clamor de los docentes de las regiones. Pero, como siempre, su voz no tiene escucha en las autoridades del sector que de manera autista preparan lo que a su buen saber y entender debe contener el Currículo Nacional. La necesidad de un currículo intercultural se evidencia para los maestros y alumnos mas no así para quienes desde la capital creen que están pensando lo nacional pero desde una perspectiva homogenizadora olvidándose de estudios, discursos, la Constitución y la Ley de Educación. ¿Por qué?¿Su alto nivel académico no les permite escuchar el clamor y demanda de los maestros y alumnos de las regiones del país? Lo que demanda el CNE es “liderar un proceso de diálogo y concertación en todo el país, que permita acortar la brecha entre el currículo normado y el que realmente se enseña y se evalúa en las escuelas” Balance y Recomendacines). Esto significa cambiar la manera de concebir, apreciar y gestionar la educación nacional. También significa que renovar los cuadros dirigenciales, que sean más del Estado y menos del gobierno.

Promover y liderar un proceso de diálogo y concertación en todo el país, que permita acortar la brecha entre el currículo normado y el que se enseña y evalúa en las instituciones educativas.

El diálogo y el consenso no son productos que se alcanzan por que lo indica una norma sino es un proceso que debe construirse y avanzar de acuerdo a los ritmos de los actores. Esto significa construir democracia, poner las bases para la participación, el reconocimiento de derechos y de obligaciones, que pasa por el disentir, por el respeto al otro, por escucharlo, por valorar su aporte por más sencillo que sea, pero parte de la experiencia. Suenan muy atractivas las propuestas del currículo en el texto –que no todos lo tienen- pero cómo cuesta aplicarlo en lo cotidiano en la escuela, en el aula, en la escuela rural, en las escuelas que no cuentan con los medios ni adelantos tecnológicos. Liderar un proceso demanda del líder cualidades democráticas, en donde la equidad sea el eje, donde la inclusión y la interculturalidad estén presentes.

Permitir que las instituciones educativas participen en la elección de los textos.

Se puede apreciar los cuadros de entrega de textos a cada región pero no se dice nada si llegaron todos a destino y a tiempo. Tampoco se reporta sobre el uso que hacen los alumnos de los textos en las instituciones educativas. Pero estos textos ¿qué significan para los maestros y alumnos del pueblito de Putina, de Requena, de Pabellón, de Llanta, es decir de pueblos del Perú profundo? Existen muchas anécdotas sobre la reacción de los docentes y de los alumnos frente a estos textos que no valoran para nada su realidad, su entorno. ¿Por qué los docentes no puede elegir los textos que más les agraden? Otro signo de que la descentralización se queda en el papel, que la participación es sólo de unos cuantos. Mejor dicho, se sigue gobernando desde la capital para el resto del país. ¿Estandarizar realidades también?¿No rige aquí la equidad, la inclusión, el valor del otro?

Articular los programas formativos que ofrece el Ministerio de Educación con aquellos que ofrecen los gobiernos regionales, locales y las instituciones de la sociedad.

Sin duda muchas recomendaciones no han podido concretarse, pero ¿no se tuvo la voluntad? ¿acaso no se contaba con recomendaciones de los técnicas del sector? La prueba está que desde que se dio a conocer el Balance y Recomendaciones del CNE, se dio la RV Nº18 del 25 de mayo, que Aprueba Normas para la Ejecución, Supervisión y Evaluación del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente – Programa Básico 2009 (PRONAFCAP 2009) dirigido a docentes de Educación Básica Regular, en el marco de la Política Educativa “Mejores Maestros, Mejores Alumnos”. O aquella que se refiere al aumento de la cobertura en educación inicial como lo anuncia el Portal del Ministerio (28.05.09). Pero, como siempre, no se sabe escuchar, no se quiere valorar los aportes de la sociedad civil. Ambas iniciativas y/o demandas añejas. No son novedad si es que con ellas se quiere sorprender a la comunidad educativa peruana.

Los IFD de manera permanente y reiterada en las reuniones descentralizadas por regiones pareciera que no son valorados, menos lo que desarrollan las instituciones de la sociedad. ¿Lo idóneo en programas de formación sólo lo tiene el Ministerio de Educación? ¿Y el saber de otros profesionales que no son funcionarios?

RESULTADO 2: INSTITUCIONES ACOGEDORAS E INTEGRADORAS ENSEÑAN BIEN Y LO HACEN CON ÉXITO
El CNE recomienda:

Apoyar técnicamente y con presupuestos a las regiones en el diseño e implementación de programas de acompañamiento pedagógico que asesore a redes de escuelas, tal como lo plantea el Proyecto Educativo Nacional. Existen experiencias promovidas por instituciones privadas para generar procesos de acompañamiento en aula, especialmente en áreas rurales. (San Martín, Piura, etc.), que pueden proporcionar a la política educativa modelos validados de intervención en este ámbito.

Consideramos importante romper con inercias que tienen sustento en egoísmos profesionales y una falsa percepción de lo que significa presentar un enfoque diferente a la manera oficial, y que enriquece la formación del niño y del adolescente. Sin embargo, salvo que se trate de instituciones privadas respaldadas por instituciones internacionales, los peruanos no tenemos derecho, salvo haciendo convenios particulares, a desarrollar propuestas alternativas y contribuir en el mejoramiento profesional del docente de manera permanente. ¿Cómo preparar una masa crítica en educación formada por docentes de distintas regiones del país? ¿Cómo hablar de participación y acompañamiento en el proceso educativo sin tener la espada de Damocles autoritaria?

Diseñar estrategias de asesoramiento sobre el terreno, así como elaborar instrumentos pertinentes de observación en aula, que faciliten una posterior retroalimentación al docente… es fundamental para posibilitar el seguimiento de los procesos pedagógicos en las escuelas.

El talón de Aquiles del sistema educativo es que no se ha dado el apoyo necesario para diseñar ni implementación para el acompañamiento pedagógico. El hecho de haber dado una Resolución VM Nº 18 – 2009-ED recién en estas semanas, es un indicador de cómo se trabaja sin planificación ¿el caballo delante de la carreta o la carreta delante del caballo? Existen técnicos especializados en diseñar instrumentos, pero no conocen el tratamiento pedagógico de los mismos, no conocen el repertorio de lenguaje que utilizan los docentes. Por ello los docentes tienen serios reparos en aceptar la aplicación de estos instrumentos, a pesar de ser muy importantes y valiosos. Pero lo que es más lamentable es que las autoridades y sus asesores hacen oídos sordos. No existe una explicación valedera, todo lo contrario.

Resolver las confusiones existentes alrededor del enfoque de acompañamiento pedagógico para evitar la dispersión de los esfuerzos existentes, tanto en la sede central como en las regiones.

Existe una cultura represiva que conlleva toda norma, directiva, que hace que el docente la siga al pie de la letra, sin reparar que ello forma parte de su formación profesional El enfoque del acompañamiento pedagógico no es el que tiene la connotación de una norma, de una directiva, es más que eso. ¿Cómo “sentir” que el docente educa y no sólo enseña? ¿Cómo evaluar esas cualidades particulares del docente que permite que el niño estimulado desencadene procesos de aprendizaje a partir de la valoración de sus saberes cotidianos, previos?

Acompañamiento es asesoría y requiere especialización; supervisión es control y debe efectuarse por otros canales. Monitoreo es levantamiento sistemático de información en base a indicadores de logro y debe efectuarse alrededor de los resultados de las políticas regionales en todas las escuelas del territorio. Por no tener claros los conceptos, o por poner el énfasis sólo desde una disciplina, los maestros se confunden, no logran aprehender el sentido de estos procesos. ¿Existen pedagogos formando parte de los equipos interdisciplinarios que diseñan los instrumentos? ¿Conocen estos profesionales el enfoque pedagógico que se quiere impartir? ¿Hacen el esfuerzo por comprenderlo?

Rediseñar el Programa “Logros de Aprendizaje” con las regiones, asumiendo responsabilidades compartidas entre el Ministerio de Educación y los gobiernos regionales para garantizar su efectividad y pertinencia. No debe seguir siendo diseñado y manejado desde Lima.

¿Quién toma la decisión? ¿Por qué no se descentraliza cabalmente el proceso educativo? ¿Por qué no valorar el aporte de los especialistas de las Direcciones Regionales, de las UGEL? ¿No se confía en su capacidad? Entonces por qué están desempeñando esos cargos?

Establecer una política que fomente un clima de aula adecuado para el aprendizaje y que destierre el maltrato institucionalizado en las escuelas.

La recomendación es pertinente e indica que algo sucede en la escuela, en el aula. El clima de aula se construye no siendo excluyente. En nuestra escuela pública la exclusión se deja sentir desde una infraestructura inadecuada, desde las ventanas sin vidrios, desde una buena iluminación, servicios higiénicos adecuados y limpios. Todo debe contribuir al desarrollo de la persona. También debe tenerse en cuenta la inclusión y el docente debe estar formado y preparado para afrontar los conflictos y las diversas conductas que tienen los alumnos en el aula. ¿Está preparado el docente para detectar estas carencias y ofrecer apoyos que compensen esas necesidades? ¿Cuentan la escuela y el docente con programas de educación socio-emocional? Los PEI de cada escuela contemplan criterios comunes y una coordinación para afrontar situaciones de manera coherente y consistente en un grupo en concreto para cambiar actitudes, comportamiento…

Hasta aquí esta segunda entrega. Sin duda el CNE ha planteado temas importantes tanto de política como de pedagogía. Van pasando los días y no existe una reacción de las autoridades pertinentes. Llegamos a medio año escolar, vendrán las vacaciones y como dicen los chicos “a otra cosa mariposa”. Seguiremos. (30.06.09)