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NEUROPSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

17 junio 2014

Autora:  Asun Marrodan.

 Psicóloga. Especialidad de Psicología Pedagógica. Catedrática de Orientación Educativa, dirige en la actualidad un equipo de orientación psicopedagógica, que asesora a profesores y familias en la Rioja.

Gestora durante muchos años y ponente en Escuelas de Padres y Madres. Desarrollos en Psicología positiva, inteligencia emocional, coaching, crecimiento personal. Imparte cursos en centros educativos y otros colectivos.

Además de haber publicado en revistas educativas y académicas, participa en la actualidad en un cluster sobre inteligencia emocional. Está preparando dos obras: una orientada al mundo educativo, la segunda sobre el desarrollo y el bienestar emocional de las personas.

INED 21

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El sistema educativo español aún no se ha dado cuenta de que la neurociencia avanza a pasos agigantados y poco se está haciendo por tratar de ajustar las enseñanzas de los niños a los nuevos conocimientos de neuropsicología. Pero esto pasa porque, seguramente, los legisladores apenas conocen esta nueva ciencia y no se ponen al tanto de los apasionantes descubrimientos que en los diez últimos años están teniendo lugar.

En más de tres décadas en contacto directo con el ámbito educativo, no he conocido profesores que tuvieran nociones sobre cómo funcionan ambos hemisferios cerebrales en los niños, y cómo se podía sacar el mayor y mejor potencial de la estimulación y combinación de ambos. Tampoco tengo conocimiento de que se recoja, a modo de información o guía en los libros de texto,… será porque las diferentes leyes, tampoco lo han contemplado,… seguramente es algo desconocido para muchas editoriales y para muchos (¿o casi todos?) los legisladores educativos.

Y es que, a día de hoy, ya sabemos (por estudios que comenzaron eminentes neuropsicólogos como Luria, Benton, Bandura, y más recientemente A. Damásio, o el neurocientífico Dan Siegel, y otros muchos) que no hay necesidad de bombardear con contenidos a los niños para que aprendan. 

Es más importante el vínculo de apego (término que en psicología se usa para describir la relación del niño con sus cuidadores-educadores y que le provee de seguridad emocional cuando es aceptado y protegido incondicionalmente, y cuyas vivencias pasan por la amígdala cerebral, centro de las emociones), que los estímulos de aprendizaje en sí, puesto que un niño está a la expectativa del entorno, aprendiendo constantemente sin necesidad de parcelar su conocimiento en áreas cerradas y horarios rígidos.

Los docentes y, en general, los profesionales que trabajan en educación, debieran tener presente constantemente que el hemisferio izquierdo es el del razonamiento lógico, la planificación, las matemáticas, atención, memoria a largo plazo, lenguaje…

El hemisferio cerebral derecho alberga la imaginación, la intuición, la comprensión, el sentido artístico, la creatividad, la genialidad, la síntesis, la música,…

Y lo bueno es que ambos hemisferios están conectados a través del cuerpo calloso, pero no se suelen estimular a la vez. Si hiciéramos esto, el rendimiento de los niños y de todas las personas sería mucho mayor. Pero si los adultos lo desconocemos,… ¿cómo inculcarlo en los niños?, ¿Cómo organizar el contenido de lo que queremos transmitir (lado izquierdo) con lo que sentimos y pensamos? (lado derecho)… Porque el orden en el que pensamos y decimos las cosas hace que el cerebro las comunique y entienda de forma diferente. Todos sabemos que no es lo mismo un viejo amigo que un amigo viejo,… pero es que hay muchas más expresiones importantes que apenas advertimos y que condicionan el mensaje.  Y múltiples situaciones en el aula que solo se ven desde un hemisferio, habitualmente el izquierdo.

Como los adultos hemos perdido gran parte de nuestra capacidad de asombro por las pequeñas cosas y las maravillas que nos rodean, (usamos más el cerebro izquierdo, y nos jactamos de ello), nos da la impresión de que los niños perciben igual el mundo, pero no es cierto, porque ellos van descubriendo y asombrándose cada día con nuevas imágenes y matices de las cosas, la naturaleza, las personas y las relaciones (los niños utilizan más la parte derecha del cerebro). Y seguimos matando la capacidad de descubrimiento e introspección al dar casi todo por supuesto y al estar condicionados por nuestro ritmo frenético de adultos, y apenas nos maravillamos ante el cambio de la naturaleza en el transcurrir de las estaciones. Pero los niños viven en esa dimensión mental de asombro (cerebro derecho), que es la más rica fuente de aprendizaje.

Y podemos preguntarnos,… ¿qué puede hacer un sistema educativo en este caso? Pues muchísimo, porque los niños pasan bastantes horas en los centros educativos, lugar al que se va a aprender y no debemos olvidar que aprenden por descubrimiento, con su maravillosa fantasía, dirigidos por una disciplina acorde a la edad.

Y es que, a través del asombro, de la sorpresa, de la fascinación (cerebro derecho), el niño sintoniza con el mundo y con su entorno y, si le permitimos asombrarse, tenemos gran parte de la motivación ganada y, así, es mucho más fácil interiorizar los aprendizajes y que realmente sean válidos y significativos en su vida. Y no solo unos conocimientos memorísticos (cerebro izquierdo), muchas veces inconexos que, en escasas ocasiones, les permiten descubrir cómo es el mundo a su alrededor.  Y, en realidad, todo esto no es difícil. Muy al contrario, es la forma natural de aprender y debiera ser la forma natural de enseñar, porque son capacidades innatas en el ser humano.

Los adultos somos los intermediarios entre los niños y el mundo, se asombran de cada cosa que les enseñamos, que les contamos, que les ayudamos a descubrir.

Con tanto bombardeo de nuevas tecnologías (muy útiles y necesarias, sin duda, pero no la única fuente de conocimiento), los niños están demasiado en contacto con las máquinas, siendo algo que les va a acompañar el resto de sus vidas y las van a dominar con mucha facilidad,… pero quizá no sea tan fácil desarrollar el pensamiento crítico, la socialización, la solución de conflictos, las artes, el aprendizaje por descubrimiento,… si no somos capaces de inculcárselo desde bien pequeños.  A partir de los 8 años, si no hemos hecho esto antes, prácticamente habremos perdido el tren.

Así que muchas innovaciones educativas que pasan por poner más ordenadores en las aulas, puede que no sean tan innovadoras si se dejan de lado los auténticos aspectos necesarios en el desarrollo del ser humano en sus primeros años de vida. Los legisladores debieran conocer esto, también los docentes para reflexionar y comenzar a dar más peso específico a lo verdaderamente importante.

Mientras avancemos en el uso de la tecnología y no lo hagamos de forma paralela en el conocimiento del ser humano, la neuropsicología, los hemisferios cerebrales y lo que albergan, la capacidad de la mente, las relaciones, las emociones,… y no aprendamos ni enseñemos a decidir a la vez con la cabeza y el corazón, creando un sólido vínculo de apego, no estaremos acertando, sino abriendo una brecha cada vez más grande en el planteamiento de una educación integral, holística, que eduque a los niños en descubrir todo lo que llevan dentro con el objetivo de autorrealizarse, siendo felices y útiles a la comunidad en la que les ha tocado vivir.

Así que, para empezar, se hace absolutamente necesario un poco de formación sobre neuropsicología y educación para asesores y legisladores educativos, editoriales, políticos del ramo, docentes, padres,… y toda la colectividad educativa. 

 

 

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AHORA ES CUANDO HACE FALTA LA PEDAGOGÍA

13 junio 2014

Autor: Cristóbal Suárez Guerrero

INED

Profesor de la Universidad de Valencia, en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Autor de obras como: “Organización de las sesiones de aprendizaje”, “El aprendizaje cooperativo como herramienta pedagógica”, “Educación y virtualidad. Bases para el aprendizaje cooperativo en red”, o su última obra, “Cooperación como condición social de aprendizaje”

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Si pensamos responder a la pregunta ¿qué aporta la tecnología a la educación? es muy probable que podamos dar un listado de nuestras herramientas con las que aprendemos, enseñamos o buscamos interactuar en comunidades de aprendizaje virtual. No obstante, existe otra pregunta, la que está en la orilla de la representación simbólica sobre para qué, qué, cómo, cuándo, con quién o dónde aprender: ¿qué aporta la pedagogía a la tecnología? Esto es, qué función educativa añadimos a las herramientas… más claramente, si intentamos bailar con la tecnología ¿qué música le vamos a poner?

 

Las herramientas van muy de prisa, están aquí y son muchas, mientras que la pedagogía sobre la virtualidad es más lenta en desarrollarse. Las nuevas pedagogías, las pedagogías emergentes, las pedagogías funcionales para el mundo virtual o, más en confianza, la e-pedagogía está en construcción.

 

Pero a sazón de la velocidad tecnológica, acaba de publicarse el Top 100 Tools for Learning 2012, elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies, una institución que desde el 2007 ofrece este tipo de aporte.  Esta última edición ha sido elaborada con la opinión de 582 profesores y profesionales de la educación de muchos partes del mundo. Sin duda, cada listado se confecciona con una metodología de la que depende su validez, así como su proyección.

 

En esta última edición del listado se puede apreciar la evolución de las herramientas. Algunas se mantienen en “el top” como Twitter, YouTube y Google Docs y otras se van abriendo paso como Pinterest –muy previsible- así como algunas herramientas de curación de contenidos y generadores de revistas para iPad (como Scoopit, Flipboard y Zite).

 

Además del amplio dominio de herramientas gratuitas y sociales, según los responsables del listado, se señala que la “tendencia para este año” (de la herramienta, no del aprendizaje) es el uso de herramientas para organizar recursos digitales, así como el interés por herramientas para tomar notas. Pero también se destaca algo más significativo, los matices que han puesto de manifiesto los que han elaborado el listado respecto al uso de estas herramientas en el aprendizaje en el entorno laboral, en la enseñanza, así como en el autoaprendizaje. En ambos casos se hablan de funciones.

 

Pues a esto iba. Sin negar el esfuerzo y el aporte que ofrece conocer una tendencia, estos listados no servirían de nada, serían un puro formalismo, sino se pudiese reconocer “la función educativa que añaden al aprendizaje, la enseñanza o la gestión educativa”. Percibir cómo se ha resuelto o mejorado el aprendizaje con estas herramientas, esto es, qué función educativa se ha podido añadir al sistema tecnológico es el criterio de fondo. Este sería, a mi juicio, la razón de ser de este tipo de listados. 

 

Cuando se dice que una tecnología se impone en la práctica educativa habría que preguntar siempre qué resuelve. Por tanto, las herramientas más mentadas de este u otro listado no son nada –serían sólo ruido tecnológico- si es que no llegan a implicar la función tecnológica dentro de una función educativa.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (V)

16 mayo 2014

Andrea Alliaud// Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

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Discursos y experiencias

Las reflexiones precedentes nos conducen a esbozar ciertas cuestiones que atañen a la formación de los docentes. Tratando de avanzar algo más y omitiendo señalamientos ya conocidos y transitados en el campo, consideramos necesario reparar, en primer lugar, en los discursos con los cuales formamos a los docentes. A partir de los resultados hallados en esta investigación, se pueden aproximar algunas consideraciones que competen al propio discurso pedagógico. En este caso sostenemos que nuestros maestros asumen con responsabilidad personal y quizás excesiva su tarea, ocurre que 11 ellos mismos desconfían de su capacidad, se paralizan ante los fracasos y dudan sobre las posibilidades de transformación, educación o educabilidad de los alumnos. Confían en “la” tarea educativa en abstracto, en el proyecto educativo, no en su concreción por parte de quienes están implicados a través de lo que realmente hacen todos los días. Tomando en cuenta estas apreciaciones, pensamos que si el discurso pedagógico (por más alternativo, crítico, reflexivo o des-estructurante que parezca) aporta sólo insumos que nutran el “proyecto de educar” y descuida los aspectos más específicos de la tarea de enseñar, ofrecería más argumentos para justificar la propia imposibilidad, mediante la adhesión discursiva a algo que aunque “suene” bien, no encuentra niveles de concreción o de vinculación con la práctica cotidiana. Pensamos que a la hora de encarar la formación de los docentes, el mismo discurso pedagógico no debería dejar de lado su sentido original. Si hablamos de Pedagogía no podemos omitir hablar de propuestas de enseñanza que guíen las acciones y decisiones que tendrán que tomar maestros y profesores en las aulas. En este sentido, el discurso pedagógico si no pretende quedarse en mera ideología, tendría que contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas” y totalizadoras, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con propuestas de intervención prácticas que le sean acordes.

 

En segundo lugar, el trabajo con la experiencia que los maestros portan, como producto de su pasaje por el sistema escolar, así como la que siguen acumulando en los institutos de formación y las escuelas, debería ser el punto de partida o “anclaje” de una propuesta formativa que no excluya a quienes la protagonizan y tampoco se presente como una mera prescripción abstracta, carente de sentido para los sujetos. Es en este punto donde podemos situar las contribuciones específicas de nuestro estudio.

 

A lo largo de su trayectoria escolar los maestros han convivido en escuelas con maestros, con compañeros, con profesores. Han protagonizado muchas clases y otras escenas que se producen en el seno de estas instituciones. En la evocación de esas vivencias aparecen imágenes acerca de lo que es ser maestro, alumno, de lo que es enseñar y aprender. Posicionados como docentes (en su vuelta a las escuelas o bajo su permanencia) el contenido de lo que allí vivieron se re-actualiza y, así, la reconstrucción de las propias experiencias pasadas se entreteje con los desafíos que presentan las prácticas actuales y con las expectativas que se van construyendo hacia el futuro. Pero no es sólo cuestión de recuerdos. Los maestros recuperan acontecimientos, pero también valoran las situaciones vividas y muchas veces, ellas son tomadas como referencia para percibir y juzgar lo que otros hacen y lo que ellos mismos pretenden o no hacer.

 

Lo que quisimos destacar con estas páginas es que los maestros noveles tienen experiencia, experiencia vivida en la escuela (de cuyo contenido y modos de significación pretendimos dar cuenta) y que con esa experiencia vuelven o permanecen en las escuelas, para desempeñarse como maestros. 12

Desde la nueva posición asumida, lo que aprenden los docentes se entrecruza con lo que aprendieron, en la misma institución por la que pasaron varios años, y mediante un proceso de aprendizaje similar, ligado a la experiencia, a la formación del “sentido práctico”.

 

El personaje que nuestros maestros componen, aún en proceso de definición y formación, parece provisto de un caudal de saber “experiencial” que le permite producir extensos relatos sobre buenos y malos maestros, buenos y malos alumnos, acerca de la escuela, de las instancias de aprendizaje valiosas, y de ellos mismos como profesionales. En sus producciones nuestros maestros noveles manifiestan una valoración positiva hacia los maestros “buenos”, identificados con los que tratan bien a los alumnos. Estos docentes valoran fundamentalmente la cercanía del vínculo afectivo y enfatizan la dimensión personal de la tarea18. Sobredimensionar la dimensión afectiva constituye, como vimos, una estrategia para aliviar los posibles daños causados y, a la vez, mantener la clase ordenada. El aprendizaje de conocimientos específicos, así como las situaciones de buena enseñanza, se asocia con escenas (escasas o frecuentes, según los caminos transitados) vividas en los niveles medio y superior. Los maestros valoran a los profesores que enseñaban (aún siendo exigentes), y que además se mostraban atentos y comprensivos con los alumnos. Estos docentes suelen adscribir a “metodologías activas” que protagonizaron siendo alumnos, aunque no todos conciben a “sus” alumnos como sujetos en acción, que co-protagonizan el proceso de su educación. Como maestros, confían en el afecto y en las propuestas “motivadoras” que capturen el interés del alumno, y lo mantengan activo, aunque disciplinado.

 

Dentro de este guión general, hallamos (como vimos) matices y aún producciones que manifiestan otras apreciaciones las que, sin embargo, retoman algunos de los elementos mencionados. Notamos en este trabajo que no se trata visiones y valoraciones excluyentes, aunque sí diferenciadas, que se asocian tanto con los caminos transitados, como con las colocaciones laborales que las refuerzan. Sin embargo, más allá de las trayectorias recorridas, aparecen en los guiones producidos por nuestros docentes elementos de “lo escolar” (asociados con los orígenes de la profesión de enseñar) que constituyen la estructura básica (el núcleo duro o matriz) a partir de la cual los novatos otorgan significado a la tarea de enseñar. La vocación, la conversión social, el altruismo, la satisfacción personal, el afecto, el cuidado, la atención parecieran revivir y re-editarse en condiciones sociales y culturales bien diferentes a las del surgimiento de los sistemas educativos nacionales. Son esos significados culturales que “la” escuela transmite los que constituyen, a nuestro parecer, un anclaje “a-histórico”, disponible en todos los tiempos y en distintas circunstancias los que se recuperan (diferencialmente), según los contextos en los que los maestros se formaron y se forman, así como los que enfrentan en el presente.

Investigadores de la UNAM desarrollan ‘El aula del futuro’

8 mayo 2014

El Universal, México, 14 de agosto de 2013

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CIUDAD DE MÉXICO.- Investigadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) desarrollan un proyecto educativo que busca modernizar y hacer más flexibles los espacios de aprendizaje, donde la tecnología sea diseñada e integrada de manera específica a un modelo educativo social determinado. 

 La introducción de los recursos computacionales a las aulas no representa una mejoría sustancial, en tanto el modelo de enseñanza que se siga ejerciendo allí sea individualizado y unidireccional, afirmó Fernando Gamboa Rodríguez, secretario de Innovación Educativa de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM (CUAED), quien desde 2007 encabeza a un equipo de expertos que desarrollan el proyecto Aula del Futuro.

“Nos preguntamos, ¿cómo hacemos que todos los miembros de un equipo puedan, al mismo tiempo, intervenir y manipular el trabajo? ¿cómo generamos tecnología que, además, promueva las discusiones y permita que los involucrados se expresen e intervengan? Eso es lo que hemos buscado: espacios colaborativos eficientes mediados por tecnología”, destacó el también investigador del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de esta casa de estudios.

En la búsqueda de romper el paradigma de las aulas creadas para que los alumnos trabajen de forma individual, mientras que escuchan las instrucciones del profesor, participa un equipo interdisciplinario de académicos universitarios, principalmente pedagogos, maestros y especialistas en tecnología.

“El Aula del Futuro, contrario a lo que se pueda suponer, no es un proyecto tecnológico; es un proyecto educativo que busca modernizar y hacer más flexibles los espacios de aprendizaje, donde la tecnología sea diseñada e integrada de manera específica a un modelo educativo social buscado”, explicó.

Tecnologías para la socialización

Gamboa Rodríguez detalló que su grupo de trabajo ha desarrollado tres tecnologías: un escritorio colaborativo, que funciona con técnicas de realidad aumentada; una superficie interactiva que funciona con técnicas de ‘toque-múltiple‘ o multitouch, y una pantalla de visualización estereoscópica interactiva, con lentes 3D, como los que se utilizan en el cine.

Precisó que el escritorio colaborativo permite a cuatro alumnos compartir información digital y resolver problemas que son proyectados en el escritorio. Para compartir información, el alumno la arrastra desde su computadora y, al llegar al final de su pantalla, dicha información desaparece de su computadora y aparece en el escritorio.

La información en el escritorio es pública, lo que significa que los demás participantes pueden modificarla. Otra característica es que los alumnos pueden conectarse desde cualquier lugar, así que no es necesario estar físicamente en el aula para poder participar con los compañeros, explicó el investigador.

Por su parte, la superficie interactiva es una mesa que, al tocarla, reacciona al toque de las manos. La tecnología permite que haya múltiples usuarios manipulando la información que se proyecta, lo que permite crear sistemas para que varios alumnos elaboren de manera coordinada reportes, o aprendan matemáticas.

La proyección 3D, agregó, permite a los alumnos observar y manipular objetos como si estos estuvieran físicamente dentro del aula.

Las dos primeras tecnologías ya salieron del laboratorio con aplicaciones para la educación. Fueron adquiridas por la Universidad Autónoma de Nuevo León, el Centro de Alta Tecnología para Educación a Distancia de la UNAM (CATED) en Tlaxcala, y por algunos museos. Finalmente, hay una versión de la superficie interactiva que próximamente se probará en los laboratorios de ciencias del bachillerato de la Universidad Nacional, reveló Gamboa.

El futuro del Aula del Futuro

En el Aula del Futuro es fundamental utilizar tecnología aún en investigación, para que siga a la vanguardia. “Se llama Aula del Futuro porque precisamente, en sentido estricto, los usuarios nunca vamos a llegar a ella; es un proyecto aspiracional. De allí su nombre, siempre buscaremos estar adelantados”, subrayó Fernando Gamboa.

Apunto que esto implica también responsabilidad, pues deben seleccionar de manera cuidadosa aquella tecnología que tenga posibilidades de madurar y llegar a la sociedad, para que este trabajo tenga su máximo impacto. Por ejemplo, las tecnologías que incluimos hace cinco años en nuestro proyecto, apenas hoy comienzan a salir al público en general, y nosotros estamos listos para hacer propuestas educativas con ellas, dijo.

Las instalaciones del aula también han evolucionado. El proyecto cuenta con un nuevo espacio donde los investigadores podrán ampliar su campo de estudio. En el nuevo recinto cabrán veinte alumnos y un asesor: “Ahora sí podremos hacer estudios más cercanos a lo que ocurre en un aula, con un grupo completo y no sólo un equipo, como hasta ahora”, explicó Gamboa Rodríguez.

El objetivo es inaugurar el nuevo espacio este año y así obtener más estudios y resultados sobre las experiencias con el trabajo colaborativo, que permitan a los investigadores desarrollar nuevas aplicaciones tecnológicas con orientación educativa.

Acerca de la bendita ignorancia

7 mayo 2014

Por Estanislao Antelo / Pedagogo (*)

(*) Máster en educación (Uner) y doctor en humanidades y artes (UNR)

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Una mirada sobre el trabajo docente y la autoridad pedagógica, en las tareas de enseñanza y aprendizaje.

En una de las últimas incursiones como pedagogo de Estado propuse modificar las entrevistas que suelen hacerse a los padres de los más chicos en el inicio del ciclo lectivo. En ese entonces, suponía que la mejor manera de mejorar la relación era preguntarle a los padres qué cosas sabían hacer bien. Como es de público conocimiento, las preguntas que se formulan son, en muchas ocasiones, un catálogo de obviedades “psis” dirigidas a saber más y mejor quiénes son sus hijos. Pensaba que si cambiábamos la perspectiva y los interpelábamos a partir de sus propios saberes, algo de lo educativo podía activarse ya que, como todo el mundo sabe, esas relaciones se han vuelto crecientemente difusas. ¿De qué modo? Por ejemplo, formulando preguntas como las siguientes: ¿usted qué sabe hacer? ¿Dónde lo aprendió? ¿Quién se lo enseñó? Porque si la escuela es un lugar donde la transmisión del conocimiento organiza la acción, nada mejor que establecer un intercambio donde el eje central sea el saber. Es decir, la idea consistía en discurrir acerca de lo que sabe un albañil, una costurera, un físico, un empresario o una bailarina. Por supuesto que mi propuesta, como casi todas las que puse en los escritorios ministeriales, les pareció —no sin cierta razón— trivial, por no decir idealista o inútil.

 Sin embargo, sobre el fondo de esa propuesta fallida se avizora un problema a explorar. Es probable que para comprender el estado de la experiencia laboral de los docentes no sea suficiente enfocarse sólo en lo que concierne al saber. Tal vez sea preciso que, al mismo tiempo, examinemos el papel central que juega la ignorancia en el intercambio pedagógico. En el caso del conocimiento escolar, el pedagogo Phillip Jackson afirma que sin ignorancia la enseñanza no prospera. Más aún, cree que para poder enseñar es preciso presumir ignorancia; es decir que necesitamos conjeturar que el destinatario no comprende o no sabe algo. Si no sabemos que los otros no saben, “la enseñanza sería una empresa redundante y, por lo tanto, una pérdida de tiempo”.

 

Presunción. Es claro que la palabra presunción tiene su complejidad. Por un lado, incluye cierta excepción o eximición de pruebas: “Listo, es así y punto”. Se trata de un hecho que es cierto aún cuando no haya sido probado. Por otro lado, en tanto evoca a los presumidos de todos los tiempos, produce antipatía. Un presumido es un salame orgulloso que se ama a sí mismo.

 ¿Es posible proceder de otro modo? Parece que no. ¿Estamos obligados a vivir de la ignorancia ajena? Parece que sí, pero ¿por qué? Porque si los otros ya saben, no queda mucho más por hacer. Es decir que, si no se trata de despejar ignorancias ni de arrancar a los cavernícolas y confundidos estudiantes de su ceguera crónica, ni de guiarlos o facilitarles el rumbo que caprichosamente previamente hemos diseñado, si no se trata de nada de eso, nos quedamos sin trabajo.

 Pero tal vez sea posible ensayar otro camino. Claro que no basta con decir, con cierto aire de importancia, que todos los estudiantes saben algo. Tampoco se trata de que los docentes “sabelotodo” son tradicionales, maléficos, satánicos, anticuados y carcamanes (está lleno de ejemplos que desmienten esa idea trivial). Más allá del carácter tradicional o facilitador de los enseñantes, tal vez sea preciso analizar la manera particular que tienen de relacionarse con la ignorancia.

 Como es sabido, Jacques Rancière es uno de los que ha examinado esa relación. ¿Qué dice? Dice que el problema que tenemos entre manos no es la ignorancia sino el desprecio, y que el desprecio no se cura con saber sino con consideración.

 En síntesis, tenemos dos opciones. Ponemos toda nuestra energía en presuponer y despejar ignorancias repartiendo conocimientos que faltan en los destinatarios o ampliamos la consideración en todas sus formas. Por supuesto que es legítimo pensar que quien “desasna” es considerado. Sin embargo, si ese es el caso, falta localizar lo que el ignorante sabe o, en su defecto, decretar con sinceridad que en tanto tal, efectivamente, no sabe nada. Este último parece ser el caso.

 Hace unos pocos días me tocó participar en una reunión (esta vez los ignorantes eran universitarios de posgrado) donde pude ver con claridad por qué es preciso rechazar la bendita ignorancia. En esa reunión de adultos evaluadores híper educados pude contar unos cuantos ejemplos de lo que los estudiantes no saben ni tienen: “Los estudiantes no vienen preparados, no leen, no atienden, no entienden, no hacen ningún esfuerzo, no tienen dedicación, no distinguen, les falta lo básico, etcétera.”

 La solución habitual para sortear tamaña y extemporánea celebración de la ignorancia es bifronte: por un lado, realzar la figura del facilitador que “finge su propia ignorancia”; por el otro, la del militante comprometido que concientiza y conduce al confundido.

 Ambos operaciones comparten una escena familiar: el maestro inteligente que sabe mucho y el estudiante rústico que sabe poco, y el deber de acortar esa distancia, ya no a través de la transmisión sino facilitando el acceso al conocimiento. Es decir que sólo una inteligencia superior permite acceder al conocimiento. Sea el saber del maestro que se abstiene y facilita o el maestro administrador de conciencias, la presunción de ignorancia permanece intacta. En ambos casos, no hay acceso al saber sin la mediación de maestros entrenados para ver lo que otros no pueden ver. Unos ven la capacidad de aprender, los otros, la de luchar.

 Consideración. Estimo que nuestro trabajo puede obtener un nuevo impulso si tomamos la decisión de reflexionar sobre la economía pedagógica de la ignorancia. Porque: ¿qué querrá decir que el problema no es la ignorancia sin la consideración?

 No estoy muy seguro, pero tal vez se trate de rechazar el usufructo deliberado de la ignorancia, la distinción entre lo superior y lo inferior y la tentación siniestra de coleccionar incapacidades. En lugar de esos deportes, tal vez podamos abocarnos a ampliar sin cesar los espacios de libertad y arremeter contra los que levantan el dedo índice para indicar nuestra miseria cognitiva.

 Sin embargo, es probable que mientras trabajamos en esa dirección tengamos que esperar un tiempo considerable hasta que se jubilen los últimos ejemplares que habitan los geriátricos ministeriales que invierten sus últimos suspiros en reformas cuya única función es la de mejorar el aspecto de sus propios epitafios.

EL DISCURSO EDUCATIVO: ¿IDEAL COMPARTIDO O PALABRA VACÍA? (V)

10 abril 2014

Esteban Barrantes Clavijo

Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía

PRETEXTOS PEDAGÓGICOS REVISTA DE LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

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 Estructura Del Discurso Educativo

 Tenemos, entonces, que una exposición que tenga en cuenta los lugares señalados en la estructura, puede ofrecer una apariencia coherente, enunciando simplemente los mínimos requeridos para parecer completa.

Así, podemos encontrar, por ejemplo, una propuesta educativa,

“Fundamentada en la formación integral de los estudiantes, y orientada por una metodología constructivista; que reconozca y valore la autonomía, el ritmo propio del estudiante, lo mismo que sus intereses y expect ativas, lo cual contribuye a generar un ambiente agradable y propicio para una educación en valores (los que se juzguen más perdidos o prioritarios), en la convivencia pacífica y, la participación democrática.

En términos académicos, es preciso decir que la investigación es el elemento central, a tal punto que, basados en criterios interdisciplinarios, la enseñanza de las diferentes asignaturas está precedida por la elaboración de mapas conceptuales, los cuales favorecen el desarrollo de habilidades necesarias para enfrentar los retos del siglo XXI: el pensamiento significativo, la lectura inferencial, el aprendizaje significativo o comprensivo y el desarrollo de la creatividad, produciendo así, sujetos con sentido de pertenencia, identificados con las demandas sociales, es decir, potenciales líderes, competitivos socialmente.

No sobra decir que para llevar a buen término esta propuesta, se requiere del apropiamiento de las últimas tecnologías (computador por estudiante, multimedia, Internet, T.V. satelital, ayudas audiovisuales, biblioteca virtual e interactiva, software didácticos, y otros artefactos que estén de moda, no importa que no ubiquemos para que puedan ser útiles)”.

En resumen, no necesitamos tener en cuenta a los sujetos (docentes ni epígonos), basta con plantear un IDEAL, que responda a las exigencias del momento, o sea, al CONTEXTO y, especificar la manera como pueden obtenerse resultados satisfactorios, es decir, los PROCEDIMIENTOS adecuados. Finalmente, un quehacer orientado en nombre de estos vocablos, se puede decir que es una INNOVACIÓN. No importa el perfil, ni los detalles, solamente cuenta “aquello” que se dice REALIZAR, pues la experiencia es lo que se expone en público, lo que adquiere un valor y se legitima socialmente.

Identidad y desafíos de la condición docente (IV)

13 marzo 2014

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4. Principales elementos de cambio que afectan la identidad profesional del docente

 En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuando hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran referentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la comparación con el presente arrojan el mismo balance. La dinámica del cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones escolares hasta convertirlas en una realidad distinta.

 En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incertidumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del presente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de estabilizarse tras los profundos cambios que hemos descrito como propios de la Tercera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontramos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es imposible intentar trabajar en las nuevas condiciones y con esos alumnos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener los procedimientos y las condiciones de trabajo del sistema educativo basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de formación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, enfrentándose además a una crítica generalizada, que, sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza. La expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leitmotiv en la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un grupo profesional desconcertado por el cambio social.

 El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las administraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en Ios programas de formación de profesorado, que no se han aplicado sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que realizan[1]. Veamos los indicadores más importantes.

 4.1. Cambios registrados en el contexto macro.

Evolución de los valores y concepciones sociales

4.1.1. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente.

 Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje, que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea un organizador del trabajo del grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. A todo ello pueden sumarse un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alumnos inmigrantes que requieren una atención específica.

 Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesantemente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utilizando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o social difícil de resolver, se declara públicamente que se trata de un problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución en el interior de las escuelas. Así si aparece el sida se pide que las escueIas hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfico se pide que asuman la educación vial, cuando preocupa la cohesión social se pide integrar una educación para la ciudadanía, ante la nueva Ilegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural, etc. Sin embargo, desde el contexto político-administrativo no se delimitan claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de estos nuevos ámbitos, porque hacerlo supondría pronunciarse sobre temas políticamente muy controvertidos, como es el caso de la educación sexual.

 4.1.2. Abandono de la responsabilidad educativa fuera de la escuela

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra en los últimos treinta años un proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes de socialización.

 Fundamentalmente de la familia, por la incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educativos) y la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de gue toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. No está nada claro que la institución escolar deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la honradez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de Ias instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores. Como ya he desarrollado en otra publicación, el modero de la educación concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas familias, por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíticas, generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desarrollo, o bien para evitar los males de un trauma psicológico de consecuencias imprevisibles (Esteve, 2003[2]).

 4.1.3. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de información

Alternativas

 En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de información alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comunicación de masas, y muy particularmente por la televisión e Internet, está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada día se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la batalla perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de información alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la información recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en clase hacia la facilitación del aprendizaje y la orientación del trabajo del alumno. Intentar una lección magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han informado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de televisión o de aprendizaje electrónico no puede ser igualada por una exposición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de la nuevas TIC, modificando su papel tradicional.

 4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades interculturales.

Del crisol a la ensaladera

 En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito, sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores ampliamente aceptados, tendientes a una socialización convergente, basada en la unificación e integración de los niños en Ia cultura dominante. Es el modelo educativo del “crisol”, desarrollado en Estados Unidos por John Dewey cuando a ese país llegaban cientos de emigrantes a los que se trataba de “fundir” en la cultura de raíz anglosajona, basada en la idea de Ia democracia (Dewey 1916).

 En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad propia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más extendida, nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la diversificación de los programas de enseñanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el de la “ensaladera”, en la que se mezclan diversos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler, 1990).

 La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infantil supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educación familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, zonas suburbanas con población de aluvión, zonas con altas tasas de inmigración…etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Explicita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que defienda la igualdad de la mujer, serán acusados de no respetar la cultura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tradiciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre los sexos, permitir el machismo y producir en las niñas una educación para la sumisión y la subordinación aI varón. Simplemente, no hay consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educativa, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad de ser puesto en cuestión.

 Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultural y multilingüe. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la presencia de 50.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una lengua distinta del inglés, contabilizándose hasta 142 lenguas diferentes, siendo las tres más importantes el bengalí, turco y gujratí (I.L.E.A.,1985).

 El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de la emigración, sino también por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos, skinheads… Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir, hay también una concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos. Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que las componen ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, florecen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido.

 Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que sólo accedían a las aulas, sobre todo en la enseñanza secundaria, los niños de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nuestra historia, en los últimos treinta años, se haya logrado la escolarización plena del 100% de la población infantil, ha borrado la ventaja de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite social, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profesores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de socialización dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas básicas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que proviene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesariamente, la labor a desarrollar en la función docente. No es exagerado afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un asistente social que al rol tradicional de un profesor.

 Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al profesor nuevas situaciones difíciles de resolver. Como ya señalaba Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estén a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transformación, especialmente si no disponen de los medios que ellos necesitan para afrontarlos.

 4.1.5.La necesidad de elaborar nuevas estregáis de aula ante la presencia de modelos educativos contrapuestos.

En los últimos treinta años, y en buena medida por la ruptura del consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado todavía integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias contrapuestas derivadas del difícil equilibrio que se pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferentes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden otros modelos educativos. y esto vale tanto en el aspecto valorativo como en el terreno metodológico. No son de extrañar, por tanto, las disputas en los claustros, las críticas entre diferentes grupo de profesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de identificarse.

 El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho una elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir, y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y cuáles otros, por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una línea clara de educación, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus modelos educativos, suele elaborar un armazón suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender su actuación ante las críticas externas. Por ello, como veremos más adelante, la definición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesaria que nunca.

 Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equilibrio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la autonomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de integración social, cuando ésta implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de viejas contradicciones, inscriptas quizás en la esencia misma del quehacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas educativos, pues, como señalaba Faure (1973), por primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe.

 4.1.6. Depreciación de la rentabilidad social de la educación

En los últimos treinta años -como ya se ha comentado- ha cambiado radicalmente la configuración del sistema educativo, pasando de una enseñanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a una situación de educación universal y comprensiva, mucho más flexible e integradora. Sin embargo, el aumento del número de egresados hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titulación alcanzado por el alumno. Así ha descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta años, una titulación académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones económicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títulos académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente porque, aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñanza obligatoria, nadie parecía haberse parado a pensar que, en una sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo el mundo[3]. Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria aseguraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos; por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el sistema educativo.

 De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de lo que, ahora, pueden esperar del sistema de enseñanza. obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en términos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que atendían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los escalones selectivos del sistema.

 4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema de enseñanza.

En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educativos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostrado que su extensión y masificación tampoco ha producido los resultados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sistema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos del sistema social El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él. Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docentes ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo comenzó a hacerse patente a mediados de la década de 1980 en los países que, por aquella época, iban alcanzando los mejores logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.

 Desde el sistema educativo francés, Ranjard (1984) resumía el contenido de su interesante ensayo Los enseñantes perseguidos, afirmando que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos v viven, colectivamente, bajo el imperio de un auténtico sentimiento de persecución. Este sentimiento, según Ranjard, no carece de fundamentos objetivos, ya que “los enseñantes son perseguidos por la evolución de una sociedad que impone profundos cambios en su profesión”. Y no sólo han aparecido cambios que afectan al papel del profesor, también en el contexto social en donde se ejerce la docencia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los enseñantes de ese contexto social.

 Martin Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo inglés, nos hablaba de lo que él llama el juicio social contra el profesor, en un trabajo que lleva el significativo título de: “Una crisis de identidad: los profesores en una época de cambios políticos y económicos”. Como ejemplo, cita la intervención de Margaret Thatcher, en la televisión británica, inculpando a los profesores y al sistema de enseñanza, al considerar que el abandono de los valores tradicionales de la educación británica estaba detrás de los actos vandálicos de los hinchas ingleses en el estadio Heysel de Bruselas.

 El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los políticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas.

 De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndolo responsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos educadores.

 4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor en una sociedad materialista

Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino como una coartada de su incapacidad para “hacer algo mejor”, es decir para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que los afecta.

Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la población hace que los docentes ya no sean el referente cultural de antaño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. Hace treinta años. los docentes eran unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momento actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna contemporánea de “buscad el poder y enriqueceos”, el profesor aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interiorizada esa  mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia buscando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el reclutamiento de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se promociona salarialmente a los profesores en eI interior de Ia docencia[4] la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indiscutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundancia de medios materiales.


[1] Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,J. M. (2000), “The transformation of Teachers’ Role at the End of Twentieth Century: New Challanges for the Future”, Educational Rewiev, 52, 2, pp. 197-208.

[2] El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Benjamín Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a treinta y nueve idimas y vendió más de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo que en él se propone para la educación farniliar, y su crítica, puede leerse Esteve,.J. M. (2003), La Tercera Revolución Educativa, pp. 134-151.

[3] Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en términos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado.

[4] “‘En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el informe europeo sobre la profesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la valoración social y salarial de los docentes .Véase The teaching profesión in Europe: Profile, trend and concerns, Report III: Working conditions and pay, y Keeping Leaching attractive for the 21st century, Report IV, European Commision, Eurydice, 2004.

El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (IV)

6 febrero 2014

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Una agenda hacia el futuro

 Los últimos diez años han estado marcados en la mayoría de las naciones de la América Anglosajona por la puesta en juego y a gran escala de los exámenes en la enseñanza primaria y secundaria. Se buscaba manejar de manera detallada los esfuerzos dirigidos a una mejora y de este modo, cerrar todas las brechas que pudieran aparecer en este camino. Sin embargo, resulta cada vez más claro que estas prioridades no pueden conducir a un aprendizaje creativo e innovador propio de las sociedades del conocimiento. Y estas sociedades constituyen nuestra mejor apuesta para sacarnos del colapso de la actual economía mundial.

 Entonces, ¿cuáles son las direcciones y desarrollos que la política educativa, la práctica y el liderazgo podrían tomar? Creo que hay por lo menos seis tendencias esenciales y tal vez ineludibles en el cambio educativo y en el liderazgo que podrían caracterizar muy bien los próximos diez años.

 En primer lugar, el colapso de la economía mundial generará mayor atención en la adopción de aquellas estrategias educativas implementadas por las economías exitosas y competitivas en la economía del conocimiento, como las impulsadas en Finlandia. La estandarización seguirá en disminución y en su lugar, emergerá la innovación. En un primer momento, esto se presentará como un suplemento del menú existente de estandarización: actividades escolares a contraturno, refugios para la creatividad o los estudios interdisciplinarios en un ambiente estandarizado de otro modo. Eventualmente, los responsables de formular las políticas educativas tendrán que reconocer que la innovación y la creatividad requieren condiciones de enseñanza, aprendizaje y liderazgo más flexibles que aquellas características de la era de la gestión, de las pruebas estandarizadas y de las reformas obsesionadas en la obtención de datos. Una vez más tendremos que aprender cómo difundir las innovaciones a través de las redes, las relaciones y las interacciones y cómo hacerlo de manera más eficaz que en las décadas de los años sesenta y setenta.

 En segundo lugar, al final de la era del materialismo y de las formas egoístas de capitalismo (James, 2008), haremos preguntas más profundas acerca de los objetivos de la educación y de cómo estamos preparando a las próximas generaciones. Las preocupaciones técnicas con logros reducidos a los contenidos básicos examinados y las alusiones triviales al desarrollo de “escuelas de clase mundial”, darán lugar a objetivos que comprendan las formas de innovación y creatividad necesarias para el avance de las economías del conocimiento y las virtudes de la empatía y el servicio a la comunidad. Todos estos componentes son formas de capitalismo más “desinteresadas”.

 En tercer lugar, seremos testigos de la declinación del aislamiento profesional. Los maestros sólo pueden aprender una vez que salen de sus salones de clase y se conectan con otros maestros. Éste es uno de los principios fundamentales de las comunidades profesionales. Del mismo modo, las escuelas pueden aprender realmente sólo cuando se conectan con otras escuelas –incluyendo aquellas escuelas que no están en su localidad inmediata–. Una sociedad del conocimiento requiere que las escuelas se puedan conectar con otras en su propio país o en el exterior, más allá de los controles burocráticos de sus propios lugares y aprender de ellas. Sin estos avances, las escuelas se volverán instituciones aisladas y anacrónicas, sin el equipamiento para preparar a sus estudiantes y a ellas mismas para un aprendizaje flexible y adaptado a los cambios que son vitales para las economías del siglo XXI. Por esta razón, las redes de escuelas “cara a cara” y virtuales extendidas entre y a través de los municipios podrían y deberían convertirse en una prioridad en la próxima década.

 En cuarto lugar, la mayor incidencia en el rendimiento de los estudiantes es extra-escolar. Sin embargo, los responsables de formular políticas temen desafiar y cuestionar prácticas y responsabilidades de los padres “votantes” con sus hijos. Por ello, los políticos han concentrado en la escuela casi todos sus esfuerzos de mejoras. De este modo, se trata de mejorar aquello que en realidad es la variable de menor influencia en el rendimiento de los estudiantes. De todas formas, la finalización del materialismo está trayendo el espíritu y la responsabilidad comunitaria. Las naciones con mejores rendimientos como Finlandia, Singapur, los Países Bajos y Rusia mantienen estos logros mediante el apoyo a los niños en las familias, en las comunidades y en las escuelas. En Inglaterra, los desarrollos de las políticas públicas que combinan el liderazgo de las unidades político-administrativas con la responsabilidad de otros servicios para los niños son un intento de avance en la misma dirección. En este sentido, también podría mencionarse a las escuelas con jornadas extendidas, con servicios completos y a las escuelas comunitarias. En la próxima década, aprenderemos y nos comprometeremos con la idea de que las escuelas más efectivas son aquellas que trabajan con sus comunidades y que influyen en las comunidades, que a su vez influyen en la escuela –las escuelas en las cuales los líderes educativos también son líderes efectivos en la comunidad–. Esto indicaría el fin del supuesto que carga exclusivamente sobre los hombros de los maestros y las escuelas toda la responsabilidad de las mejoras.

 En quinto lugar, se retira de la enseñanza y de su conducción la generación del Baby Boom8 y será reemplazada por las demandantes y exigentes Generación X y Generación Y –también llamada la Generación del Milenio (Howe y Strauss, 2000)– que actualmente están entre los 20 y 30 años. Ésta es una generación que ya está introduciendo ideas y tecnologías más próximas a la cultura de los niños y jóvenes actuales. Cuando esta generación asuma el liderazgo, en gran medida hacia el final de esta década, los nuevos estilos de liderazgo –más directos y suaves, enérgicos sin ser agresivos, centrados en el trabajo en  equipo y en tareas, sofisticados en tecnologías– provocarán los cambios necesarios para el siglo XXI tanto en las aulas como en las escuelas.

Finalmente, las condiciones de colapso económico mundial imponen un llamado a una mayor prudencia en la utilización de los presupuestos en educación. Está demostrado que en los contextos con financiamiento destinado a la enseñanza y el aprendizaje en peligro, no resulta prudente ni sostenible que se continúen financiando los sistemas estandarizados de evaluación de todos los estudiantes en todas las áreas curriculares y en varios momentos de la escolarización. De hecho, las corporaciones efectivas sólo evalúan muestras de sus productos para asegurar el control de calidad. En otras palabras, es un mal negocio y una pérdida de beneficios poner a prueba más de una muestra. También tendremos que entender que este principio se aplica en los países con rendimientos más altos como Finlandia y Nueva Zelanda. La excusa de que a diferencia de los productos industriales los estudiantes tienen padres como una justificación para evaluar a todos ya está perdiendo su poder de legitimación con el rechazo de los padres a las pruebas estandarizadas en Gran Bretaña, con el abandono de éstas en Gales y la disminución de su alcance en Inglaterra. La evaluación estandarizada aplicada a la población escolar en su totalidad es una indulgencia financiera y política que ya no puede sostenerse y que los electores rechazan cada vez más. Es el momento de investigar, desarrollar e implementar estrategias de evaluación por muestreo que son igualmente serias, pero menos costosas.

 La nueva era de cambio educativo necesita ser una era de reducción de los compromisos a diseños grandiosos y microgestiones estipuladas y detalladas de arriba hacia abajo para dar lugar a una era de inspiración e innovación en un mundo postmaterialista en el cual las personas estarán cada vez más preparadas para mirarse unas a otras, para construir una sociedad más esperanzada y creativa. Estas transformaciones se darán casi naturalmente cuando la Generación del Milenio ingrese a su rol de líder. Nuestra responsabilidad, en los próximos años, será reflexionar sobre los excesos de las políticas gestadas de arriba hacia abajo y preparar el terreno en un sistema y sociedad posmaterialista y postestandarizado para aquellos que seguirán.


[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (III)

13 enero 2014

Vernor Muñoz [1]

1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones

Unidas sobre el derecho a la educación.

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Autonomía, desarrollo y discriminación

a. Agua en la sombra

La sombra que arroja la cuantificación económica y su desesperada urgencia para que todos los procesos sean regidos por sus términos, hacen que las instituciones estatales y comunitarias inevitablemente se afecten por los determinantes financieros.

 A pesar de que el mercado no ha logrado socavar las milenarias formas de expresión cultural de los pueblos, los condicionamientos del capital permean la vida social en muchas de sus manifestaciones, traduciéndolas en términos de costos y ganancias.

 Por lo anteriormente dicho, es evidente que la instalación y el funcionamiento de los sistemas educativos, requieren del financiamiento necesario para la universalización del derecho humano a la educación.

 Resulta entonces necesario que los estados destinen recursos suficientes para cubrir las necesidades educativas de los pueblos, lo cual obliga al establecimiento de prioridades, en los que generalmente la educación queda relegada por considerársele más un gasto que una inversión.

 Esa ausencia de previsión financiera para las escuelas11 ha provocado dos prácticas cuestionables: primero, la existencia de tarifas o de requerimientos materiales para los y las estudiantes del sistema público (compra de uniformes, cuadernos, libros de texto, etc), como requisitos para el ingreso escolar.

 Segundo, que ante la ausencia o baja calidad de escuelas públicas se ha producido un auge de instituciones privadas, que normalmente resultan prohibitivas por los costos de los servicios reservados para las familias más adineradas.

 Así por ejemplo, el informe de la UNICEF denominado “Cuido y educación en la temprana infancia en los países del E-9 : estado y vistazo”, llega a la conclusión de que, por término medio, sólo el 32% de los niños en edad preescolar acuden a centros educativos en los países sobrepoblados.

Según ese informe, el país del Grupo E-9 en el que está más desarrollada la educación preescolar es México, donde el 76% de los niños de más de tres años de edad frecuentan centros de enseñanza preprimaria. Después vienen Braisl (55%), China (39%), India (29%), Indonesia (19%), Niegria (18%), Egipto (10%) y Pakistán (8%). Aunque no exiten datos precisos ni abundantes sobre este particular, el informe señala que es el sector privado el principal proveedor de servicio de Atención y Educación de la Primera Infancia[1].

Lo que suele ser más dramático de la situación descrita, es que en la práctica el derecho a la educación se reserva para quien pueda pagarlo. Además, los mecanismos de exigibilidad y justiciabilidad de este derecho son escasos y poco accesibles para las comunidades discriminadas.

Aún cuando la existencia de factores económicos es determinante para garantizar el acceso y el derecho a la educación, la implementación progresiva de la educación primaria gratuita y obligatoria no sólo está vinculada con la existencia de tarifas u otros condicionantes económicos en los centros de educación primaria y secundaria.

 También hay que considerar todos los condicionamientos de orden cultural, la deprivación social, la pobreza y las trabas del patriarcado, que alejan del derecho a la educación especialmente a las niñas, a las mujeres, a las personas con capacidades diferentes y a las poblaciones migrantes.

 b. El río nace, no se hace

Hasta ahora, hemos visto que el principal enemigo de la gestión educativa en el marco de la interculturalidad y de la autonomía indígena, es la imposición estructural, centralizada y unidireccional que provoca el patriarcado y su propuesta política  homogeneizante.

Esa propuesta se alimenta de otra forma de dominación financiera, que niega los recursos económicos necesarios para el pleno desarrollo de la educación. No obstante, el problema no termina allí, pues debemos considerar además la existencia de un modelo de “desarrollo global” con el que se pretende reducir todos los procesos culturales, a una cuestión de eficiencia mercantil y de crecimiento económico.

 Según Latouche, en este modelo el bienestar es entendido como el bientener, presentado ahora como deber moral[2].

 La otra cuestión es que eso que llaman “desarrollo”, en el que la educación cuenta como una variable cuantitativa, constituye más bien una imagen-modelo de la sociedad consumista y sobredesarrollada del primer mundo, que se impone a los países pobres y despreciados como intento de consolidación de un sistema inequitativo. 

Esa noción de desarrollo relega a la educación a su papel instructor y reproductivo subordinado a la oferta y la demanda. Pero además, esa noción siempre obedece a intereses externos a las comunidades necesitadas.

 “La expresión educación para el desarrollo y su variante educación en el desarrollo reflejan una ideología que percibe tanto a la educación como al desarrollo, como factores económicos cuantificables, sujetos a las manipulaciones del planificador. Está implícita la noción de que la educación está aquí, que el desarrollo está allá y que un cuerpo o agencia profesional externo tiene tanto el poder como el derecho de organizar al primero en una relación funcional con el segundo”[3]

 Esta tendencia se observa en ciertos países que han desplegado fuertes campañas de marketing internacional de sus sistemas educativos, incluso buscando socios en países latinoamericanos que perciben esas ofertas como opciones interesantes para quienes pueden pagarlas, claro está.

 Si más bien entendemos el desarrollo como un proceso para conocer posibilidades destinadas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, resulta evidente que ese desarrollo debe también ser autónomo, o sea, debe partir de las necesidades y las respuestas de las personas implicadas, que generalmente no son incluidos-as en la toma de decisiones. La construcción del conocimiento, implica adueñarse de los procesos.

 Lamentablemente, tal como señala Oloka, “el desarrollo económico fue largamente considerado como un derecho del Estado, en abstracción de las personas que lo constituyen”[4] y tal consideración ha partido de la premisa de uniformar criterios y prejuicios acerca de las capacidades de las personas para el ejercicio de la ciudadanía.

 La pobreza, por ejemplo, es comúnmente asociada con la falta de ingresos. No obstante, en realidad la pobreza es una compleja muestra de deprivaciones, desde no tener suficiente alimento, hasta la discriminación y la negación al respeto por la dignidad humana. La pobreza también puede significar falta de acceso a los servicios fundamentales, como la educación, y la exclusión de los procesos participativos, de la escogencia y oportunidades que ofrece la sociedad a otros y otras de sus miembros[5].

Los pueblos indígenas americanos, pero también las personas afrodescendientes, son testigos de esta realidad. 

c. La magia del agua dulce

Una vez diseccionado el viejo paradigma de la educación, sabemos ahora que el mundo del aprendizaje es inmensamente mayor y más rico que el mundo de la enseñanza.

El aprendizaje es, pues, como el agua que alimenta al mundo: una acción compleja y sensible de los seres humanos, que funda conocimientos en todos los ámbitos de la vida y que se vincula con los diferentes mecanismos sociales, económicos, políticos y culturales.

 El aprendizaje es naturalmente interactivo y se nutre de la multiplicidad de formas, fenómenos, ideas y percepciones, de modo que es un proceso que se autopropone con autonomía, pero en íntima constitución social.

 El “desarrollo”, la política y la ciudadanía, también son procesos educativos, en la medida en que las personas se apropien autónomamente del análisis de realidad y de la búsqueda de soluciones a los problemas.

 El ejercicio educativo se proyecta en acciones de incidencia, que se entienden como las capacidades de influir en la toma de decisiones y en la participación de la construcción de una ciudadanía activa que converge y convive con otras manifestaciones culturales y tiene como base la experiencia acumulada.

 La interculturalidad recoge la memoria histórica de los movimientos étnicos, contraculturales y sociales, logrando visibilizar las especificidades y descubriendo los contactos generales compartidos.

 Más aún, “la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan”[6]

.d. La cascada es verdad que se revela

La diversidad y la interculturalidad como ejercicios de aprendizaje designan también una presencia de las personas, entendida como visión del mundo y de la vida, que representa el fundamento de sus interacciones sociales. Ese factor de educación autonómica es resultado tanto de una experiencia empírica como de una elaboración conceptual que se propone como verdad objetivada.

 Al hallarnos en presencia de una rica epistemología de la cultura, el desarrollo como proceso de aprendizaje tiene la posibilidad de transmutarse, de encontrar sentido en los procesos de democratización y en la lucha de los pueblos indígenas y de otras  comunidades alternativas, contra la discriminación y la deprivación social. 

Es así posible comprender que el único desarrollo aceptable es aquel que tenga como fin la realización de todos los derechos humanos, incluyendo los económicos. 

Esa epistemología se revela objetivamente en las manifestaciones culturales, que permiten a las personas aprender sobre las bases que sostienen las formas de expresión[7].

 La diversidad se reconoce y valora a partir de la afirmación de la propia identidad. El reconocimiento del otro y la otra pasa por el reconocimiento del conflicto, la posibilidad del consenso, la aceptación del disenso y del diálogo respetuoso. 

Las relaciones interculturales pueden ser intensas prácticas democráticas, pues se sustentan en el intercambio propositivo, de modo que la interculturalidad implica el empoderamiento de los sectores socioculturales históricamente excluidos, y es un recurso para el desarrollo sostenible y sustentable en países multiétnicos, multiculturales y multilingües[8].

 Creemos que existen realidades posibles y acciones necesarias en las que el lenguaje es expresión, además de comunicación. Sabemos que los pueblos indígenas expresan tanto como el mundo necesita. Lo que falta es escuchar con humildad y pararnos con firmeza.

 Esas voces en la llama sin su sombra, significan que el mundo no es una totalidad fija y que no hay error más grande que creer que las piedras pueden aprisonar al río.

 En esa corriente ha nacido el mundo y, como bien se sabe, su camino al mar significa también el ascenso de la lluvia convertida en cielo.

[1] Cuya realización corresponde prioritariamente a los gobiernos, según el marco de acción de Dakar.

[2] Citado por Carmen, Raff. Desarrollo Autónomo. EUNA, Heredia, 2004, p. 27.

[3] Ibid, p.83

[4] Oloka-Onyango, J. Beyond the rethoric: reinvigoranting the struggle for economic and social rights in Africa. Originalmente impreso en California Westgern International Law Journal. http://www.umn.edu/humanrts/africa/Oloka-Onyango.html, p. 12.

[5] Innocenti social monitor 2004. Econcmic grouth and child poverty in the CEE/CIS and the Baltic states. UNICEF Innocenti Reserach Centre, p. 4.

[6] Magendzo, Abraham. Conferencia internacional “Evaluación y rendición de cuentas en la

educación en derechos humanos”. 4 abril 2004.

[7] Berríos, Mario. Detrás del arcoiris: epistemología de la cultura popular en América Latina. http//www.felafacs.org/dialogos

[8]  En términos similares, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, op cit, pp.197-200

Educando sujetos capaces de pensar, actuar y resolver problemas

9 noviembre 2013

1. El tema y el problema. Los maestros tenemos que enfrentar muchos retos cuando apreciamos que los estudiantes no alcanzan los resultados deseados en el aprendizaje. Por ello nos preguntamos ¿Nos enseñaron el cómo ejercitar sus capacidades mentales, sus habilidades cerebrales que deben ser fortalecidas diariamente? Hoy andan las autoridades más preocupadas por los estándares y los indicadores que por lo que deben hacer los maestros con los alumnos de carne y hueso de nuestras escuelas públicas.

En este escenario los maestros resultan más preocupados por que su desempeño responda a estándares e indicadores y poco por el aprender a aprender hecho realidad y no mero discurso. Este aprender a aprender se construye desde el establecimiento de los vínculos que va organizando el conocimiento y que debemos saber desencadenar procesos en cada niño y niña pertenecientes a una diversidad cultural.

El docente demanda hoy una renovación permanente para que aprenda a priorizar sus procesos de cualificación, que produzcan innovaciones tanto en el pensamiento como en los hábitos y el desarrollo de las clases. Es difícil transitar desde un profesor formado como “transmisor de conocimientos” a un potenciador de habilidades, destrezas y capacidades de sus alumnos. Con ello se van fomentando la idea y la concreción del llamado aprender a aprender que significa el conocimiento, el descubrimiento de estructuras, ritmos y estilos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, demostrar que se tiene talento de educador.

2. Ser docente hoy para alumnos del mañana. Pareciera que no llegamos a comprender que el docente hoy debe estar años por delante de lo que llegarán a ser sus alumnos. No podemos seguir siendo profesores del siglo XX para alumnos del siglo XXI con conocimientos del siglo pasado. Pero es la realidad.

Los avances de la filosofía, de la ciencia y el conocimiento vienen renovando los paradigmas de la educación que han ido evolucionando con relación a la inteligencia. A. Binet, cuando se decía que la inteligencia era uniforme y cuantificable, diseñó un test que permitía medir la capacidad intelectual de cada persona (CI). Con ello se determinaba las aptitudes para matemáticas y comunicación de los individuos. Las respuestas respondían a estándares rígidos que no tenían en cuenta las dimensiones del desarrollo humano. Luego aparecieron las reflexiones y aportes de J.Piaget que están relacionadas con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que permitan el desarrollo de las capacidades, destrezas, y habilidades que hagan posible que el alumno se enfrente con su realidad.

Muchas generaciones de docentes fueron formadas en la disciplina de Binet y de Piaget, aplicaron sus ideas, sus sugerencias, y obtuvieron resultados hasta entonces satisfactorios. Se pensaba que había una inteligencia única que dirigía nuestra vida y que había que cultivarla. En los años 80 del siglo pasado el investigador H. Gardner plantea una visión pluralista de la inteligencia. Nos dice que todos los individuos tenemos muchas capacidades y por ello muchas formas de enfrentarnos a una realidad y también de resolver los problemas. Gardner retoma elementos conceptuales de la ciencia cognitiva y de la neurociencia. Una estudia la mente y la otra el cerebro. Plantea que toda persona tiene habilidades en inteligencias, al inicio dice que son ocho y que puede evidenciarse.

Gardner en la Universidad de Harvard ha trabajado este concepto de inteligencia y ha permitido abordar desde nuevas perspectivas los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Sus propuestas teóricas y metodológicas han roto esquemas de la educación tradicional y viene transformando el rol de los docentes y estudiantes en el salón de clases.

En este escenario se plantea la enseñanza para la comprensión como propuesta metodológica que busca desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, que actúen de manera responsable y utilicen sus conocimientos en la resolución de problemas en su desempeño diario.

3. Hacia un enfoque cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. El estar ceñidos a técnicas y a rutas que acortarán el camino para conseguir “resultados” que respondan a estándares y a indicadores, consideramos que va llevando a descuidar lo cualitativo en nuestra enseñanza y aprendizaje. Estamos urgidos de “levantar” puestos en el ranking ¿para qué? ¿Solo para mejorar en LLece, en Pisa? Eso no es sinónimo de adelanto en nuestros conocimientos. Creo que requerimos enfocar nuestra enseñanza y aprendizajes para la comprensión, Necesitamos desarrollar las múltiples inteligencias que posee el ser humano y con ellas ir descubriendo las capacidades que debemos ayudar a que desencadenen procesos pedagógicos para formar ciudadanos democráticos, solidarios.

Para ello deberíamos profundizar lo que es la comprensión en educación. Recordemos que es un enfoque constructivista, que promueve la capacidad de pensar y actuar de manera flexible en la aplicación de los conocimientos de acuerdo a la realidad en donde nos encontramos. Comprender como dijimos anteriormente es interiorizar conocimientos, ponerlos en nuestro propio lenguaje y transformarlos mediante la reflexión. Perkins ya lo expresó cuando dijo: “… comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe […]” (Perkins, David (1998) ¿Qué es la comprensión? En: Stone Wiske, Martha (Comp.) La Enseñanza para la comprensión: vinculación entre la investigación y la práctica, Quilmes, Paidós.) Con el desarrollo de esta habilidad se supera el memorismo, el repetir conocimientos sin comprenderlos, lo que Freire llamó la educación bancaria. Perkins y Blythe (2005) dicen que esta comprensión “…es poder realizar una gama de actividades que requiere el pensamiento en cuanto a un tema…explicarlo, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representaciones de una manera nueva.” (Perkins, David & Blythe, Tina (2005, Vol14. Abril): Ante todo, la comprensión. En Revista Magisterio Educación y Pedagogía, Bogotá).

Todo ello nos lleva a revisar conceptos y conocimientos relativos a la enseñanza y el aprendizaje. También el proceso educativo del entorno, el clima del aula, la distribución del mobiliario, la dinámica de cada clase, la participación de cada alumno, el uso de los textos de consulta. La labor del docente cambia radicalmente, pues no es el “dictador” de clase, sino el mediador del proceso de aprendizaje, el promotor de nuevos descubrimientos, el creador de alternativas todas dirigidas a alcanzar la comprensión de conocimientos, de fenómenos, de saber exponerlos con propiedad, de compartir con los demás compañeros, de buscar respuestas certeras a la preguntas o interrogantes que vayan surgiendo. La evaluación forma parte del proceso y no se resume en una nota, sino en valorar la capacidad de raciocinio, de expresión, de comunicación y el manejo de conceptos y conocimientos.

El camino para educar sujetos capaces de pensar es un proceso que se inicia en los primeros grados y se desarrolla a lo largo de toda la vida. El docente no sólo tiene que actualizarse sino renovarse de manera permanente y sentirse preparado para responder a los dilemas, preguntas y problemas que tengan los alumnos. La dinámica de la actualización no se soluciona con una capacitación breve sino permanente mediante la participación en redes de docentes de un mismo grado o de docentes por especialidad. Exigencias que hacen del docente un profesional en el sentido estricto de la palabra y un referente de sus alumnos y de la comunidad (09.11.13).