Para enseñar a nuestros alumnos a pensar

1. Dilemas pedagógicos. Acosados por obtener resultados y no por un desarrollo real y concreto del proceso enseñanza-aprendizaje, al docente se le recomienda seguir ciertas pautas que mecánicamente repetirá para alcanzar lo que la directiva/norma le exige.

Por ello observamos que han surgido muchas formas de hacer para que el docente se “entrene” en técnicas que deberá luego aplicar en el aula con el único objetivo de obtener buenos resultados, sin preocuparse si el alumno aprende o no.

En nombre de los resultados se organizan y promueven cursos, cursillos, talleres, seminarios, etc. para que los docentes aprendan nuevas formas de “enseñar”. Últimamente hemos visto cómo se ofertan en el mercado de avisos periodísticos talleres de coaching para docentes, con la finalidad de obtener mejores resultados en el aprendizaje. El término coaching no forma parte de la RAE (Real Academia Española). Por lo que sabemos el coaching se refiere a un proceso interactivo que permite al tutor, entrenador (coach) que asesore, asista al docente, alumno (coachee) a lograr lo mejor de él para enseñar. Es decir perfeccionar sus técnicas para obtener mejores resultados mediante la utilización de sus habilidades y recursos.

¿Requerimos de estas nuevas formas de profundizar técnicas para alcanzar resultados en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje? Si eso fuera así, nos llevaría a preguntarnos ¿qué le falta a los docentes para desempeñarse como profesionales de la educación? ¿qué omisiones o deficiencias hubo en su formación?

Lo que sí se puede constatar es que se estarían formando docentes desfasados de los cambios que se vienen dando en el currículo escolar. Son como dos tiempos diferentes, que no convergen. La rigidez del syllabus de formación se debería a que no permite la versatilidad en los cambios que deben de efectuarse y al poco trabajo de reflexión en el equipo docente de las instituciones de formación y los cambios que se vienen dando en la EBR que es importante tener en cuenta.
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2. A la búsqueda de aprendizajes. Estamos en un mundo globalizado y por lo tanto las reglas las pone el mercantilismo que ha ido permeando todos los campos a través de la OMC (Organización Mundial del Comercio) desde 1995. Hoy toca el turno de regular los servicios en general y de ellos los educativos son una de las “joyas de la corona” de la negociación como expresa Guillermo López (http://suite101.net/article/la-educacion-como-negocio-la-omc-y-el-plan-bolonia-a35015)

Pero en este mundo mercantilista existen quienes se preocupan por rescatar en el ser humano aquello que le permitirá aprender, construir conocimiento y aportar a su comunidad. Para ello están enseñando a pensar a los alumnos. Quien realiza esto en la Escuela de Educación de Harvard desde hace más de 40 años es el estadounidense David Perkins (Parsons, Kansas, 1942). Él estudia cómo funciona la mente humana y busca estrategias «para desarrollar el pensamiento crítico y creativo de los alumnos y lograr un aprendizaje más rápido con una comprensión completa». Perkins considera que los niños tienen que aprender «a enfrentarse a lo desconocido y a lo inesperado» para habituarse y manejarse en un mundo que cambia continuamente. «Pensamos que se trata de un asunto muy importante para el trabajo de hoy en día, para las vidas que los ciudadanos van a tener. De modo que se conviertan en ciudadanos comprometidos, en trabajadores comprometidos que prosperen en lo que al fin y al cabo es un planeta muy complejo».

De otro lado «El método de David Perkins se basa en crear grandes superestructuras de pensamiento para que el alumno se pueda enfrentar a un mundo que no conocemos y abordar cualquier disciplina. Desarrollar un pensamiento crítico va a ayudarle a enfrentarse a cualquier reto personal y profesional, y a seguir aprendiendo durante toda la vida. Le permitirá adaptarse a un mundo que no conocemos», (http://www.elmundo.es/elmundo/2013/09/30/ciencia/1380568807.html)

En este sentido Perkins recomienda algunos pasos a seguir que denomina tres «rutinas de pensamiento» que los docentes pueden probar cuando se desempeñan en el aula. Presenta situaciones que son motivadoras de observación y preguntas y va anunciando lo que debe formular en las preguntas y la actividad a seguir. Por ello las sugerencias que da Perkins deberían retrabajar individualmente cada docente y también con el equipo de la institución educativa en función de los alumnos que se tengan y con un enfoque intercultural. Nunca debe asumirse las sugerencias plenamente sino asumirlas con los cambios que se consideren.

Aquí la proposición de Perkins:

a) Cuando lo niños están mirando un cuadro, leyendo una historia, o quizás viendo un fenómeno científico, simplemente formule esta pregunta: ¿qué está ocurriendo aquí? ¿qué es lo que ves aquí? ¿que te hace decir eso?, en qué te basas?, y otras preguntas que se consideren convenientes y adecuadas. Empezar con una conversación, es una rutina muy útil.

b) Solía pensar. Y ahora pienso. Al final de cualquier lección, ya sea de historia o de ciencia, preguntar a los alumnos: ¿qué pensaban antes y qué piensan ahora? Esto reflejará su reflexión sobre lo que han aprendido y cómo sus mentes han cambiado. Debe tomarse el tiempo que sea necesario, sin presionar por la respuesta, en ambiente de conversación, de tertulia.

c) Círculo de perspectivas. Elegir un tema debatido, por ejemplo, el colonialismo. En pequeños grupos, pedirles que escojan papeles y que hablen desde su conocimiento. Para ello un alumno podría ser un colonizador, otro un comerciante y otro un originario/nativo del país en cuestión. De esta manera se ofrece a los alumnos diversas maneras de participar y aportar en situaciones complejas y también poder estructurar conversaciones que incitan a los niños a pensar. Mediante esta actividad se les ayuda a cultivar sus mentes y a tener una comprensión profunda de los contenidos desarrollados.

Tres momentos que requieren prepararse, reflexionar, estudiar en función del contenido a enseñar. Es una tarea que compete al docente, quien será el que induzca a desencadenar proceso de aprendizaje en los alumnos.

3. Otras asistencias en el proceso de pensar. En nuestra época, en el auxilio del proceso enseñanza aprendizaje, viene dándose otros elementos que permiten al alumno entrar en la dinámica del pensar, de formular hipótesis, de aventurarse por el campo de la investigación y producir conocimientos fruto de la propia experiencia.

El alumno empezará a razonar, a elaborar mejor sus propuestas, a formular proposiciones, a diseñar y formular proyectos recurriendo a la lectura y al uso de la tecnología. Y esto sirve para humanidades y para ciencia y tecnología. Perkins dice al respecto de ella “que es una herramienta poderosa pero hay que usarla con una gran visión del aprendizaje. No es una varita mágica, como mucha gente cree». También advierte que en lugar de innovar, la tecnología se usa de una forma muy tradicional y por eso no cambia la forma de aprendizaje».

Todo ello demanda replantearse el rol, función y desempeño del docente en el aula. Si se reclama profesional de la educación el docente requiere formarse con una gran capacidad de decidir de manera autónoma el contenido de lo que se enseña y la forma o modo de enseñarlo. Por ejemplo si el profesor es experto en ciencias, pero no sabe enseñar ciencias a nivel escolar, no sirve de nada lo que sabe. Por ello quienes dicen que cualquiera puede ser profesor por sólo el hecho de saber la materia, están en un error. Es necesario asegurarse que aquel profesor que egresa cuente con recursos pedagógicos para enseñar la materia de manera adecuada a la edad y nivel de sus alumnos. Un profesor que no tiene conciencia de la importancia del cómo enseñar y se pavonea de sus conocimientos, no es buen profesor y menos un profesional de la educación. Para ello requiere inteligencia suficiente para decidir y construir el saber pedagógico y desempeñarse en la diversidad y complejidad.

Perkins nos dice que «un buen profesor tiene una visión de que lo que debe ser enseñado debe ser coherente con las necesidades de los alumnos”. Esto implica conocer a sus estudiantes, sus capacidades e intereses. Construye experiencias de aprendizaje en las que los alumnos están involucrados y los motiva». Por eso el profesional docente «Crea una cultura, un ambiente determinado en el aula, que puede o no fomentar el pensamiento crítico y la argumentación». Asimismo, se muestra convencido «de que se puede mejorar fácilmente el pensamiento crítico. Necesitas tiempo, como en cualquier tipo de aprendizaje, pero es posible». De hecho, sostiene que sus estrategias, «no son sólo para los niños, también son útiles para los adultos, por ejemplo, jefes o trabajadores de algunas organizaciones».

Todo esto es necesario tener en cuenta cuando se educa a los alumnos y se les enseña a pensar, para que sean críticos, abiertos a los aprendizajes, a los nuevos conocimientos, a sentirse creativos y que aportan a la sociedad, a su comunidad siendo solidarios, democráticos. Base de la ciudadanía que debemos empezar a asentar desde el aula, en la escuela y a ejercerla plenamente en la sociedad. (12.10.13)

La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (II)

Eduardo Rodríguez Zidán

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La formación de una ciudadanía crítica
Hemos sostenido a lo largo de este artículo, que uno de los grandes objetivos de la educación democrática, en el sentido “fuerte” del término, es formar ciudadanos que sean participantes activos y comprometidos con la convivencia democrática en todos los ámbitos de la sociedad.

La experiencia escolar debe ser sentida como un proceso de reconstrucción del pensamiento, de cambio en las perspectivas de los sujetos, a partir del debate, la discusión pública y el contraste de opiniones. Sin embargo, sabemos que estos objetivos encuentran serios escollos para llevarse a cabo en el contexto actual de crisis en los fines de la educación y desarticulación de las políticas públicas por parte del nuevo modelo hegemónico del neoliberalismo económico, y su correlato, el Estado mínimo.

Este proceso, que afecta hasta los cimientos mismos del Estado de Bienestar, -practicamente en extinción- es producto del avance en la globalización de la economía, proceso que comprende el auge de las privatizaciones, la primacía de la lógica del mercado (y de la circulación libre de las mercancías, incluida, para muchos, la educación como un beneficio más) , el fomento del individualismo, el teleconsumo, la competencia, etc.

Al revisar la literatura especializada sobre este tema, podemos concluir que existe un consenso cada vez más generalizado y defendido por muchos autores (Gimeno Sacristán, 1999ª, 1999b, Pérez Gómez, 1999, Santos Guerra, 1999, Bolívar, 2005, Giroux, 1999) que mantienen la idea de que la escuela pública debe asumir los nuevos retos de enseñar a pensar y a criticar en el contexto de la posmodernidad, resistiendo la imposición del paradigma neoliberal.

En palabras de Gimeno Sacristán: “ La escuela pública tiene que dar batalla en la relevancia intelectual en una sociedad en la que el conocimiento y las habilidades intelectuales y de comunicación desempeñan un papel decisivo para entender el mundo y para participar en él” (1999ª :77) . El problema del conflicto en los sistemas de enseñanza, nos remite a considerar, como se argumenta en un valioso ensayo del autor citado anteriormente (Gimeno de Sacristán ,1998), la existencia de “poderes inestables” en educación.

Una de las causas que ha desarticulado a los sistemas educativos contemporáneos en los países que como el nuestro, iniciaron profundas reformas de la enseñanza con las consignas de equidad, calidad, diversidad y eficiencia, es que “recolocan “ o “reesctructuran” los centros de autoridad modificando el mapa tradicional de los poderes en educación. El nuevo discurso de las reformas educativas revaloriza el lugar de las familias, le da más espacio a la comunidad en la toma de decisiones, reduce el papel del Estado, y otorga más autonomía a los centros educativos.

La construcción de este nuevo “mapa” del poder en educación, es consecuencia-entre otros factores-, de la presión conservadora hacia las escuelas, producto de la racionalidad economicista impuesta por los nuevos paradigmas neoliberales. Algunos indicadores de esta presión sobre las escuelas son las demandas de mayor eficiencia en los resultados, la aplicación de instrumentos objetivos de medición educativa, el nuevo rol de los padres y alumnos como consumidores de servicios educativos, la limitación de los poderes públicos, la imposición de la teoría del mercado educativo como la más adecuada para el desarrollo de los países.

El mismo autor (1999b: 265-297), estudia cómo, a partir del discurso conservador sobre la sociedad donde se sostiene que el Estado debe desaparecer, la ideología dominante impone un nuevo mapa de los poderes en educación. Como ejemplo, señala que existe un equilibrio inestable entre la escuela y las familias. Por un lado, quienes se identifican con los movimientos progresistas e innovadores, defienden la participación activa de los padres en la democracia escolar. Pero simultáneamente existen movimientos conservadores que defienden el principio de intervención directa de las familias en los centros educativos, a tal punto que en algunas experiencias de descentralización radical (como en los EEUU o en algunas centros subvencionados en Chile) los propios padres pueden llegar al extremo de seleccionar el curriculum o hasta expulsar a los maestros. Vuelve a estar en el centro del debate la construcción de la democracia. En este sentido, “Un Estado democrático tiene que reconocer, como afirma Gutman (1987) que la autoridad en educación debe ser compartida entre padres, ciudadanos en general y profesionales de la educación” (Gimeno Sacristán, op. cit:265).

Una estrategia de defensa de la escuela pública es reaccionar frente a un mundo donde predomina la obsesión por la eficacia y se impone la lógica de la competencia que utiliza los resultados escolares cuantitativos (porcentaje de egresos, número de certificados, tasa de promociones, etc ) para discriminar a los centros escolares de mejor o peor calidad, según un criterio economicista que criticara magistralmente John Elliot –hace ya casi 20 años- en oportunidad de inaugurar la Conferencia Anual de la British Educational Research Association, en el Reino Unido (Elliot, 1992, 1992ª)

Salvaguardar la esfera pública, ante los embates de un discurso conservador y neoliberal que intenta desprestigiar a la escuela, implica una forma de resistencia, tal como lo proponen los defensores de esta teoría. Henry Giroux, al igual que Michel Apple, sostienen que si los maestros y estudiantes se organizan para crear nuevas esferas , que llaman ”esferas contra públicas democráticas” es posible soñar con una alternativa para defender la democracia, seriamente amenazada por el discurso del pensamiento único.

Algunas de las ideas centrales de la teoría de la resistencia, que son útiles para ilustrar y comprender mejor la relación entre escuela y Estado, son las siguientes : “democracia radical” , “prácticas radicales democráticas”–que nos recuerdan la definición rousseauniana de democracia “fuerte”-, “formación de una ciudadanía crítica”, “reconstrucción de la realidad” –nuevamente la influencia de J. Dewey- , “esfera contra pública democrática”, “lenguaje radical, visionario o posibilista” entre otras nociones que son desarrolladas en la obra “Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, de Henry Giroux (1997). Estos conceptos están entrelazados de forma coherente y significativa en un discurso que se centra en la constitución de un nuevo “imaginario radical”.

Para Giroux, “lo imaginario radical representa un discurso que ofrezca nuevas posibilidades para las relaciones sociales democráticas y descubra las conexiones existentes entre lo político y lo pedagógico con el fin de estimular el desarrollo de esferas contrapúblicas que se comprometan seriamente con y en articulaciones y prácticas radicalmente democráticas” (1997:212)

La teoría educativa radical, o teoría crítica de la educación, vincula de manera dinámica los conceptos de pedagogía y política, entendiendo que la visión tradicional de la enseñanza (que separa, esos categorías, dejando “lo político” fuera de los muros de las escuela) debe ser suplantada por nuevas prácticas democráticas donde la formación de una ciudadanía crítica pasa a ser el eje central de las mismas. Giroux refuerza este enfoque cuando asevera lo siguiente: “Un elemento central de toda política y pedagogía pensadas para una ciudadanía crítica es la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario y una filosofía pública que pongan la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de los conceptos de democracia y ciudadanía” (op.cit: 221-222).

Puede apreciarse, pues, que la formación de una ciudadanía capaz de pensar críticamente de forma autónoma, es el resultado de un proceso donde los profesores, como agentes culturales e intelectuales, vinculan la política a la pedagogía, y particularmente relacionan las prácticas democráticas en las aulas con aquellos valores que permiten emancipar la condición humana: libertad, igualdad, solidaridad, justicia social. De forma más específica: ¿cuál es el rol de los maestros en este proceso de consolidación de una democracia radical? Giroux, formula 5 condiciones o aspectos del lenguaje y de la práctica de los educadores críticos. Véase el siguiente cuadro. Aspectos a considerar en la lucha por revitalizar el concepto de Democracia y de Ciudadanía, según la Teoría Crítica de la Resistencia.

(Conceptos resumidos de la obra de Giroux, 1997:221-226)
1 .- Reconocer que la noción de Democracia no puede fundamentarse en un concepto de verdad o autoridad ahistórica o trascendental.
2.- Un lenguaje radical centrado en la ciudadanía y la democracia provoca un fortalecimiento de los lazos horizontales entre los ciudadanos.
3.- Un discurso revitalizado de la democracia no debería basarse, exclusivamente en un lenguaje de crítica.
4.- Los educadores necesitan definir las escuelas como esferas públicas donde la dinámica de compromiso popular y política democrática puedan cultivarse como parte de la lucha por un Estado democrático radical.

La ampliación del discurso democrático debe realizarse a partir de un fuerte compromiso por parte de los alumnos y maestros para que la crítica no se ahogue en sí misma. Es decir, toda crítica debe ser efectuada bajo la forma de lenguaje que incluye posibilidades, utopías, proyectos y realizaciones potenciales. La construcción de un nuevo Estado democrático radical requiere, además, la denuncia de todo tipo de desigualdades e injusticias. Esta visión es reforzada por los análisis de Zeichner (1995:385-398) quinen denuncia que “en muchos países ha quedado muy claro que la distancia entre el concepto de democracia y la realidad de dominación y opresión es cada vez mayor. “En mi propio país (EEUU) , hay pruebas irrefutables de que la clase social de procedencia, la raza , el género, la orientación sexual, etcétera, continúan desempeñando papeles primordiales en la determinación del acceso a muy diversas cosas, además de a una educación de calidad”.

En síntesis, la construcción de una ciudadanía democrática, desde una perspectiva crítica de la educación, necesita de un fuerte compromiso de los maestros para reaccionar frente a la imposición de los valores del pensamiento único neoconservador promovido desde la ideología hegemónica para defender el carácter público y efectivamente democrático de la escuela pública. Una acción pedagógica que se realiza en un escenario más amplio que los límites de las centros educativos, tal como lo sustenta Apple.

“Hay que realizar una tarea educativa; uniéndonos en estas trabajosas luchas por la democracia en las escuelas y en las universidades, en las comunidades locales, en las relaciones de raza, clase género y sexo en multitud de instituciones en las que ahora comprometemos nuestras vidas diarias y en las que podemos no sólo enseñar sino también aprender “ (M. Apple, citado en Santos Guerra, 1995:137)