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Bases sólidas para el desarrollo humano (II) (Final)

6 septiembre 2013

El gran reto de la cobertura con calidad y equidad

De acuerdo con las cifras del censo realizado en 2005, en el país hay casi 4,2 millones de niños y niñas menores de 5 años1. De ellos, el 67% no recibe ningún tipo de atención relacionada con cuidado, protección y educación. Es preocupante el hecho de que 1,8 millones de infantes que no están siendo atendidos pertenecen a familias muy pobres (niveles 1 a 3 del SISBEN).

Las principales razones por las que estos niños no son atendidos tienen que ver con factores de demanda y de oferta. De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) aplicada en 2003, el 40% de los padres considera que sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o prefieren que no lo hagan, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay institución cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el problema de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución próxima donde sus hijos puedan recibir atención y educación. Esta situación puede explicar el hecho de que una buena proporción de los niños que reside en el campo ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de atención educativa, lo que facilitaría su integración al sistema escolar y fomentaría su éxito académico.

De otra parte, entre los casi 1,3 millones de niños y niñas con menos de 5 años que reciben alguna forma de atención, el 64% asiste a los hogares comunitarios del ICBF, el 11% a los hogares infantiles auspiciados por esa misma entidad y tan sólo el 24% va a jardines o preescolares oficiales o privados. Estos datos muestran la importancia no sólo de ampliar la cobertura, sino también de fortalecer la atención en el ámbito de la educación, puesto que todavía no se cuenta con proyectos pedagógicos articulados que permitan realizar un tránsito apropiado entre la familia, la educación inicial y el ciclo de básica primaria, garantizando de esta manera el desarrollo de las competencias básicas desde los primeros años de vida.
Finalmente, y a pesar de los importantes esfuerzos en cuanto al mejoramiento de las estadísticas disponibles, el país aún no cuenta con un sistema de información completo, confiable y actualizado que facilite la toma de decisiones, el seguimiento de la gestión de los gobiernos nacionales y regionales y de la implementación de la política, así como la evaluación de la misma. Y en eso también estamos trabajando.

Competencias y articulación entre los diversos actores
La Declaración de Educación para Todos suscrita en 1990 en Jomtiem, Tailandia, afirma que los aprendizajes empiezan con el nacimiento; por ello es fundamental que todos los niños y niñas reciban desde los primeros años una atención apropiada en protección, nutrición, salud y educación, como base para propiciar y potenciar su desarrollo. Este planteamiento es retomado en la Ley de Infancia y Adolescencia recién promulgada. Allí se reconoce que “son derechos impostergables de la primera infancia la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial” (Artículo 29).

La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos. Esto implica que se requiere realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente del crecimiento y desarrollo de los niños y las niñas, en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren aprendizajes de calidad.

En este proceso educativo se asume la noción de competencia como una construcción del niño o la niña en interacción con otros, para que de forma autónoma reflexione y responda a las demandas del entorno, en función de la retroalimentación que recibe. La competencia implica “estar en condiciones de saber hacer algo en contexto”, así como la movilización de recursos mentales, de información, de perspectiva del mundo por parte del infante en su cotidianidad. Son las experiencias cotidianas reflexionadas y las situaciones-problema las que movilizan las herramientas cognitivas, afectivas y sociales que brindan al niño la oportunidad de avanzar en su desarrollo. Por ello, es indispensable que los diversos actores reconozcan el valor de educar en esta primera etapa de la vida y asuman modelos basados en la orientación y seguimiento de las actividades de los niños y las niñas en sus desempeños cotidianos, proporcionándoles una amplia gama de situaciones exigentes, demandantes, conflictivas, en las cuales puedan poner en juego sus conocimientos, capacidades y emociones, más que enseñanzas formales.

La educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de los niños y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas transiciones sean exitosas, es preciso estrechar los vínculos entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de salud, cuidado y nutrición, al igual que contar con estrategias que articulen entre sí a los actores, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los infantes para que puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de los niños.

En el marco de la descentralización, la responsabilidad por la prestación de los servicios para la primera infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional se hará de manera coordinada con el ICBF y otras instancias como las secretarías de educación y salud y las cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política, fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público y privado.

También es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria, de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven los niños e incorporen los elementos propios de su cultura.

Recuadro 1
Modalidades de atención educativa para la población menor de 5 años

1. Entorno familiar:
Está dirigida a los niños y niñas de familias que, debido a dificultades geográficas o de otro tipo, no pueden acceder a ofertas institucionalizadas tales como los hogares de bienestar o los jardines infantiles. Su propósito es formar a los padres de familia para que asuman el rol de educadores en el hogar. Se parte del supuesto de que la interacción de los niños y niñas con sus padres es vital para su desarrollo, pues son ellos quienes entienden mejor que nadie sus emociones, además de que son los actores más significativos para desarrollar su autoestima y para propiciar la adquisición de muchas destrezas y habilidades.

2. Entorno comunitario:
Se destina a los niños y niñas que actualmente asisten a los hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en zonas urbanas. Allí se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con el componente educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva el desarrollo de competencias y aprendizajes variados y enriquecedores.

3. Entorno institucional:
Esta modalidad está dirigida a la atención de niños y niñas mediante la utilización de la capacidad instalada y la experiencia de operadores privados. A ellos se les brindará los componentes de educación inicial, salud, nutrición, recreación, cuidado afectivo y social.

La prestación de los servicios en el marco de estas tres modalidades deberá cumplir con una serie de requerimientos que buscan garantizar buenos niveles de calidad. Tales requerimientos se refieren a condiciones de infraestructura y dotación, gestión administrativa e institucional y perfil del talento humano.

Recuadro 2

Características de los actores educativos
Los padres de familia son la influencia educativa permanente en la vida de los niños, además de los factores protectores sociales que tienen que ver con la calidad de las experiencias que le proporcionan al niño, como la pertenencia e identidad, la seguridad y protección familiar, las relaciones afectivas intensas y la interacción social.

La familia es la unidad fundamental de convivencia entre adultos y niños, como unidad social y sistema dinámico de relaciones humanas, en permanente cambio y construcción. En el nicho familiar se gesta la democracia, se reconoce a sus miembros como ciudadanos, se crean y se reproducen la cultura, las pautas y prácticas de crianza y ocurre la socialización y las interacciones en el marco de las relaciones vinculares.
Los cuidadores son personas con experiencia, reconocimiento y liderazgo en la comunidad, lo que los legitima para servir de puente entre las familias y los educadores. Aportan en la construcción del proyecto educativo y en el desarrollo de estrategias pedagógicas, y facilitan el diálogo, la acción y la toma de decisiones.

Los docentes son profesionales especializados en el campo de la educación infantil, que reconocen las capacidades de los niños y los saberes familiares y sociales en el proceso de construcción de un proyecto pedagógico con pertinencia cultural.

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Bases sólidas para el desarrollo humano (I)

5 septiembre 2013

Altablero No. 41, JUNIO-AGOSTO 2007 Ministerio de Educación Nacional Colombia

NOTA: consideramos importante e interesante compartir este artículo de lo que es una política educativa para los primeros años de vida de la persona. Esperamos que sirva no sólo de información sino de análisis para comparar lo que se viene realizando en nuestros países.
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Los primeros años de vida son decisivos para todos los seres humanos. En esta etapa, los niños y las niñas pasan por transformaciones físicas, afectivas, cognitivas y sociales que marcan la adquisición de competencias y las formas de aprender, relacionarse, comunicarse, jugar y transformar su entorno, a través de la solución de problemas. Por ello es fundamental asegurarles un desarrollo sano, en ambientes que den respuestas integrales a sus necesidades afectivas, nutricionales, de salud y educación, siempre teniendo presentes sus derechos. La atención integral en los primeros años provee bases sólidas para el crecimiento, la supervivencia y el desarrollo.

En los últimos años, un importante número de estudios muestran que los programas para la primera infancia traen muchos beneficios, especialmente para los niños y niñas más pobres y vulnerables, pues compensan diversas carencias -nutricionales, de salud y estimulación, entre otras- que de no ser superadas oportunamente, seguirán siendo causa de desigualdad social y de vulneración de sus derechos fundamentales.

También se ha podido establecer que las acciones en la educación para los niños y niñas menores de cinco años son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

De manera general, dichos programas de atención educativa mejoran las condiciones físicas, la motricidad, las capacidades afectivas y sociales, el desarrollo del lenguaje y las posibilidades de solucionar problemas creativamente. Esto trae resultados significativos: contribuye a que se logre una mejor preparación para la educación básica; aumenta las probabi-lidades de ingreso oportuno al primer grado de primaria; fortalece los aprendizajes; reduce la repetición de cursos -un factor que lleva a la deserción temprana del sistema educativo-, y aumenta la proporción de jóvenes que culminan exitosamente sus estudios.

Lo anterior repercute en el mejoramiento de la calidad de vida como adultos, al incrementar su escolaridad y ampliar sus posibilidades de desempeñar actividades laborales más cualificadas y mejor remuneradas.

También son significativos los resultados de los programas educativos en lo referente a la formación de ciudadanos sujetos de derechos, capaces de convivir e interactuar con los demás. De igual manera, los resultados en términos del fortalecimiento de su rol como padres y madres de familia y del mejoramiento de las condiciones de vida también han sido comprobados en distintos países.

Una política articulada
Colombia está trabajando en la consolidación de una política pública para la primera infancia que busca garantizar el desarrollo y protección de los niños y las niñas menores de cinco años. Esta política articula las estrategias y acciones de cuidado, nutrición, salud y educación que adelantan diversas entidades estatales y organizaciones privadas a nivel nacional y local, bajo un enfoque de derechos, equidad e inclusión social. Se busca que los niños y niñas, especialmente los más pobres y vulnerables, reciban atención integral mediante modalidades que involucren a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias pedagógicas que ayuden al desarrollo de sus competencias y con una base institucional articulada, en la que cada entidad participe en la ejecución de la misma, en concordancia con su misión y funciones.

Durante el cuatrienio 2006 – 2010 se dará esta atención integral a 400 mil niños y niñas menores de 5 años de los niveles 1 y 2 del SISBEN a través de diversas modalidades (véase el Recuadro 1). Adicionalmente, otros 460 mil que asisten a los hogares múltiples, jardines, preescolares oficiales y privados y cajas de compensación familiar se beneficiarán de una política de calidad educativa cimentada en un conjunto de descriptores de competencias acompañados de orientaciones específicas para propiciar su desarrollo en los diferentes ambientes, el seguimiento y la evaluación de sus logros, así como unas estrategias para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, de crianza y socialización y la formación de los padres, cuidadores y docentes. Esto facilitará su integración exitosa a los siguientes niveles de la escolarización.

Niños y niñas, sujetos activos de aprendizaje
Anteriormente se creía que los niños pequeños no tenían capacidad para razonar ni comprender. Los adultos, por tanto, no se preocupaban por darles explicaciones o escuchar sus argumentos o hipótesis; se les entretenía, se les daba órdenes y ejercitaba para que se comportaran de determinada manera y adquirieran ciertas habilidades motrices que se consideraban necesarias para los aprendizajes posteriores. Hoy sabemos que todos los niños, desde muy pequeños, piensan, razonan y logran, con experiencias significativas, reorganizar y sistematizar elementos de procesos previos que se convierten en la base de otros posteriores y encuentran el camino para la adquisición y desarrollo de competencias en la medida en que se van construyendo a sí mismos como individuos. Los niños y niñas van desarrollando habilidades y aptitudes, adquiriendo conocimientos, construyendo pensamientos e ideas propias y asumiendo diferentes actitudes frente al mundo que descubren y a las relaciones que van tejiendo con las personas que los rodean.

Todos los niños y niñas, desde su nacimiento, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran riqueza mental para elaborar sus experiencias, sistematizar información, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Gracias a esta capacidad, todo bebé, independientemente de su entorno familiar y social, puede entablar una relación con su madre y descifrar poco a poco los ritos culturales para alimentarlo, cambiarlo, cuidarlo y arrullarlo. A través de estos ritos, puede adaptarse al medio y hacer propia su cultura.

Así mismo, estas experiencias de interacción con su madre y demás personas que lo rodean le permiten establecer un sistema de apego, para dar cuenta del intercambio emocional en el que las risas, las caricias, los abrazos, los juegos y otras formas de contacto corporal se utilizan para la comprensión de las acciones, intenciones, emociones y deseos propios y ajenos; para descubrirse a sí mismo como un ser único, diferente a los demás e igual a ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar significado a las características propias del lenguaje y del medio que habita.

Estas capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices que poseen los niños y las niñas deben ser descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos e impulsarlos a hacerlas visibles y a enriquecerlas en el transcurso de su desarrollo.

Palanca del desarrollo infantil
Al nacer, todos los niños y niñas llegan con capacidades que quieren poner en acción, y esperan encontrar ambientes para demostrarlas y enrique-cerlas en su desarrollo y volverse cada vez más competentes; primero, en su vida cotidiana y familiar y, posteriormente, en la vida social, estudiantil y laboral. Si estas condiciones no se dan, todo el potencial del recién nacido y del infante se va estancando y limitando a las acciones necesarias para sobrevivir. Si el niño o niña siente que no se atienden sus demandas de relación y afecto, no tiene necesidad de interpretar emociones; si no encuentra objetos llamativos y sonidos interesantes, no tiene necesidad de desplazarse en busca de ellos; si no encuentra respuestas a sus preguntas que a la vez generen nuevas preguntas y repuestas, abandonará la curiosidad por el medio y el espíritu explorador que posee por la pasividad y el silencio. De ahí que es necesario y urgente mantener vivas sus capacidades, enriquecerlas y complejizarlas mediante una adecuada educación inicial, concebida como una palanca para potenciar el desarrollo.
Por consiguiente, la educación en la primera infancia no puede estar basada en actividades mecánicas y repetitivas sin sentido, para realizar un aprestamiento para la escolaridad. Al contrario, debe apoyarse en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los niños y las niñas poner en evidencia sus capacidades. Es fundamental tener en cuenta las actividades que se dan en la cotidianidad de la vida del niño y la niña, dentro de la familia, la comunidad, el barrio o la vereda, pues se llenan de sentido al tener una intención pedagógica y permiten a los niños trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias.

De ahí que el jardín infantil o la escuela no sean el único ámbito donde los niños aprenden, ni los maestros sean las únicas instancias educadoras. Es necesario recuperar para los niños y niñas la familia, las instituciones sociales, los parques, las calles, el barrio, la vereda, la ciudad, las bibliotecas, zoológicos, museos, jardines botánicos, entre otros, para convertirlos en espacios que posibiliten su desarrollo y aprendizaje.

Así mismo, es necesario apoyar y formar al adulto (padre o madre de familia, cuidador, agente educativo) que está con el niño o la niña, para que pueda adoptar una actitud de reconocimiento y descubrimiento de sus capacidades y competencias y pueda encontrar e inventar diferentes estrategias de juego, relación y acción que lleven a los niños a movilizar diferentes herramientas mentales, emocionales y sociales. (Continuará)

Educación neoliberal y quiebre educativo II

23 julio 2013

Adriana Puiggrós
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101

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Una reforma que quebró el sistema

Utilizaremos el ejemplo argentino para analizar el modelo educativo que se intenta aplicar en casi toda la región. Se trata de un caso que contiene semejanzas y diferencias con las reformas neoliberales de los demás países. Respecto a la modalidad peruana, se emparenta en la radicalidad del discurso antiestatista de Alberto Fujimori y se diferencia en los ritmos impuestos al abandono del Estado del campo educativo. Fujimori aplicó la reforma sin mediación alguna . Respecto a México, Brasil y Colombia, la reforma argentina coincide en la tendencia eficientista pero produce una reducción del servicio educativo mucho más significativa. En aquellos países, los sistemas educativos provinciales antes de esta reforma tenían mayor consistencia y autonomía, y las iniciativas dirigidas a la modificación de la estructura fueron menos drásticas que en Argentina y Perú
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En la Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: la transferencia a las provincias de todos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma completa de la estructura del aparato educativo nacional, que afecta aspectos administrativos, de organización académica y curriculares en tal magnitud que desorganizó los rituales académicos y administrativos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en jaque el funcionamiento de las instituciones.

En algunas provincias, las escuelas nacionales instaladas atendían más de la mitad de la población. Varios de los estados provinciales tenían sus finanzas al borde de la quiebra. En tales condiciones, la transferencia produjo el cierre de establecimientos, de turnos y secciones y la reducción de personal. Dos ejemplos son las provincias de San Juan y Córdoba. En la primera, el gobierno provincial clausuró durante 1996 la mayor parte de las escuelas fronterizas con Chile y con las provincias argentinas colindantes; clausuró las secciones escolares dedicadas a educación laboral y dejó cesantes cerca de 1.000 maestros sobre una planta de 3.400. En la misma provincia, el gobierno suspendió el aporte de comidas escolares a las escuelas rurales, provocando la deserción masiva puesto que los alumnos concurren desde parajes lejanos y viven o pasan el día en ellas
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En la provincia de Córdoba el gobierno decidió cerrar 140 institutos terciarios sobre los 179 existentes, eliminar los tres últimos años en 80 colegios secundarios y elevar la cantidad de alumnos por grupo. Cerró también 537 salas para niños de 4 años, además de tomar numerosas medidas que afectan las condiciones de trabajo de los docentes. Aunque durante los últimos tres años se habían producido movilizaciones de repudio a la reforma educativa en varias provincias, en agosto de 1996 Córdoba fue escenario de la mayor concentración de fuerzas políticas y sociales para expresar su rechazo. La protesta no incluyó solamente a quienes reclamaban que el Estado cumpliera con su responsabilidad en educación, sino también a los sectores privados, que se ven seriamente afectados por la reforma y sienten entre su propia clientela el embate del deterioro general de la sociedad que producen las políticas neoliberales .
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Responsabilidad social, equidad y eficiencia
En abierta contradicción con los postulados del liberalismo pedagógico, el neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso. Esta última relación había fundado las estrategias educacionales de los Estados modernos y era una de las bases de la confianza depositada en ellos por los ciudadanos. Debe destacarse que no fueron solamente los Estados benefactores, populistas o de corte keynesiano los que asumieron la responsabilidad de la educación en América Latina. Durante más de un siglo, el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya medida no podía reducirse a la vara del mercado económico. El propio liberalismo conservador típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el sistema de instrucción pública.

El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero debe usar algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión educativa y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la provisión de educación a la población. Lejos de cumplir tales promesas, los porcentajes del PBI destinados a la educación distan de alcanzar el 6% considerado mínimo por el consenso internacional. La Ley Federal de Educación dictada en la Argentina en 1994 dispone que se alcance ese índice, pero en 1995 sólo se destinó a educación el 3,65% del PBI y en 1997 bajará a 3,35%. Se construyeron la cuarta parte de las escuelas previstas en las metas de la reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se había prometido capacitar.

Este incumplimiento de las metas comprometidas genera beneficios a los gobernantes en la medida en que alivia el déficit público que deben afrontar. Gran parte de los programas en los que se apoya la reforma –capacitación docente, mejoras de infraestructura, reducción de personal e informatización, traslado de las erogaciones por sueldos al rubro de incentivos a la producción– son financiados con préstamos del Banco Mundial. De tal manera, los gobiernos neoliberales endeudan sus sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan. Agregan a ello el incumplimiento de las metas de inversión comprometidas con base en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad.

La inequidad preexistente en la educación latinoamericana se ha acentuado dramáticamente, aunque la noción de equidad es profusamente utilizada en documentos gubernamentales y del Banco Mundial. Este organismo recomienda derivar los fondos públicos destinados a la educación media y superior –ineficientes según sus criterios– hacia la educación básica. Inmediatamente sostiene que ésta debe descentralizarse, dejándola a cargo de la sociedad civil.

De este panorama se desprende una profunda duda acerca de la naturaleza de la crisis educacional que aqueja a nuestras sociedades. La definición de «crisis» del neoliberalismo se refiere al rendimiento de la inversión en relación a parámetros desvinculados del bienestar social y solamente comprometidos con la ganancia en términos empresariales. Los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsímil de las reglas del mercado, se basa en la competitividad absoluta entre las instituciones y los individuos. Sin embargo, fracturas verdaderamente preocupantes aquejan a la educación latinoamericana.

La profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia, la técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia política económica. Las comunidades, los gobiernos provinciales y municipales, los empresarios y las asociaciones civiles no están en condiciones de sustituir al Estado en la educación de millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se deteriore hasta niveles dramáticos, como hemos visto, en momentos de desempleo masivo, difusión de la drogadicción y deslegitimación de los valores colectivos. En momentos en que los colegios continúan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo colectivo, a la producción de sociedad, que están en pie, los programas neoliberales tratan de reducir la población que ingresa a ese nivel y, con más decisión, la que pretende ingresar a la educación superior.

Conclusión
Es indispensable que se detengan las reformas neoliberales para resguardar los aspectos que aún están en pie de los sistemas educativos latinoamericanos. Al mismo tiempo, es necesario diseñar políticas de cambio pedagógico que respeten tres características: participación, experimentación y gradualidad. Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva.

No son posibles sin consenso de la comunidad educativa y es necesario analizar las experiencias que la sociedad fue acumulando y aprender de ellas. Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta a numerosos países constituyen probables fracasos y requieren de medidas autoritarias para sostenerse. Las innovaciones introducidas deben experimentarse, los modelos pedagógicos deben sufrir la hibridación a la cual lo somete su confrontación con los procesos educacionales específicos. Una reforma responsable debe ser respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a participar de la reforma de su educación, la de sus hijos o la que los compromete como docentes.

11. Alberto Fujimori: «Ley de participación Comunal en la Gestión y Administración Educativas»; «Ley de Financiamiento Educativo»; «Ley de Mejoramiento de la Calidad y ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana» en El Peruano. Lima, 27/12/92, pp. 111471-111486.
12. Eduardo Castro Silva: «Riesgos y promesas del currículum de colaboración en contextos de descentralización administrativa» en Revista Iberoamericana de Educación Nº 3, 9-12/1993, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.
13. Adriana Puiggrós: Qué paso en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo , Kapelusz, Buenos Aires, 1996; «Para el gobierno la educación es una mala inversión» en Clarín , seccion Opinión, 4/9/96; «World Bank Education Policy: Market Liberalism Meets Ideological Conservatism» en NACLA, Report on the Americas Vol. XXIX, No.6, 5-6/1996
13. «Córdoba y sus reformas educativas» en Ambito Financiero , Buenos Aires, 16/8/96; «Córdoba en pie de guerra» en Página 12 , Buenos Aires, 20/8/96; «Decibe criticó la reforma cordobesa» en Clarín , 15/8/96; «La reforma educativa será revisada en Córdoba» en Clarín , 20/8/96; «La Iglesia se sumó al rechazo de la reforma educativa en Córdoba» en La Nación , Buenos Aires, 19/8/96; «Prevén un déficit fiscal de US$ 4500 millones en 1997» en La Nación , supl. Economía y Negocios, 18/9/96.

¿Cómo aprenden los maestros?

27 junio 2013

Pablo Latapí Sarre
Documento publicado en Observatorio Ciudadano de la Educación y Contracorriente A.C. Puebla, 8 de noviembre de 2002
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Empezaré por decir que tengo tres razones de especial satisfacción en
este momento. Me alegra, primero, tener el privilegio de hablar ante
Ustedes porque este Foro es una expresión de la participación de la
sociedad en los asuntos de la educación, causa que promueven sus
organizadores: Observatorio Ciudadano de la Educación y
Contracorriente. En segundo lugar, me alegra también que esta
participación se realice en el Estado de Puebla, como iniciativa local
que ha convocado a un gran número de asociaciones estatales y regionales, mostrando la capacidad y fortaleza de la sociedad local. Y en tercer lugar me alegra el tema de este Foro -la formación y actualización del maestro-, dada su centralidad y trascendencia para avanzar hacia la calidad y la equidad de nuestra educación. Advierto que al referirme a “los maestros” en mi exposición, es mi intención referirme también a “las maestras”, reconociendo además que la presencia femenina en la profesión magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente.

Ante un auditorio como éste no hace falta destacar la importancia de
la formación y actualización del magisterio para el futuro de la
educación nacional, asunto que, aunque presente en los programas
sectoriales de la SEP desde hace cuando menos cuatro sexenios, no ha
encontrado todavía soluciones satisfactorias.

Toda empresa da prioridad a elevar las cualificaciones de su personal; en esto invierte, a esto está atenta, sabiendo que de ello dependen su
competitividad, su productividad y, en el fondo, su existencia. No ha
sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo, y es urgente analizar
este tema con profundidad y responsabilidad.

En una visión a largo plazo, la formación de los maestros (FM) no sólo es asunto central para mejorar la educación sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son sólo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la vía por la que el sistema renueva sus prácticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones teóricas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Por esto con toda razón el programa del Foro relaciona la formación y actualización del magisterio (FAM) con la calidad y la equidad de la educación.

Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan:
la primera es de carácter general: ¿Qué significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de FAM: ¿Por qué estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solución al invitar a reflexionar en el aprendizaje de los maestros:

¿Cómo aprenden los maestros?
La reflexión inicial sobre el significado de la profesión magisterial servirá de marco general; la recuperación de las principales críticas a la FAM -que haremos brevemente y sin ánimo de negar muchas cosas buenas que se hacen- nos centrará en el escenario real de nuestras tareas. Y la pregunta sobre cómo aprenden los maestros nos llevará a encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad.

1. ¿Qué es ser maestro hoy?
No nos preguntamos aquí por el sentido del maestro en abstracto, sino
en el aquí y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como Ustedes,
maestras y maestros aquí presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesión tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.

En este México empobrecido en que la sobrevivencia ha llegado a ser la
preocupación fundamental de la mayoría de los habitantes, país de
intenso trabajo y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombríos augurios, la profesión de maestro tiene muchos rasgos oscuros:

* el sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social;

* las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces, una gran soledad;

* la pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con
frecuencia la indisciplina, rebeldía o altanería de algunos muchachos
en el aula;

* la ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan;

* y la competencia descorazonadora a la que se enfrenta el docente, al rivalizar con la “tele”, los videos y las bandas de rock para conquistar el interés de los alumnos, en batallas perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesión habría que añadir la corrupción en el
medio magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada éticos con los que hay que transigir.

Ser maestro hoy tiene afortunadamente otros rasgos que se inscriben en
su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como “vocación”: el amor a los niños y a los jóvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompañarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien.

Yo fui maestro por varios años (un tiempo demasiado corto para tanto
como hablo sobre la educación) y conservo tres recuerdos de esos años,
que estoy seguro otros maestros coincidirán en calificar como rasgos
luminosos de su profesión.

El primer recuerdo es la experiencia de “ver aprender”. Aunque daba
clases en una secundaria, por una circunstancia excepcional me tocó en
unas vacaciones enseñar a leer a varios niños; en otra época posterior
enseñé a leer también a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos,
don José, de 76 años, por cierto). El momento en que las letras se
convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que
estremece al niño y al adulto por igual; en ese momento el niño sonríe
y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emoción que le desconcierta, comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está escondido en los garabatos del papel. A mí sencillamente se me nublaron los ojos cuando don José me dijo esa tarde: “Ya sé leer; ya soy gente de razón”, soltando un orgullo reprimido por setenta años.

Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfacción fundamental de quien enseña. Lo malo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formación del carácter de mis alumnos adolescentes. Siempre consideré esto tan importante o más que el que
aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria
debía organizar una serie de festejos y el director me encargó coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomáramos esa experiencia como ocasión para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los demás los percibían.

Establecimos por consenso “los criterios de evaluación” -compañerismo,
creatividad, eficiencia, ya no recuerdo, eran como diez- y después de los festejos el grupo evaluó a cada alumno a la luz de esos criterios.

Hoy, muchos años después, cuando me encuentro a alguno de esos
muchachos, me dicen: “Maestro, esa experiencia fue para mí definitiva; ahí empecé a conocerme de veras; fue estupendo.”

Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan.

El tercer recuerdo de esos años, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantenía joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas; de todo tenemos que saber; acaban enseñándonos más que nosotros a ellos. Esto es bonito; ser maestro es seguir creciendo.

Estos son algunos rasgos luminosos de la profesión, rasgos que Ustedes completarán con sus propias experiencias, y pondrán nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para quienes Ustedes significaron algo en sus vidas.

Todos fuimos alumnos por muchos años, y algunos de nuestros maestros no dejaron de serlo cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo; y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización del maestro.

2. ¿Por qué estamos hoy insatisfechos con la formación y actualización del magisterio?

De la consideración del significado de la profesión, pasemos a una segunda pregunta; movamos el “zoom” a otro plano, más concreto y realista.

Es difícil hablar de “el maestro” y de “su formación”, pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formación. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la “imagen promedio” que presentamos es justa y acertada.

Visto estructuralmente, el sistema de formación y actualización del país es complejo y heterogéneo: intervienen en él instituciones muy diferentes: Escuelas Normales de diversos tipos, Universidades Pedagógicas con variados programas, instituciones universitarias, Centros de Maestros, Centros de Actualización del Magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas.

El carácter de enseñanza superior que se dio a la FM desde 1984 está muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y sobre todo en los procedimientos académicos internos que asemejen esta formación a las demás carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB) en 1992 incorporó como uno de sus componentes fundamentales la renovación de la formación docente, y desde hace cinco años se puso en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, así como el Programa de Actualización del Magisterio, ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnológico que ha significado la creación de los Centros de Maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La utilización de sus espacios y equipamientos es mínima sobre todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Programa de Actualización del Magisterio (PRONAP), con sus laudables innovaciones de “cursos nacionales” con evaluación independiente adolece, bajo la presión de dinámicas sociales, burocráticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la práctica docente.

Se cuestiona también la concepción de los programas, cursos y talleres, su enfoque al maestro individual, su desvinculación con la vida escolar que hace difícil que el docente aplique después lo que aprende (aunque hay también signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios Estados).

El sistema de actualización no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. 1999:9) llama la “dinámica de desprofesionalización” que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo -los festejos y desfiles, concursos, campañas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etc.- que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta “cubrir el programa” a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro, se desarrolla necesariamente en muchos docentes, en pocos años, un sentido de frustración profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropológicos: un profesional
devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrática, y sin horizontes profesionales estimulantes.

Hay insatisfacción también respecto a la formación inicial por varias razones:
* Los sistemas de formación inicial no han atendido, por décadas, a los requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la “vocación” del candidato. Uso el término en sentido riguroso como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anímicas que conforman la aptitud para el magisterio.

Hay dos profesiones, se dice, que requieren “vocación”; se puede ser contador, matemático o comunicólogo sin ella, pero no se puede ser ni médico ni maestro sin ella. (Un estudio ya clásico de Beatriz Calvo (1989:144) sobre educación normal y control político concluyó que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prácticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido ésta la decisión de sus padres), y sólo un 37.5% estudiaba “por vocación al magisterio”. Preguntados también si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4 %opinó que pensaban abandonarlo y otro 27.3 % que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera. Ver también: Martínez Pérez y Camacho, 1996: 23).)

* Se señala también la incapacidad del curriculum para proporcionar una formación humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales básicas -de análisis, síntesis, relación, inferencia, comunicación, etc.-, los valores, autoestima, madurez emocional y relaciones interpersonales (Zarzar, 2002: 43ss. )

* Y finalmente se critica la endogamia de la formación docente, que produce una estrechez mental y cerrazón defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecución de recetas, sin recurso a la reinterpretación significativa
de lo que se ordena.

Desafortunadamente el Programa para la Transformación de las Escuelas Normales vigente no llegó a las raíces de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un curriculum discutible pero al menos más coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive contemplando la jubilación anticipada en algunos casos) de plantas docentes vetustas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones.

En suma, nuestros modelos de FAM muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las Normales es en la práctica muy débil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996: 243), el SNTE “les ha expropiado sus derechos profesionales” monopolizando las iniciativas de renovación y con frecuencia
subordinándolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay aún consensos
sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia
ni un claro liderazgo del parte de las autoridades.

3. ¿Cómo aprenden los maestros?

Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas específicas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solución a estos problemas tiene que partir del análisis de esta cuestión.

Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formación inicial y ésta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio de los niños y jóvenes es rasgo distintivo del maestro: a la luz de este ideal me parece que cobrarán pleno sentido las deliberaciones de Ustedes a lo largo de este día.

Es este un tema bastante nuevo en la investigación educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolución del cognotivismo nos ha obligado desde hace diez años a revisar nuestros supuestos, principios y métodos para el aprendizaje de los niños y jóvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las características específicas del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones más recientes están guiadas por el deseo de descubrir cómo aprenden los docentes, dónde y cuándo pueden aprender y con qué condiciones. Así se distinguen, por una parte, la formación inicial y por otra la actualización en servicio, y dentro de esta última tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

3.1 El aprendizaje en la formación inicial

Aunque son diversos los sistemas de formación inicial en el mundo, hay
consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes:

* Una formación humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales, y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formación descansará en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros países de “fundamentos de la educación” (filosofía, sociología, historia y psicología sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio y el sentido ético personal.

* Segundo, una sólida preparación en las disciplinas que se van a enseñar, que proporcione también la apertura a la investigación en esos campos, como actitud permanente.

* Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje, pues este será el oficio del docente: didáctica general y especiales, métodos y herramientas, incluyendo técnicas de evaluación.

* Y cuarto, una introducción a la práctica de la enseñanza, generalmente a través de un “practicum”, bajo la guía de un maestro experimentado (García Garrido, 1998: 23).

A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formación tenga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prácticas académicas que las demás carreras universitarias; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crítica y autocrítica, que sus profesores provengan de procedencias disciplinares diversas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a través de una acreditación independiente.

En los países de Europa Occidental, incluyendo España y Francia (esta última, cuna de la tradición normalista), ya se extinguió el “sistema binario” que separaba la preparación de los profesores de secundaria encomendada a las universidades, de la de los de primaria confiada a las Normales; el normalismo cumplió su ciclo y se asimiló a la enseñanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes años en varios países de América Latina (García Garrido, 1998: 21s.)

Será útil tener presentes en nuestras deliberaciones estos cuatro componentes de la formación inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estándares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas más autónomas y alumnos más exigentes; y que la educación sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos.

El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

3.2 Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio
¿Cómo, dónde y en qué condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigación internacional contemporánea coincide plenamente con los estados del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusión es que los maestros aprenden principalmente en su práctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseñanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su práctica con un modelo que han interiorizado y hacia el
cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el
aislamiento, sino se generan en la interacción con otros maestros.

El supervisor debiera jugar aquí un papel destacado -así sucede en otros países- pero en su defecto algún maestro asume una función informal de liderazgo o asesoría, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualización y los programas formales de superación académica aportan también si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos sólo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la práctica e inclusive inducen al maestro a apartarse de su profesión y a contemplar la posibilidad de
desarrollarse más como académico o de buscar una profesión diferente.

Los maestros y maestras aprenden también fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condición esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposición a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesión lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del ácido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por sí mismos implica aceptar que éstos van a descubrir cosas que el maestro ignora y le harán preguntas para las cuales no tendrá respuesta.

Un libro reciente: ¿Cómo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comité que analizó durante dos años los últimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos capítulos al aprendizaje de los maestros. Su subtítulo -“Cerebro, mente, experiencia y escuela”- indica que sus autores recogieron los hallazgos no sólo de la neurofisiología y la psicología cognitiva,
sino también de la práctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagogía.

Esta obra distingue tres ambientes, según que estén centrados en el conocimiento, en la evaluación o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

Estos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualización. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente “en general”, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud más conservadora o innovadora y otras características. Si estos cursos no son mediados por la discusión en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusión por
internet), su eficacia será bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedagógicos obtenidos en estos cursos resultarán demasiado abstractos y costará trabajo a cada maestro “aterrizarlos” a su situación.

Otro problema surge de la elección de estos cursos por el maestro no sólo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fácil o dé más “puntos”, o se acomode al horario más cómodo, etc.) sino también porque el maestro puede preferir cursos que implican sólo renovarse en lo superficial y no en lo más sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologías informáticas aplicadas a la enseñanza de la Física, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques
epistemológicos.

b) Ambientes centrados en la evaluación

Cuando interviene un elemento de evaluación (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluación puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un programa de micro-enseñanza al que el maestro se inscribe (la videograbación de la clase comentada después por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que así surge tiene entonces características muy diferentes.

En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas del anterior: de entrada acepta o solicita la evaluación y esto implica que está en la actitud de recibir y de calibrar críticamente la retroalimentación que se le va a ofrecer. La evaluación se constituye además en un recurso de consulta sobre las dificultades de la aplicación de la innovación, y se transforma en un proceso de
innovación asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden más cuando el ambiente está determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se reúnen en torno a un interés común: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repetición, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusión de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etc.

Otros grupos se reúnen con el propósito de compartir los “portafolios de evaluación” de sus alumnos para revisarlos en común. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de Algebra, que se reúnen diariamente para discutir cómo
enseñaron un determinado contenido y cómo programar su clase del día
siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas más adecuados
que propondrán a sus estudiantes en función del dominio de los
conceptos matemáticos fundamentales o de los estadios del desarrollo
cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance.
En todo caso, son grupos de reflexión y discusión en torno a un
interés común.

A este modelo de “ambiente” se asemejan las estancias o visitas quasi-sabáticas (de 4 a 6 semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algún proyecto; se forma entonces un grupo de discusión entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso esextraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los 80 los Microcentros Rurales, que después fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ahí se inspiraron Chile y otros países. También en Colombia se introdujeron las “Escuelas Demostrativas” en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar sólo a Chile, en los últimos diez años se ha recurrido a este modelo de formación de maestros en repetidas ocasiones: los Talleres de Perfeccionamiento en Lecto-Escritura y Matemáticas del Programa de las 900 Escuelas; los Microcentros del Programa de Educación Básica Rural,
los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) de la enseñanza secundaria
privada, el Programa de Enlace de Comunicación Informática Interescolar, y los Programas de Mejoramiento Educativo, estos últimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad. (Núñez, 1998: 39)

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: ¿cómo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de las que Ustedes formulen en sus Mesas:

Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica, proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo -actitudes bastante alejadas del mero propósito de “cubrir el programa”.

Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación externa de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad.

Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escogerá no en función de “puntajes” o de razones de comodidad, sino de su posible aportación a
su crecimiento profesional. Y deberá ser consciente de que esos cursos requerirán de una mediación colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él; es una tarea eminentemente personal.

Conclusión

He querido compartir con Ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: ¿Qué significa ser maestro hoy? ¿Por qué estamos insatisfechos con la formación y actualización del magisterio? y ¿Cómo aprenden específicamente los maestros? porque me ha parecido que los tres temas son relevantes en este Foro.

No sería constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas, las críticas a la actual situación. Sin duda que los sistemas de formación y actualización pueden y deben mejorarse y será positivo que en los debates de hoy investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que están a nuestro alcance y van a la raíz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesión. De abajo a arriba creo que todos podemos generar dinámicas importantes de mejoramiento.

Ante las grandes dificultades de la práctica docente, ante los errores o desaciertos de las políticas educativas, ante las trabas burocráticas y sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o “nadando de muertito” en las inercias de los programas de actualización; o
decidirse a hacer algo por sí y para sí: proponerse conquistar su profesión porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos, pronunciadas hace casi 80 años (SEP, 1924: 859ss.); se trata de su discurso el Día del Maestro de 1924, del que extraigo algunos pasajes: “Llevo algunos años de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien está más alto moralmente, y yo no puedo comparar mi empeño, aunque ha sido grande, con el mérito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrán otra recompensa que la de sus propios corazones
llenos de bien.” Y recordando sus giras recientes por Yucatán y Campeche, por Nuevo León, Querétaro y el Estado de México, dice en otro pasaje: “Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueño deslíe, rostros… que se han alejado y ya son sólo de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y están abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jóvenes que afanan y sueñan, hermanados en la lejanía de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo piense en la patria serán Ustedes los que le
presten rostros. Será también en Ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.”

Y refiriéndose al ambiente de los primeros años que siguieron a la Revolución, Vasconcelos se pregunta: “¿Conforme a qué criterio se hará este nuevo juicio de los hombres, esta revisión de los valores sociales? Ofrezco desde luego una fórmula quizás incompleta, pero eficaz y sencilla: No hay más que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen; y sólo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se
mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podríamos llamarla la moral del servicio. Según ella, habría también el hombre que sirve y el hombre que estorba… Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la enseñanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categorías. No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y práctica. No exige santidad, pero sí obras útiles…” “Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la política militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye…”

“Haced de la educación una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocación y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin su ayuda, si no la presta, pero fiándolo todo en cada caso a la fe en una misión propia y en la causa del mejoramiento humano.”

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras: “El tono de mi discurso sería totalmente desolador y lúgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que Ustedes hacen derroche diario. Cuatro años he pasado entre Ustedes, los más felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de ser útil, aunque sea en una mínima parte. No sería sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberación colectiva. Por nosotros pasó una flama sagrada en estos años que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el país por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando… con el concurso de todo un pueblo; más aún con el aplauso y simpatía de todo un continente.

¡Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!”

Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente de este Foro para que las escuche todo aquél que tenga oídos para escuchar… Muchas gracias.

Referencias

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primaria en México 1887-1994. México, D.F., CIDE.

Bransford, John, Brown, Ann L. y Cocking, Rodney, R., (1999), How
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Washington, National Academy Press.

Calvo, Beatriz (1989), Educación normal y control político, México,
D.F., CIESAS.

García Garrido, José Luis (1998), “Formación de maestros en Europa”,
en: Rodríguez Marcos, Ana, Sanz Lobo, Estefanía, Sotomayor Sáez, María
Victoria, La formación de los maestros en los países de la Unión
Europea, Madrid, Narcea de Ediciones.

Martínez Pérez, Roberto y Camacho, Salvador (1996), Normalistas:
¿Actores y/o ejecutores del cambio en las Normales? Coordinación de
Asesores del Gobierno del Estado de Aguascalientes, Aguascalientes.

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Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, México, D.F.

Torres, Rosa María (1996), “Formación docente: clave de la “reforma
educativa”, en: Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO-OREALC,
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Innovaciones en educación básica, Nueva York.

Vasconcelos, José (1924), “Discurso del Día del Maestro”, en: SEP,
Boletín de la Secretaría de Educación Pública, Tomo III, Núm. 5 y 6,
2º. semestre de 1923 y 1er. semestre de 1924, pp. 859 a 865.

Zarzar, Carlos (2002), El docente y la formación del alumno en el
nivel medio superior. Tesis doctoral. Doctorado interinstitucional en
Educación. Universidad Autónoma de Aguascalientes, Aguascalientes.

Juan Carlos Tedesco: entrevista – transformaciones educativas – instituciones educativas – el maestro- la equidad

5 junio 2013

En Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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Juan Carlos Tedesco es una de las voces más respetadas a nivel mundial en materia educativa. Profesor en Ciencias de la Educación, Tedesco fue director de la Oficina Regional de la UNESCO, con sede en Santiago de Chile y en la actualidad dirige en Ginebra al Bureau International d’Education (BIE). Conversó con Zona Educativa sobre sus preocupaciones acerca de la realidad educativa de Argentina y en el mundo.

ZE: Qué reconocimiento social tiene la educación actualmente en el mundo?

JT: El mundo es una categoría muy general. La verdad es que si bien la globalización de la economía y la revolución en las tecnologías de las comunicaciones han producido una homogeneización significativa desde el punto de vista de las políticas económicas y sociales, las diferencias entre países siguen siendo importantes. Para acortar un poco la respuesta, me parece mejor hablar de los países que intentan llevar a cabo procesos de transformación educativa. En esos países, lo relativamente nuevo es que la educación comienza a ser valorada por sectores que antes tenían una actitud más bien neutral o de reconocimiento puramente retórico. El problema consiste en traducir el reconocimiento social y la voluntad política en términos de financiamiento. Es allí donde se aprecian las diferencias entre países. Más allá de los discursos, el reconocimiento social a la educación se manifiesta a través del porcentaje del producto bruto interno que se dedica a la educación. Los países que dedican alrededor del 7% del PBI a educación tienen el doble de reconocimiento social que aquellos que dedican el 3 o 4%.

ZE. ¿Cuáles son las principales orientaciones de las transformaciones educativas más comunes a nivel internacional?
JT: El informe de la Comisión que la UNESCO creo bajo la presidencia de Jaques Delors para analizar las perspectivas futuras de la educación, identifica cuatro grandes líneas o pilares de la transformación educativa. En primer lugar, aprender a conocer. Desde este punto de vista, las transformaciones educativas se dirigen a fortalecer la formación básica. El desafío futuro es promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer en forma permanente. En segundo lugar, aprender a hacer. Si bien “hacer” no puede disociarse de “conocer”, la transformaciones tecnológicas están modificando radicalmente nuestras maneras tradicionales de trabajar. En este sentido el concepto clave es el de “competencias”, que tiende a reemplazar el tradicional concepto de calificación. En tercer lugar, aprender a vivir con los otros. Este aprendizaje es fundamental ya que, por un lado, nuestras sociedades son cada vez más multiculturales y, por el otro, la competitividad exacerbaba a la que incitan ciertas políticas económicas tiende a romper los tradicionales vínculos de solidaridad y de integración. Por último, aprender a ser: este concepto, expresado ya por la UNESCO en el Informe Faure de 1972, asume ahora un significado renovado, el progreso de las sociedades depende de la creatividad y la capacidad de innovación de cada individuo.

De la teoría a la Práctica

ZE ¿Cómo se llevan a la práctica esas líneas?
JT: Las transformaciones educativas intentan satisfacer estas exigencias a través de cambios curriculares e institucionales: contenidos curriculares definidos en términos de competencias, autonomía a los establecimientos, mayor responsabilidad por los resultados, estímulo a la innovación y a la profesionalización de los docentes, apertura de la escuela a nuevos pactos con la familia, los medios de comunicación y a las empresas son algunas de las grandes orientaciones que se perciben en los procesos actuales de cambio educativo.

ZE: ¿Qué papel juega la institución escolar dentro de este planteo?
JT: En la medida en que buena parte de las decisiones sobre el proceso pedagógico dependan de las instituciones, habrá más garantías de continuidad que si las decisiones son concentradas en las instancias superiores de gobierno. Mientras todas las decisiones se concentren en los organismos de gobierno, se tiende a adoptar una lógica de corto plazo. Si, en cambio, se transfiriesen ciertas decisiones pedagógicas, los actores responsables –el director, los docentes, la propia comunidad- se comportarían con estrategias de más largo plazo que las que regulan las decisiones gubernamentales.

ZE: ¿Se puede aplicar una lógica equivalente para el entorno familiar?
JT: La familia está cambiando y su papel socializador no está siendo cubierto por otras instituciones. El fenómeno más significativo es que, en muchos sentidos, los jóvenes se están independizando muy tempranamente. Un joven tiene que tomar decisiones muy importantes que antes las tomaba la familia o las tomaban otros. Pero, por otro lado, se prolonga el período de dependencia, la dependencia económica llega hasta los 20 años o más. En este sentido, vale reflexionar sobre el tema de la escuela como agencia socializadora y su relación con la familia y con los medios de comunicación.

En busca de un nuevo actor
ZE: ¿Cuál es su análisis de la actual transformación que está viviendo la educación argentina?
JT: Me da la impresión de que hay un proceso de reforma y de transformación que se ha iniciado pero se debe de identificar al actor de este proceso. Desde el proyecto está bastante claro: los actores principales son los docentes, sobre todo los directivos y los supervisores, pero creo que los destinatarios de esto no lo saben. En los proyectos de reforma de los años `60, los actores clave eran los planificadores de la educación. Se multiplicaron las lecciones de planeamiento, de programación y los institutos dedicados a formar planificadores era los actores, y además lo sabían. Esos eran los transformadores de la educación, los demás no importaban. Los planificadores consideraban que los maestros no contaban para nada. Así les fue.

ZE: En décadas anteriores el actor era el maestro…
JT: Claro. En el origen del sistema educativo argentino el actor era el maestro: ése era el protagonista, todo estaba dirigido hacia eso, toda la legislación apuntaba al maestro, toda la formación lo ponía a él como el monitor de la educación.

ZE: ¿Cuál es, entonces, a su juicio ese actor?
JT: No son los planificadores, de esto estoy seguro, pero creo que tampoco los maestros individualmente, sino la institución, la dirección y su equipo, pero con el director como líder, me parece que es una posibilidad. Al menos para empezar a discutir. En todo caso me parece que es necesario buscar y elegir al actor y tener una política consciente sobre esto.

Las dimensiones de la equidad
ZE: Desde determinados sectores se habla de que la superación de las desigualdades dentro del sector educativo se zanjan desde lo económico, ¿es la equidad un tema que pasa por el financiamiento?

JT: No totalmente. El financiamiento es una condición necesaria pero no suficiente. Es obvio que las políticas de financiamiento educativo deben estar orientadas por criterios de equidad. Pero además de gastar más en los que menos tienen, es preciso adoptar políticas de equidad en términos pedagógicos. La adecuación de los métodos a los puntos de partida del aprendizaje, la adecuación de los contenidos a la diversidad cultural, la adopción de estilos de gestión basados en la participación de los principales actores del proceso pedagógico son, entre otros, los elementos a partir de los cuales se puede definir una estrategia integral de políticas educativas basadas en la equidad social. Y éste es el gran debate que se está dando en este momento en Europa..

ZE: ¿Cómo se considera en Europa este tema?
JT: En Europa nadie puede permitirse el lujo de subestimar el tema de la pobreza, de los excluidos, de los migrantes, de las diferentes culturas, de las minorías étnicas. El tema de la equidad, el tema de la cohesión social, es fundamental. Es por ello que la equidad aparece como un criterio importante de evaluación de los resultados de las políticas educativas.

ZE: ¿Desde dónde se debería velar por esa equidad?
JT: Cuidar la equidad en la distribución educativa es crucial para todos los sectores y no es patrimonio de ninguno en especial. Por supuesto que existen diferencias de enfoques, de prioridades, de metodologías, pero todos están interesados en mantener niveles satisfactorios de cohesión social. Sin pretender entrar en este tema, creo, sin embargo, que la preocupación por la equidad es una enseñanza que tiene un alto grado de validez para países como Argentina.

REFRENDANDO ACUERDOS Y DERECHOS

30 marzo 2013

1. Fue en Dakar y sí me acuerdo. La semana pasada se realizó en África la Consulta mundial sobre la educación en los programas de desarrollo posteriores a 2015. Los medios locales no dieron información sobre ello y para el sector correspondiente parece que pasó desapercibido.
Es bueno compartir la información en educación en nuestro país, no sólo cuando se tienen buenos resultados o no en aprendizajes, sino cuando ésta sirve para reforzar la política educativa que el estado promueve. Ese es el propósito del presente artículo.
El Sr. Qian Tang, Subdirector General de la UNESCO, expresó que “La visión de la educación en los programas de desarrollo para el periodo posterior a 2015 debe reflejar dos principios fundamentales El primero de esos principios es que el derecho a la educación es un derecho humano fundamental, consagrado en los marcos normativos e incorporado a la legislación de la mayoría de los países.
El segundo es que se trata de un bien público. El Estado debe ser el garante de este principio y debe prestar especial atención a la promoción de la igualdad. (http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single- iew/news/global_leaders_address_multi_stakeholder_partnerships_in_education_at_dubai_forum/)
Además expresó que, “…si los gobiernos deben orientar todo el proceso, también es preciso reconocer que las prestaciones educativas constituyen una responsabilidad colectiva que abarca a las familias, las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil y las empresas. “Tenemos que aprovechar más la contribución de todas las partes interesadas a fin de mejorar las prestaciones educativas y su financiación”, afirmó. Insistió, también, “…en la necesidad de tener en cuenta lo que hemos aprendido en los últimos decenios y de aprovechar esas experiencias para seguir avanzando. Opina que una primera lección la debemos extraer de Educación para Todos, que sigue siendo un “programa inconcluso”, pues tenemos aún muchos niños sin escolarizar y el analfabetismo entre jóvenes y adultos así como el abandono escolar y los resultados inadecuados en materia de aprendizaje están en niveles que no pueden seguirse aceptando.
Otra lección radica en la insuficiente atención que se ha otorgado a la calidad del aprendizaje. “Los docentes son esenciales para lograr un aprendizaje de calidad, en todos los niveles y contextos de la enseñanza. A medida que su función evoluciona y dejan de ser ‘transmisores de conocimiento’ para pasar a ser ‘facilitadores de aprendizaje’, su preparación, categoría social y condiciones deben seguir siendo una preocupación fundamental”, declaró el Sr. Tang.
De otro lado igualmente se mostró complacido por el compromiso asumido por los ministros de educación de dar un “empujón decisivo” a los esfuerzos en pro de la consecución de los objetivos educativos de aquí a 2015, acordado en la Reunión Mundial de Educación para Todos, que se celebró en la Sede de la UNESCO en noviembre de 2012. Asimismo manifestó que la Iniciativa Mundial “Educación Primero”, lanzada recientemente por el Secretario General de las Naciones Unidas, podría dar buenos resultados al movilizar a los Jefes de Estado y otros dirigentes mundiales en torno a un programa de urgencia.
2. Una agenda con enfoques. Para programas posteriores a 2015, la UNESCO plantea cuatro enfoques fundamentales a tener en cuenta.
• La preocupación por la paz y el desarrollo sostenible debería estar en el eje de los esfuerzos que se realicen después de 2015 para fomentar el desarrollo integrador y equitativo. La educación para la ciudadanía mundial figura ya en los planes de estudio de muchos países, pero es preciso que llegue a ser un objetivo mensurable.

• Todo marco de desarrollo para el periodo posterior a 2015 deberá tener pertinencia universal y ser capaz de movilizar a todos los países, sea cual sea su nivel de desarrollo, en torno a un conjunto de metas comunes orientadas al desarrollo integrador y sostenible.

• Deberá fortalecerse el vínculo entre la educación y los demás sectores del desarrollo: La educación es un instrumento que facilita la consecución de todos los Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero, a su vez, depende del progreso alcanzado en otros ámbitos.

• Deberá elaborarse un marco de trabajo para el aprendizaje en el siglo XXI que promueva la creación de sistemas de aprendizaje integradores a lo largo de toda la vida. (Ibídem)

Acabamos de apreciar la presentación del avance del PEN ante el Congreso de la República. La sensación que queda es pobre. Si bien la exposición se centró en los 6 objetivos estratégicos, nada nuevo se presentó a una representación nacional que quería que eso se tradujera en concreto. ¿Por qué no hacerlo en el marco general de cada objetivo? A nuestra representación y al pueblo le gusta conocer, ver y contrastar con la realidad.

Consideramos que en la exposición, a nivel de política educativa, faltó articular enfoques, tendencias y compromisos que se vienen dando a nivel internacional. Si no elevamos los temas del debate, estaremos cautivos de lo doméstico y nuestros hijos seguirán demandando la satisfacción de sus necesidades educativas, que llega tarde y sin un contexto de las perspectivas que se discuten y optan en el mundo.

En el contexto educativo mundial y regional se vienen dando planteamientos y debates que enriquecen las propuestas de políticas educativas. Aquí enfatizamos mucho el tema de la medición de los aprendizajes y para ello estamos articulados al LLECE, a PISA, pero ¿qué significa ello para la política educativa si no se diseñan estrategias para abordar los problemas que se tienen desde el punto de vista pedagógico? No se trata de hacer ajustes ni diseñar estrategias, si el docente desde su formación no transita por el análisis de la política educativa que se desarrolla y menos por la forma como se enfoca.

Esta agenda sin duda plantea temas interesantes y concretos. Falta trazar una estrategia que priorice lo sustantivo de la política educativa -hacia dónde vamos- y no quedarse solo en aquello que impacta visualmente, pero no se sedimenta en la formación de la persona, del ciudadano.

Una tarea ardua y que requiere continuidad, y perseverancia en hacer realidad el enfoque intercultural, de género, el establecimiento de calendarios diferenciados para costa, sierra y selva para poder mostrar resultados satisfactorios.
3. Otro hecho que no debemos ver de costado. Se trata del Foro Mundial sobre la Educación y las Competencias, que tuvo lugar en Dubai (Emiratos Árabes Unidos) del 15 al 17 de marzo pasado. El tema a debatir fue cómo crear un contexto propicio para concertar alianzas eficaces, al facilitar a los dirigentes del mundo el examen de los métodos por los que el gobierno y el sector privado pueden realizar esfuerzos conjuntos para dar prioridad a la educación, de conformidad con la iniciativa mundial “Educación Primero” del Secretario General de las Naciones Unidas, lanzada en el mes de septiembre de 2012 a fin de impulsar el avance hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relacionados con la educación. (http://www.un.org/spanish/News/story.asp?newsID=24561#.UVMl0DckRSE). Ban Ki-moon planteó “Educación es esperanza y dignidad. Educación es crecimiento y empoderamiento. La educación es la piedra fundamental de toda sociedad y el pasaje para salir de la pobreza”, y agregó que esta iniciativa es una respuesta al llamamiento de todos los padres para que sus hijos reciban la escolaridad que merecen, desde la temprana infancia hasta la mayoría de edad.
En Dubai se planteó que “La postura de la UNESCO es clara: la educación es un derecho humano fundamental y un bien público. El Estado desempeña una función esencial, en tanto que defensor de este principio, al fijar normas y criterios que garanticen la calidad y la igualdad de oportunidades. Pero el Estado no debe ser el único agente de las prestaciones educativas: debe actuar en coordinación con las familias, las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil, la empresa privada y otros sectores. Tenemos que aprovechar más la contribución de todas las partes interesadas a fin de mejorar las prestaciones educativas y su financiación”, afirmó Qian Tang, Subdirector General de Educación de la UNESCO, en la inauguración del foro. (http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single-view/news/global_leaders_address_multi_stakeholder_partnerships_in_education_at_dubai_forum/). Entre otros temas se abordaron la enseñanza privada, el contenido pedagógico, la tecnología y las prestaciones educativas, y el progreso de las mujeres en la educación. En la conferencia se examinaron además, los aportes regionales en materia de educación y competencias, junto con los debates sobre el fomento de la ciudadanía mundial, la reforma de los planes de estudio, la formación empresarial y las necesidades de las empresas.
En el tema sobre la reforma de la enseñanza fueron analizados los factores que concurren para obtener un buen resultado de las iniciativas conjuntas. También se debatió sobre la necesidad de un marco normativo que garantice el acceso, la calidad, la pertinencia, la eficacia y, en particular, la equidad. Una de las preocupaciones que se manifestaron fue la necesidad de disponer del seguimiento y la evaluación adecuados, de modo que las iniciativas conjuntas no aumenten la desigualdad.
¿Por qué este Foro no tuvo resonancia en el país? No sabemos. Vivimos en la última quincena un cierto rebrote del planteamiento del sistema voucher para nuestras escuelas públicas a pesar de que en otras latitudes no ha dado buenos resultados, pues ahonda la inequidad. Pero hay quienes bajo el pretexto de constatar que existe una migración de los alumnos de la escuela pública a la privada empiezan a “vender” la idea que el sistema de voucher es la solución para brindar una educación de calidad. ¿Se han puesto a pensar que ese sistema no podría funcionar en un país diverso? ¿La estructura del Estado acaso está reformada en función de las características del país? ¿Por qué no apoyar el desarrollo de iniciativas que se desprenden del PEN y que se vienen desarrollando a pesar de los problemas del proceso de descentralización? No pensemos que la oferta de franquicias educativas que se instalan en nuestras provincias y distritos, oferten calidad en educación. Quienes conocen la realidad de estas ofertas denuncian atropellos a los docentes en remuneración y recargo de horas de trabajo; también de los problemas de los padres de familia para conseguir recursos y poder cumplir con la pensión mensual.
Estos dos eventos reseñados nos hablan de la educación como derecho de la persona y cómo el Estado tiene el deber de garantizarla y la comunidad y sus instituciones el derecho de vigilar para que se brinde una buena educación para nuestros hijos. No seamos indiferentes. (30.03.13)

ENTRE LA LLUVIA Y EL VIENTO

12 mayo 2012

1. Entre la lluvia y el viento / tuve el primer pensamiento/ y como miré a la izquierda alguien me tiró una piedra/ ay, ay, ay. El mes de abril que acaba de concluir nos ha mantenido como dice la canción “Entre la lluvia y el viento”. Lluvia de noticias y viento de palabras de quienes deberían “hablar” con hechos concretos, siendo consecuentes con lo que prometieron y no quedándose en recodos del camino que marcan quienes sienten que el país podría cambiar, pero no les conviene. Muy mala señal.

Hubo “lluvia” de palabras de todo jaez, de quienes tienen el poder, de quienes quieren jaquearlo y de quienes no se acostumbran a que exista un cambio generacional en el país. Que el Perú no es el mismo de los 70, de los 80, que en los 90 hubo una nefasta intervención del gobierno amparándose en una “interpretación auténtica” de lo que para ellos era la democracia. Y así fueron debilitándose y cayendo instituciones, programas, personas y maneras de analizar y ver al país. De otro lado “vientos” de los que todo lo solucionan desde un micrófono o un diario, sin conocer la realidad en que vivimos.

¿Se puede construir algo cuando los cimientos son de arena? ¿Se puede consolidar ideas cuando las promesas se esfuman en las calderas del poder? ¿De qué valores hablamos cuando se dice que nos falta educación en valores si no sabernos precisarlos y menos enumerarlos? ¿Podemos pedir resultados en ciudadanía cuando se hace caso omiso de derechos y obligaciones de la persona? ¿De qué democracia hablamos cuando los líderes se expresan en nombre de ella atropellando su esencia? ¿De qué crítica constructiva se puede hablar si cuando se hace, de inmediato salen a los medios personajes y personajillos que sin ningún desparpajo defienden lo indefendible? Los hechos de estos días (el retorno de un suboficial de la policía herido, la muerte de otro, a quien ninguna patrulla militar de búsqueda pudo encontrar, pero sí los nativos de la zona; el tema de ejecuciones extrajudiciales en el caso de Chavín de Huantar; las declaraciones de un genocida como el Capitán Telmo Hurtado causante de la masacre de Acomarca, que expresa en el juicio “Un subteniente o un oficial en los primeros años de su carrera solo se limita a cumplir órdenes. El escalón superior es el responsable por impartirlas”; el caso del nombramiento de los representantes de la elección de tres directores del Banco Central de Reserva: la crítica de manera desorbitada al Presidente del Poder Judicial por su decisión de realizar una campaña contra la corrupción en dicho poder; etc.) no pueden distraer el sentido de lo que viene ocurriendo en el país.

En una clase de educación cívica dejar de tratar estos temas con la verdad y claridad del análisis no puede obviar escenarios, instituciones y actores. Dejar de hacerlo es caer en la inopia y anomia. Eso en educación es ir contra los principios básicos de la pedagogía y la ética profesional. La generación de alumnos de hoy no permite obviar hechos y situaciones en donde por una u otra razón están involucradas familias, comunidades, gobierno e instituciones.

No se trata de anatematizar a quien piense diferente, sino todo lo contrario, es necesario tender puentes desde la equidad y buen trato entre futuros ciudadanos en torno a la verdad. Esto no es forzar la función de la educación y menos los lineamientos curriculares. Todo lo contrario. Debe tenerse el suficiente equilibrio emocional, la información pertinente y la capacidad de análisis de los hechos y actores. ¿Están nuestros docentes formados para esta tarea?

2. “No le tengo miedo a nada, si puedo verle la cara pero hay quien se me disfraza y con palabras se ensaña” El mensaje cifrado, el mensaje sólo comprensible para los citadinos y no para los ciudadanos del interior del país, hacen que la inequidad sea una brecha enorme aún, que la corrupción se disfrace de mil maneras tratando de sacar provecho de la ignorancia o de la viveza de pocos en contra de muchos. Se hace alarde de comunicación satelital, de teléfonos satelitales y es imposible tener un GPS para no andar perdido en los andes, o en la selva.

Es inconcebible que le hablemos a nuestros alumnos de equidad y constaten saliendo de la escuela que en su pueblo, en su comunidad no existen servicios básicos de salud y educación; que no existen instituciones que debieran estar presentes; que quienes deben protegerlos se aprovechan de su poder para ponerle precio a sus servicios que son una obligación.

Es duro reconocer que el discurso del currículo que se concreta en el día a día en el aula, ponga en evidencia las carencias y precariedades de un Estado que se dice y aspira a ser desarrollado y sin embargo no tiene lo mínimo para poder servir a sus ciudadanos. Tenemos a una firma de restaurantes de Lima entre los 50 mejores del mundo y el rancho de nuestros soldados está vencido en el tiempo; existen comedores populares que no pueden utilizar provisiones de sus almacenes pues la fecha de utilización ha caducado; que tengamos un Instituto del Niño y no pueda ser utilizado por deficiencias administrativas y presupuestales. Y la lista es interminable.

Quien denuncie estas inequidades corre el riesgo de ser notificado y si es empleado o trabajador del estado ser separado de su puesto de trabajo y sometido a investigación y hasta despedido. Así estamos en el país y muchos diarios lo muestran en sus titulares expuestos en los kioscos. ¿Quién puede decodificar las noticias sin dejar de abordar el contexto político en que se sucede?. Y como dice la canción “ … hay quien se me disfraza y con palabras se ensaña”.

3. “Miedo me dan las palabras, de todo aquel que no duda y me asombra la firmeza con que habla el que no escucha”. Eso a tono con lo que hemos oído en la semana y la desconfianza que cunde entre quienes las leen y las escuchan. Los niños y jóvenes ya no jugarán a ladrones y celadores sino a otra cosa, utilizando su imaginación y recurriendo a las últimas tecnologías –quién sabe- pero allá en los pueblos remotos de la selva donde llega la radio y la TV, los niños juegan todavía con llantas inservibles de los carros y camiones, con pelotas sin marca y juguetes de plástico parecidos a las que utilizan para el combate los soldados que aparecen en el pueblo con su caras pintadas y con armas reales. Aún no sintonizamos con la realidad. Hablamos de mejorar la educación, pero de espaldas a esta realidad rural (nueva ruralidad le llaman) que es la de siempre a pesar de los años, ignorada, desconocida, estudiada, pero no puesta en las prioridades estatales.

Empezamos el año con Conga va, y aún no empieza; luego tolerancia cero (para los otros y no para quienes tienen el poder), operaciones impecables como el rescate de mineros y de los secuestrados en el VRAE. El silencio y una ausencia que hace dudar de cierto protagonismo respaldado por las encuestas: el Presidente. ¿Dónde está? ¿Qué piensa? ¿Es un político de coyuntura o tradicional?

Esto me recuerda a un texto de Abelardo Gamarra “El Tunante”que leí en secundaria, llamado “QUIENES SON LOS DE LA CAPITAL. Don Jeremías Vademecum es un descarnador de todo lujo. Ha sido representante desde que lo parió su madre: tiene un modito tal de matar pulgas, que no hay candidato a la Presidencia de la República con el que no esté bien: huele a los candidatos desde cuatro períodos antes de que ellos mismos se lo sueñen, y se viene enfilando tan insensiblemente con todos, que el día en que las cuestiones políticas se definen, es aquel en que está bajo el ala del que debe atrapar la polla. Es un candidato fantasma, porque nadie lo siente, ninguno se apercibe de su candidatura: cuando la provincia y el futuro Excelencia vienen a darse cuenta de que Vademecum pretende ser representante, es cuando ya lo tienen encima, encaramado, con toda la devoción de un felino sobre su presa. Tan agarrado, tan clavado, tan adherido, que, aunque quisieran sacudirse de él, primero ser iría a pique la pretensión presidencial y se hundiría la República que aflojar medio pelo don Jeremías.” (http://sisbib.unmsm.edu.pe)

Esa sensación he tenido sobre los políticos que se presentan en estos días a analizar la coyuntura y sobre quienes tienen un cargo en el ejecutivo que se escudan en palabras. ¿Será que don Jeremías sigue vivo? Pero este mal lo arrastramos de antaño y pareciera ser el prototipo que los políticos deben seguir sin pensar que para serlo se requiere además de experiencia, mucha ciencia. No quisiéramos que se nos moteje de excluyentes, pero es que cada promoción de políticos que nos gobiernan en los quinquenios, es más de lo mismo, su modernización es material, pero no mental. Igual en las instituciones tutelares de la Patria que piden presupuesto para mejorar el armamento y nada para revisar su formación, su currículo de estudios. ¿Por qué? ¿Autonomía universitaria?

Así hemos pasado el mes de abril 2012 entre la lluvia y el viento. Esperemos que la tempestad amaine y que nuevos rostros, nuevos mensajes con contenidos concretos hagan posible que las brechas se acorten y que la equidad llegue a todas las áreas sin preferencias coloniales ni emancipadoras. Como en el teatro no esperemos la tercera llamada para ponernos a trabajar profesionalmente en lo que es menester para conseguir una sociedad más justa y solidaria. En el sector educación se ha empezado a caminar con otro espíritu, a pesar de los problemas. ¿Es difícil seguir los buenos ejemplos? (04.05.12)

IGUALDAD, EQUIDAD, SOLIDARIDAD, INCLUSIÓN ¿Será posible en educación?

5 diciembre 2011

En estos tiempos convulsionados y que fueron previstos (Ver Reporte de conflictos sociales de la Defensoría del Pueblo Nº 92), sin que se les ponga la debida atención, preocupa que la agenda del gobierno esté compuesta por la herencia recibida antes que por el desarrollo de propuestas que se sustentarán en la política educativa. 2012-2016.

El punto de quiebre entre el gobierno anterior y el actual en educación aún no se ha dado. Quienes siguen la coyuntura, se habrán dado cuenta de una serie de actividades que tienen su punto de inicio en la presentación de la Ministra ante la Comisión de Educación del Congreso (septiembre, 2011); exposición de la Política Educativa ante el Acuerdo Nacional (octubre 2011), la exposición ante la Comisión de Presupuesto. ¿Pero quién “traduce” a la opinión pública el mensaje que encierra este esfuerzo nuevo por mejorar la educación nacional? ¿Esta información representa las bases de la revolución educativa? ¿Se han divulgado de manera suficiente los power point utilizados en estas exposiciones? ¿Se conocen las prioridades de política expuestas?

Se necesita más que buena voluntad y formar un equipo técnico profesional interdisciplinario que se imbuya del PEN y diseñe creativa y políticamente las estrategias de comunicación a seguir, más allá de las recomendaciones externas.

A continuación una breve descripción de nuestra realidad y los desafíos que encierra y en el cual deben involucrarse los docentes, en primer lugar, luego los padres de familia y toda la comunidad.

EL ESCENARIO EDUCATIVO (FUENTE. Exposiciones de la Ministra ante el Congreso de la República, el Acuerdo Nacional y la sustentación del Presupuesto del Sector)

Total alumnos: 8,6 millones de alumnos [6,4 millones en Público (75%) y 2,2 millones en Privado (25%)]; [6,9 millones en Urbano (80%) y 1,7 millones en Rural (20%)].

Total docentes 496 mil [325 mil en Público (65%) y 171 mil en Privado (35%)]; [406 mil en Urbano (82%) y 90 mil en Rural (18%)]

Total instituciones educativas: [75 mil instituciones educativas (52 mil en Público (75%) y 23 mil en Privado (25%)]; [43 mil en Urbano (55%) y 32 mil en Rural (47%)]

Total Programas: 19 mil programas [19 mil en Público y 0 en Privado]; [7 mil en Urbano y 12 mil en Rural]

Alumnos por niveles educativos
Educación Inicial: 1,4 millones de alumnos [Cunas y jardines infantiles: 78%; Programas: 22%]; 64 mil docentes [Cunas y jardines infantiles: 97%; Programas: 3%]; 21 mil instituciones educativas y 19 mil programas

Educación Primaria: 3,7 millones de alumnos [Polidocente completo: 76%; Polidocente multigrado: 19%; Unidocente multigrado: 5%]. 200 mil docentes [Polidocente completo: 75%; Polidocente multigrado: 20%; Unidocente multigrado: 5%] 37 mil instituciones educativas [Polidocente completo: 36%; Polidocente multigrado: 38%*

Educación Secundaria: 2,6 millones de alumnos [Presencial: 99.5%; A Distancia: 0.3%; En alternancia: 0.2%]. 174 mil docentes [Presencial: 99.6%; A Distancia: 0.2%; En alternancia: 0.2%].12 mil instituciones educativas [Presencial: 98.7%; A Distancia: 0.9%; En alternancia: 0.4%]

Las cifras hablan por sí solas. Los diagnósticos realizados por investigadores las han presentado de distinta manera. Sin embargo la brecha se ahonda a pesar de la inversión, a pesar de las reformas de las reformas realizadas.

¿Qué se hizo en las dos últimas décadas con la educación nacional? Mucho discurso, muchas promesas y poca voluntad política. ¿Qué pasó con lo que ahora es un mito de “las lecciones aprendidas”. ¿Por qué hemos sido fáciles en etiquetar las acciones educativas, si la base y fundamento de la educación y su política no fueron transparentes?

Un pedagogo de Bilbao, Jon Igelmo Zaldívar (Bilbao, 1982) nos dice en su escrito sobre Augusto Salazar Bondy que le sorprende haber encontrado “… la tendencia que en esta región se tiene de buscar referentes teóricos españoles o europeos para fundamentar la práctica educativa organizada. No es sencillo encontrar las razones de este fenómeno, y mal encaminados estamos si nos atenemos a la comparativa de lo estudiado a ambos lados del charco.” ¿Por qué no aprendemos de una vez a revalorar nuestro pensamiento pedagógico, educativo? Y agrega explicando por qué le dedica tiempo para el estudio de Salazar Bondy que es necesario, “… abrir un espacio para la reflexión en torno a la trayectoria y el pensamiento de uno de los intelectuales más destacados para la pedagogía de América Latina quizá sea un ejercicio de remar, otra vez más, contra la dirección de la corriente predominante.” (http://www.madrimasd.org/blogs/pensamiento_pedagogico_radical/2008/03/01/85678)

A nuestra educación le ha faltado y falta doctrina y programa que articule las propuestas que surjan desde quienes son los protagonistas y actores del proceso educativo. Las cifras enunciadas anteriormente son un reto y un mentís ante tanta alharaca mitómana de quienes ejercieron el poder. ¿Por qué tener que iniciar cada cinco años como si no se hubiera realizado nada? ¿Por qué no se trabaja para que lo planteado en el Acuerdo Nacional –no sólo referido a los recursos- sino a la esencia de la política educativa, sea un compromiso trascendente por lo menos para una generación?

Pero para lograr ello hay que ir a contracorriente “desfaziendo entuertos”, “intereses” promovidos por quienes prefieren las metas económicas a la formación de la persona. Como herencia recibimos desde los 90 un Decreto Legislativo Nº 882 Ley de la Promoción de la Inversión en Educación. Todos las señalan como la causante del caos educativo, sin embargo nadie se atreve a enmendarla, a derogarla. Así estamos. Así seguimos rumbo a un nuevo año que debería significar un punto de quiebre. La comunidad educativa espera alguna señal.

DESAFÍOS
La educación se dice que es el motor del desarrollo, sin embargo a ese motor no se le proporciona lo que requiere para poder funcionar. Hasta hace unos años el sector educación era el coto preferido de congresistas y autoridades del gobierno de turno para colocar a sus recomendados, así no tuvieran la preparación requerida. Hoy es el espacio apetecido por los dueños del capital para poder hacer sus propuestas y ejecutarlas. Es la época, dicen unos, otros que son reglas y exigencias del mundo globalizado. Y hasta se ha inventado la alianza público-privado para realizar aquellas cosas que no pueda realizar el Estado por falta de recursos.

¿Qué hacer en estas circunstancias? ¿Cómo romper la inercia de tanta insensatez cometida en aras de alcanzar la mejor educación según las conveniencias?

Concretar determinados principios que deben estar en la base de la política que se promueve con los actores y protagonistas del hecho educativo en la sociedad: los maestros y estudiantes.

Considero que se debería tener claro lo que se quiere cuando se habla de términos como igualdad; equidad; solidaridad, inclusión, que se tornan desafíos, en un escenario signado por la inequidad, la desigualdad, las brechas. Ahí tenemos cuatro palabras que encierran conceptos políticos y pedagógicos que en el discurso no quedan claros.

– Igualdad: ¿cómo conseguirla en el campo educativo, si además de las cifras las brechas que existen tienen el signo histórico de una política que excluye? La igualdad de derechos debería construirse desde el marco normativo y debería servir de base para todos los pactos y consensos y debería reflejarse estableciendo más oportunidades para quienes menos tienen. Además “…se debe educar para ser personas con los mismos derechos naturales, las mismas posibilidades y teniendo en cuenta las innumerables diferencias interpersonales; y para ello, los educadores deberíamos deconstruír al tiempo que facilitar una estructura mental con base de igualdad en lugar de fundamentarla sólo en la responsabilidad y compromiso”. (Colectivo Paideia Mérida (Badajoz) España)

La educación en la igualdad y para la igualdad debería por ejemplo centrar su atención en eliminar al máximo los estereotipos de género transmitidos por la cultura patriarcal, y para ello, se debería enseñar a SER PERSONA, en lugar de enseñar a “ser niño” o a “ser niña”, pues cualquier persona tiene el derecho de ser ella misma y no ser obligada por corsés culturales que mutilan una parte importante de la esencia humana; creando confrontaciones, discriminación, violencia, racismo y clasificación a todos los niveles.

Educar en y para la igualdad, supone el principio insustituible del uso y práctica de la libertad, ya que si aquella no existe, es imposible que se pueda evidenciar un mínimo de libre pensamiento, libre decisión, libre relación y libre agrupamiento.

¿Hemos formado a los maestros para ello?

– Equidad: introduce un principio ético en la igualdad que lleva a plantearnos los objetivos que deberían conseguirse para construir una sociedad más justa, respetando la diversidad y diferencias que contenga. Aparentemente si vemos desde el ángulo de la cobertura de matrícula nuestro sistema educativo es equitativo. Pero si lo apreciamos desde el segmento rural – urbano la imagen se torna inequitativa. Las brechas son significativas. Estamos marcados desde décadas por una concepción estrecha de calidad, centrada exclusivamente en el cumplimiento de los objetivos, dejando de lado lo relativo al desarrollo pleno e integral del estudiante. Alcanzar la equidad supone la necesidad de desarrollar políticas a mediano y a largo plazo de inversión social en infraestructura así como en políticas sociales que compensen la exclusión social de los niños y jóvenes con menores oportunidades. Este esfuerzo debería realizarse a doble velocidad: desarrollando medidas de gran impacto; y, preparando al sistema educativo con el fin de crear las competencias necesarias para lograr equidad con una gestión eficiente.

Si analizamos la Muestra de Control de Evaluación Censal de Estudiantes 2010-2º grado primaria (MED-UMC) nos damos con una verdad: “en la mayoría de regiones sigue profundizando la inequidad.” ¿Cuánta atención y recursos se dedicaron a comprensión lectora y matemática? ¿Dónde estuvo la falla? ¿Se tomaron en cuenta las recomendaciones de la UMC? ¿Los docentes las conocieron? ¿La capacitación abordó estos temas? Se dirá que en el último año se enviaron informes a los padres de familia, pero ¿quién monitoreó la entrega? ¿qué se hizo en las zonas rurales? ¿Existen informes?

– Solidaridad. Muchos la entienden como colaboración, identificación con las necesidades del otro y ayuda para salir de determinados estados de pobreza, de hambruna, de indigencia Es algo más profundo que una consigna política soltada al viento para campañas humanitarias. La solidaridad es un bien que debe estar al alcance de todas las economías. La solidaridad no es sólo un sentimiento, también es un comportamiento. La solidaridad es, en educación un aspecto transversal. Todas las materias y aspectos de la educación deben ser afectados por este valor y, en consecuencia, se enseña a ser solidario en todos los aspectos de la vida cotidiana.

Sin embargo la sociedad y la vida cotidiana en familia nos dan señales en contrario, por ejemplo a reforzar el individualismo y estar sobre los demás; o la competencia, la lucha contra los demás para sobresalir. ¿Acaso no sabemos que muchos padres transmiten a sus hijos que lo importante en esta vida es destacar, ser los primeros, ¡triunfar!? Educado de esta manera, un niño no verá en sus compañeros o en los que le rodean personas a las que ayudar, sino adversarios a los que ganar.

Recordemos a Delors cuando nos dice sobre la Educación del siglo XXI: “ “para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: *aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; * aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; * aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; * por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” (Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana Unesco). Ya Edgar Faure (1975) decía que a la educación se le asignan tareas más vastas, complejas, que no tienen nada en común con las que tenía en el pasado. Es un componente esencial de todo esfuerzo de desarrollo y de progreso humano y ocupa un lugar cada vez más importante en la elaboración de las políticas nacionales e internacionales. (Edgar Faure (1975), en Aprender a ser, la educación del futuro. Madrid, Alianza Universidad). Señalaba entonces que tres fenómenos se abren camino y que deben merecer atención especial tanto en lo doctrinal como en lo práctico. Sólo los enumeraré a) La educación precede; b) La educación prevé; c) La sociedad rechaza los productos de la educación. Valdría la pena desarrollar y profundizar en este mensaje que contiene mucho de lo que hoy nos llama la atención y nos invita a recrear, a innovar lo educativo.

Dice Víctor García Hoz en su Glosario de Educación Personalizada. (Índices.v.33.Madrid, Rialp (iv) que la solidaridad es,…, el sentimiento que nos lleva a “sentirnos uno” con los demás. Especialmente, conlleva sumarse a las causas de los demás cuando éstas se consideran justas. La educación personalizada -que es el sistema pedagógico centrado en la persona- hace de la solidaridad un fin educativo, para que los alumnos puedan trabajar por superar los sentimientos individualistas y egoístas. También nos dice que “Al educar la solidaridad tendremos en cuenta todas sus manifestaciones y grados, para seguir un proceso secuencial adaptado a los alumnos, en la adquisición de esta virtud, que reúne la presencia de muchas otras. Al mismo tiempo, habrá que estar al tanto de las manifestaciones negativas de la conducta antisolidaria, siendo la agresiva la más llamativa, para evitar su arraigo en la personalidad adolescente.”

¿Qué conceptos culturales tenemos de solidaridad? ¿Acaso no nos formamos sólo desde las experiencias políticas y de las concepciones religiosas? ¿Qué del desarrollo de una ciudadanía solidaria? ¿Qué se persigue cuando se habla de una educación para la competitividad? ¿Acaso no se está promoviendo la rivalidad, la competencia para conseguir un mismo fin? ¿Cómo salvar esta contradicción?

– Inclusión. En educación inclusión significa diseñar un enfoque fundamentado en la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y centrado en el desarrollo humano. La educación inclusiva está relacionada con la naturaleza misma de la educación y de la escuela pública en especial Implica que todos los niños aprendan independientemente de sus condiciones personales, sociales, culturales. Es una escuela que acoge y que no pone exigencia para entrar, ni menos mecanismos de selección para hacer efectivos los derechos de la educación, la igualdad de oportunidades y la participación. Para hacer realidad esta inclusión educativa, uno de los primeros en tener en cuenta son los maestros. ¿En qué momento se los incluye? ¿Cuándo se acortará la brecha entre los maestros y quienes generan la política educativa? ¿No podría ser este el momento?

Estos términos existen en las distintas exposiciones recordadas, pero falta un discurso más coherente y directo que llegue a cada docente y sea debatido, analizado en cada I.E. y en cada consejo educativo; en los COPARE. No hacerlo es como aprender una melodía pero cada uno le pone diferente letra. El tiempo es escaso. Los desafíos están dados para poner énfasis en el punto de quiebre y demostrar lo que se hará al desarrollar esta oferta educativa. ¿Por qué no se hace? (03.12.1

LA SALUD MENTAL: no es un tema policial sino social

29 octubre 2011

La salud mental se define como un estado de bienestar en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su comunidad.

La dimensión positiva de la salud mental se destaca en la definición de salud que figura en la Constitución de la OMS: «La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades».

Hace varios meses viene hablándose del bullying entre los escolares. Los efectistas salen al paso diciendo que cada institución educativa debe contar con un psicólogo y denuncian que el Ministerio de Educación no cumple la ley que se dio hacia junio de este año. Sin duda un despropósito que no se han tomado el tiempo suficiente para “investigar” el por qué del proceder de determinados alumnos; por qué la agresividad de unos y la pasividad de otros. La denuncia por la denuncia, el escándalo, y la sanción. Ese es el mensaje ante un mal que tiene raíces más profundas.

Los que somos docentes no somos ajenos a este problema. Paco Yunque (1931) de César Vallejo allá por los años 30 nos reflejaba las vicisitudes de un niño tímido y de origen humilde, Paco Yunque, durante su primer día de clases, en el cual debe soportar los maltratos y humillaciones de otro niño, Humberto Grieve, hijo de los patrones de su madre. ¿Cuántos Paco Yunque hemos tenido y tenemos en nuestras aulas en el desempeño de nuestra profesión? ¿Cuántos Grieve existen en nuestra sociedad que creen tener licencia para todo pues sus padres los defienden en última instancia?

En nuestra formación docente cuando leímos este cuento la reflexión fue por el lado literario, ideológico, pero no por el lado de lo que significaba para la salud mental. En algún momento de la violencia que asoló el país nos preguntamos si lo que sucedía no era lo que Vallejo expresó en Los Heraldos Negros como si fuera el resultado de “Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos,
la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma.”

Conversando con profesionales docentes de provincias, de zonas rurales, hablaban ya de suicidios de niños por la desesperanza de haber perdido a sus padres, abuelos, hermanos en la lucha fratricida de entonces. Cómo esto iba produciendo una serie de cambios en el desarrollo de los niños y niñas, silenciosos unos, otros distraídos, otros rabiosos, vengativos. Estas manifestaciones ocurrían en el aula, en el recreo o en el regreso a casa. ¿Qué ocurría en esos niños y niñas? ¿Qué de sus sentimientos infantiles? ¿Cómo interpretar el silencio, retraimiento, perturbación para escribir, para expresarse, para participar con sus compañeros? Es tímido, nos decían unos, otros “es chuncho”. Presentíamos que no era sólo eso, que había otras explicaciones más complejas. Qué le pasaba a los distraídos que siempre respondían otras cosas, que su imaginación estaba fuera de la escuela, no en su casa que casi siempre evitaban referirse a ella, menos a sus padres; que estaban en “otro sitio” ¿cuál? ¿dónde? ¿por qué? Suposiciones eran las que nos querían aproximar a ese mundo infantil diferente. ¿Y los rabiosos? Eran un hervidero de desquites, de agresiones a quienes osaran interferir en sus intereses, en sus territorios. ¿Y los vengativos? Buscaban “desquitarse” de aquello que ellos suponían les hacía daño, interferían en sus preferencias, en sus deseos. Había los que hacían “justicia” con sus propias manos sin importarles que luego llamasen a sus padres, pues casi nunca asistían a las citaciones, o estaban ausentes de casa. El “chócala parta la salida” era la consigna y el aviso que luego de clases habría una pelea a puño limpio, con barras, hasta que pasara o llegara un adulto y los separase. Seguro que hoy son otras las consignas y otros los retos.

En encuentros vacacionales entre educadores empezamos a encontrar una respuesta a todo ello contando con el conocimiento especializado de psicólogos que empezaron a hablar de un tema nuevo que llamaban salud mental. Y este fue un campo en el cual un grupo de educadores -hoy disperso- empezó a impulsar su reflexión desde la perspectiva pedagógica, del clima del aula, del ambiente familiar, del entorno comunitario. Se encontraron respuestas y realidades lacerantes en los educandos, que desde la perspectiva de un profesional que proviene de una familia constituida, de una cultura diferente, de valores, era imposible imaginarse. Estos estigmas cómo se manifestaban en el rendimiento escolar, evidenciado en lo que hoy llamamos evaluación. ¿Podría haber una comprensión lectora o un rendimiento en lógico matemáticas teniendo su personalidad tan atormentada? Se volvía realidad aquello que dice el poeta que “Abren zanjas obscuras en el rostro más fiero y en el lomo más fuerte./ Serán tal vez los potros de bárbaros atilas; o los heraldos negros que nos manda la Muerte.”

Y qué poco se ha hecho en educación sobre esta realidad. Se piensa que un psicólogo es la solución. ¿Y la formación de los docentes está acorde con la realidad mental que tienen los educandos que encontrarán en las aulas? El tema del bullying lo miramos con ojos urbanos, de una cultura occidental sin ponernos en el “pellejo” de los que lo sufren y su entorno, sin preguntarnos quiénes son, de dónde provienen. Se piensa que con una ley se solucionará el problema. ¿Qué dice la ley? En general busca promover la convivencia escolar pacífica; que los colegios contarán con sicólogos para prevenir los casos de violencia escolar; que los planteles reportarán los casos de ‘bullying’ en un libro de registro de incidencias donde se ingresarán todos los casos de ‘bullying’ que se presenten, el mismo que deberá incluir las acciones adoptadas y las sanciones impuestas en cada caso; que establece que todas las instituciones educativas deberán contar con al menos un psicólogo para la prevención y tratamiento de casos de violencia escolar. La norma busca promover de esta forma la convivencia sin violencia ni acoso en las comunidades educativas y busca dar al Ministerio de Educación una herramienta legal para prevenir y combatir el maltrato entre estudiantes. Plantea en su art. 7º que el director de la IE tiene la obligación de orientar al Consejo Educativo Institucional (CONEI) para los fines de una convivencia pacífica de los estudiantes. Deberá convocarlo de inmediato cuando ocurran incidentes de acoso o violencia. Informará asimismo a los padres o apoderados de los estudiantes o del estudiante que son víctimas de violencia o casos en cualquiera de sus modalidades. También convocarán a los padres o apoderados del agresor o agresores. Las sanciones acordadas deberán ser comunicadas por el director, cuando se determine la responsabilidad de un estudiante agresor. (Ley 29719).

¿Qué hacemos con leyes y reglamentos si no se cuenta con recursos y menos con el conocimiento de lo que se debe hacer más allá de una sanción represiva? La Ley 29719 requiere un Reglamento. ¿Pero esa Ley contiene todo lo que debería? ¿Por qué no hacerla revisar por quienes están en el tema y pedirle que hagan sus aportes? Así como está queda la impresión de que esto se soluciona con la provisión de psicólogos en cada escuela. Así de simple como aquello que “muerto el perro, se acabó la rabia”. Y eso no es así. Debe haber un enfoque sobre la salud mental en el país y de manera especial en las escuelas, que estudien qué sucede con los docentes, con los alumnos, con la comunidad educativa. No es policial el tema y menos represivo, como se le presenta ante la complacencia de muchos y el pavor de pocos.

Una mirada por el mundo sobre el tema de la salud mental con motivo de su conmemoración el 10 de octubre, nos dice que cerca de la mitad de los trastornos mentales se manifiestan antes de los 14 años. Se calcula que aproximadamente el 20% de los niños y adolescentes del mundo tienen trastornos o problemas mentales, y en todas las culturas se observan tipos de trastornos similares. Sin embargo, las regiones del mundo con los porcentajes más altos de población menor de 19 años son las que disponen de menos recursos de salud mental. La mayoría de los países de ingresos bajos y medios cuentan con un solo psiquiatra infantil por cada millón a cuatro millones de personas. ¿Qué nos dirán quienes exigen que en menos de dos meses el Estado provea de psicólogos para todas las instituciones educativas públicas?

Existe en el aula y en el trato con los niños y niñas una serie de manifestaciones que es necesario conocer. Por ejemplo la OMS nos habla de algunas que es necesario tener en cuenta: la depresión que se caracteriza por una tristeza y una pérdida de interés constantes, que se acompañan de síntomas psíquicos, comportamentales y físicos. A nivel mundial está clasificada como la causa más importante de discapacidad.

Una cifra que debe preocuparnos es que en el mundo por término medio unas 800,000 personas se suicidan todos los años, el 86% de ellas en países de ingresos bajos y medios. Más de la mitad de las personas que se quitan la vida tienen de 15 a 44 años. Los trastornos mentales, una de las principales causas de suicidio, son tratables.

Las guerras y otros desastres de gran envergadura tienen un gran impacto en la salud mental y el bienestar psicosocial. La incidencia de los trastornos mentales tiende a duplicarse después de las emergencias. ¿No tendremos en la juventud actual alguna secuela de la guerra que se vivió en el país hace unos 20 años? ¿Se diseñó una política sobre este problema más allá de la reparación material? Existen pocas instituciones que lo realizan, pero con muchas dificultades, porque el tema es desconocido y se le ha trabajado desde la perspectiva del castigo antes que de la recuperación de la persona.

El estigma que pesa sobre los trastornos mentales y la discriminación de los enfermos y sus familiares, una falsa vergüenza o simplemente ignorancia hacen que las personas no soliciten atención de salud mental. En Sudáfrica- dice la OMS- , un estudio del gobierno mostró que la mayoría de la gente pensaba que las enfermedades mentales estaban relacionadas con el estrés o con la falta de fuerza de voluntad más que con trastornos médicos. Contrariamente a lo que se podría pensar, los niveles de estigma son mayores en las zonas urbanas y entre las personas con un nivel de educación más alto.

El tema de la violación de los derechos humanos de los pacientes psiquiátricos en la mayoría de los países es frecuente. Esas violaciones incluyen la coerción física, la reclusión y la privación de las necesidades básicas y la intimidad. Pocos países cuentan con un marco legal que proteja debidamente los derechos de las personas con trastornos mentales. ¿Cuántos de nuestros niños y niñas han sido evaluados psicológicamente? ¿Pueden el Estado/la Escuela contar con los recursos pertinentes? ¿Estamos preparados para ello? La Ley 29719 es insuficiente, requiere que se le trabaje más y que no sea fruto de una “carrera contra el tiempo” su aprobación como dijeron los congresistas del gobierno anterior. La aprobaron sin pensar en la trascendencia. ¿Consultaron acaso o contaron con la asesoría de especialistas como el Instituto Especializado de Salud Mental “Honorio Delgado – Hideyo Noguchi”, el Instituto de Democracia y Derechos Humanos de la Universidad Católica (IDEHPUCP) el Grupo de Trabajo de Salud Mental de la Coordinadora Nacional de DD.HH. (GTSM) y otros que vienen trabajando el tema?

Otro de nuestros problemas es no contar con profesionales especializados. La OMS nos dice que existen grandes diferencias en cuanto a la distribución de los recursos humanos para la atención de salud mental en el mundo. La escasez de psiquiatras, enfermeras psiquiátricas, psicólogos y trabajadores sociales es uno de los principales obstáculos que impiden ofrecer tratamiento y atención en los países de ingresos bajos y medios. Los países de ingresos bajos cuentan con 0,05 psiquiatras y 0,42 enfermeras psiquiátricas por cada 100 000 habitantes, mientras que en los países de ingresos altos la tasa de los psiquiatras es 170 veces mayor y la de las enfermeras es 70 veces mayor. ¿Y en nuestro país? Exigimos un psicólogo por IE sin tener la certeza de que si se podrán cubrir las plaza que se requieren. ¿Aceptarán ir a la sierra, a la selva, a los pueblos de la costa los psicólogos?

Frente a ello y en la perspectiva de que aumente la disponibilidad de servicios de salud mental, hay que superar cinco obstáculos claves: la no inclusión de la atención de salud mental en los programas de salud pública y las consiguientes consecuencias desde el punto de vista de la financiación; la actual organización de los servicios de salud mental; la falta de integración de la salud mental en la atención primaria; la escasez de recursos humanos para la atención de salud mental, y la falta de iniciativa en el terreno de la salud mental pública.

En cuanto a los recursos financieros que se necesitan son relativamente modestos. Según la OMS se requieren US$ 2 por persona y año en los países de ingresos bajos y US$ 3 a 4, en los de ingresos medios. ¿Se ha realizado un estudio económico de lo que significaría dotar a cada escuela de un psicólogo?

La literatura que circuló el 10 de octubre no dice que la salud mental tiene que ver con la vida diaria de todos. Es decir, cómo cada uno nos relacionamos con otros en el seno de la familia, en la escuela, en el trabajo, en las actividades recreativas, en el contacto diario con nuestros iguales, y en general en nuestra comunidad. También comprende la manera en que cada uno armoniza sus deseos, anhelos, habilidades, ideales, sentimientos y valores morales con los requerimientos para hacer frente a las demandas de la vida. Sin duda líneas generales que deben ser asumidas por quienes deben legislar pensando en la salud pública. El tema del bullying, la violencia, el suicido y acoso en los escolares se acrecienta. El Estado debe de dejar de ser espectador y bueno sólo para lo inmediato y no pensar a futuro.

Se recomienda que estemos atentos a cómo nos sentimos nosotros mismos. Es decir si no estamos abrumados por nuestras propias emociones (celos, temores, sentimientos de culpa, angustias, tristezas, depresiones); si podemos aceptar las decepciones de la vida sin alterarse en exceso; si tenemos una actitud tolerante respecto a la propia persona y hacia los demás; no subestimar ni sobrevalorar nuestras habilidades; conocer y aceptar nuestras propias limitaciones. Finalmente pensar si nos sentimos capaces de enfrentar la mayoría de las situaciones y tener respuesta para casos de emergencia.

También debemos estar pendientes para analizar cómo nos sentimos en el trato con otras personas. Es decir si somos capaces de amar y tener en consideración los intereses de los demás; valorar sus relaciones personales si son satisfactorias y duraderas; si les gusta confiar en los demás y sentir que los otros confían en nosotros, si respetamos las diferencias individuales de la gente.

Estar pendientes, además, en qué forma respondemos a las exigencias de la vida. Si enfrentamos los problemas a medida que se van apareciendo; si aceptamos las responsabilidades. Si planeamos para el futuro para enfrentarnos sin temor. Si tenemos la mente abierta a nuevas experiencias. Si nos fijamos las metas ajustándolas a la realidad. Si somos capaces de tomar nuestras propias decisiones.

La salud mental abarca una amplia gama de actividades directa o indirectamente relacionadas con el componente de bienestar mental incluido en la definición de salud que da la OMS: «un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades». Está relacionada con la promoción del bienestar, la prevención de trastornos mentales y el tratamiento y rehabilitación de las personas afectadas por dichos trastornos.

El día mundial de la Salud Mental que se conmemoró el 10 de octubre tiene por objeto sensibilizar a la población acerca de los problemas de salud mental. Su celebración contribuye a fomentar un debate más abierto sobre los trastornos mentales y a promover la inversión en servicios de prevención, sensibilización y tratamiento. La falta de tratamiento de los trastornos mentales y neurológicos, y de los relacionados con el consumo de sustancias es enorme, en especial en los países con recursos escasos. El lema de este año es “Invirtamos en salud mental”. ¿Lo hemos visto en los medios? Una entrevista al Ministro de Salud sobre el tema, y nada más. Los recursos económicos y humanos que se asignan a la salud mental son insuficientes, en especial en los países con recursos insuficientes. La mayoría de los países de ingresos bajos y medios dedican menos del dos por ciento de su presupuesto sanitario a la salud mental. Hay que aumentar la inversión en salud mental y dirigir los recursos disponibles hacia servicios más eficaces y humanitarios.

Lo escrito debemos de ponerlo en la perspectiva de lo que significa la Salud Mental en la educación. No son las medidas efectistas y para mermar denuncias policiales las que formarán conciencia en la comunidad. Todo lo contrario. Una política educativa sobre Salud Mental a desarrollar nos hará trascender de lo policial a lo social. Seremos más equitativos y haremos que la inclusión sea más auténtica. (15.10.11)

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el fortalecimiento de la escuela pública

21 agosto 2011

En nuestra sociedad se tiene una manera de percibir las necesidades de acuerdo a las conveniencias, a los intereses de una clase social. Poco existe de solidaridad, de equidad, de inclusión. Todo lo contrario, nos hemos acostumbrado a hablar a media voz y no decir las cosas respetando el pensamiento del otro. Somos avaros para practicar la tolerancia y para compartir, para vivir en democracia.

En las últimas décadas ha sido necesario que vengan misiones auspiciadas por agencias y bancos para hacernos ver que es necesario un cambio en educación. Que la educación que se brinda no es de calidad, que los aprendizajes de los alumnos no están a la altura de los estándares e indicadores que requiere la sociedad de hoy. Y así hemos ido sumando de quinquenio en quinquenio recetas para mejorar nuestra educación. ¿Qué resultados hemos obtenido? Muchos estudios existen sobre el tema, pero poco parece que han servido para que se formule una política educativa ajustada a nuestras necesidades. Pero claro, el Estado no ha gastado casi nada en investigación educativa y menos en tener en cuenta lo que desde las instituciones de la sociedad se ha realizado.

Sin duda, la historia nos muestra el lugar preponderante que tiene la estructura económica dentro de las grandes rebeliones sociales que han ocurrido, ya que cuando ésta no es lo suficientemente sólida como para soportar la demandas y necesidades de la sociedad, simplemente se hace necesario un cambio, pero en esta tónica, lo que más que nunca adquiere relevancia para todos nosotros, es la utilización que los seres humanos le hemos dado a la educación, imaginándola como el único medio posible para extender y hacer efectivos los cambios necesarios. Sin embargo, encontramos que no se ha acogido los aportes de quien no está en el poder. Todo aporte desde la otra orilla ha sido tomado como crítica, como oposición, antes que como contribución para solucionar problemas crónicos que se tiene y mejorar la educación que requiere nuestra población.

La escuela forma parte del derecho a la educación que tenemos todos los seres humanos. Este derecho, del que muy pocos se acuerdan, debe hacernos pensar que se funda en la dignidad del ser humano que es inalienable y que toda persona pueda contar con los recursos necesarios para desarrollar sus capacidades, comprender el mundo en que vive y adquirir la preparación necesaria para ejercer la ciudadanía democrática.

Por ello la escuela pública es una filosofía, un concepto educativo y un modelo pedagógico que se fundamenta en el derecho de todos los ciudadanos a la educación y que se adopten las medidas presupuestarias para hacerla realidad. Las recomendaciones que hacen los expertos sobre inversión, antes que la atención a un derecho, han hecho mucho daño y han debilitado a nuestras escuelas. El afán de colocar créditos en aras de alcanzar la calidad de la educación, hizo olvidar que la educación pública se financia con fondos que provienen de los impuestos de todos los ciudadanos y que éstos son vigilados por la comunidad. Pero como andábamos con gobiernos que tenían la democracia como telón de fondo, empezaron a “endulzar” con la asesoría y apoyo externo, sin decir claramente que aquello que aportaban, era parte de un crédito que además debíamos de pagar. ¿Renunciamos a nuestra soberanía? ¿Renunciamos al derecho de darnos la educación que nos conviene como país soberano? Muchos podrán dar respuesta a estas preguntas, pero aquellas relacionadas con la soberanía y el derecho de la ciudadanía, muy pocos. Así estamos de hipotecados.

La auténtica educación pública tiene raíces en lo sembrado hace ya siglos, en la revolución francesa, donde existieron intelectuales que lucharon por cambiar y lograr la emancipación del sistema educativo (que en esos momentos se encontraba desfavorecido y carente de principios básicos), para poder consolidar la transición económica, política y social por la que lucharon.

La libertad, la justicia, la igualdad, y los adjetivos que constitucionalmente hoy le conocemos a la educación, como pública, obligatoria, y gratuita, fueron reconocidos como necesarios para lograr que la educación llegara a todos los niños y niñas sin distinciones de cualquier tipo. ¿Podemos decir que se viene cumpliendo esto?, ¿Y dónde estuvo la voluntad política?

Nos hemos contentado con el mejoramiento de la cobertura educativa, el discurso de la calidad de la educación, el mejoramiento de los aprendizajes. El Estado ha ido despreocupándose de la escuela pública, de la formación de docentes, de contar con un sistema de actualización permanente, al punto que toda la entelequia que heredamos, está a contracorriente de lo que el desarrollo del país requiere, del ejercicio de la ciudadanía y por lo tanto de los valores democráticos.

Esta escuela, que debe ser la célula desde donde se construya y fortalezca el Proyecto Educativo Nacional, urge de una atención inmediata. Una política coherente con lo expresado debería llevar a repensar la escuela que hoy se tiene y desarrolla en el país y que ha crecido a la sombra de directivas y normas que el docente y los alumnos deberían cumplir, de acuerdo a un calendario que hace omisión de los PEI (Proyecto Educativo Institucional), antes que desarrollar sus capacidades de acuerdo a sus competencias.

En estos días de rebelión estudiantil chilena, llamó la atención el contenido de un cartel que portaba un estudiante que decía “5 años de estudios y 15 años para pagarlos”. ¿No será que esto también es válido para nuestro país, para nuestros estudiantes? Sin pensar en el significado de lo que es invertir en educación, muchos han optado por la educación de sus hijos en la escuela privada, sin duda porque tenían mejor atención pedagógica, cívica, formación en valores y otros. Con ello le hemos ido facilitando al Estado la poca inversión en educación, la poca atención en la formulación de una política educativa acorde con nuestra realidad diversa, plurilingüe y multicultural. Y por supuesto con ello hemos colaborado en devaluar la escuela pública, aquella que tenía patio empedrado o como nos decía Nicomedes Santa Cruz donde “Tener primaria completa era raro en mi niñez (nos sentábamos de a tres en una sola carpeta)…”

Profesores desplazados, alumnos dispersos, constituyen en nuestras zonas rurales de costa, sierra y selva, el mal que ha ido destruyendo la educación para el pueblo. ¿Y en las ciudades y zonas marginales? Contadas son las escuelas que tienen una infraestructura idónea; docentes nombrados, materiales educativos y servicio de electricidad. ¿Se realiza allí la supervisión, el monitoreo a pesar de la cercanía de las UGEL? ¿Cuentan éstas con el personal y presupuesto adecuado para el cumplimiento de sus funciones?

A pesar de la Ley General de Educación (Cap. II La Institución Educativa Art. 66º) que reconoce a la escuela como la primera instancia de gestión del sistema educativo descentralizado, y que por finalidad tiene el logro de los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes, vemos que esto se queda en palabras, pues el tiempo de los docentes tiene un serio recargo administrativo que sirve para estadísticas y para apreciar la inversión, pero poco se dice del rendimiento de los alumnos, del desarrollo e impacto de la institución en la comunidad. Está tan venida a menos que los propios docentes se sienten maltratados en su autoestima.

Lo que estipula la Ley en los artículos 67º, 68º,69º, 70º, pocas regiones y UGELES han aplicado, pues en las prioridades emanadas desde la sede central de educación, no se ha reparado en ello. ¿Miedos políticos?, ¿debilidad presupuestaria?, ¿falta de liderazgo?, ¿intereses encontrados? ¡Vaya usted a saber! Lo que sí podemos constatar es que la escuela pública está tan desmerecida que se ha creído que dándoles unos miles de soles para refacción de infraestructura se ha solucionado el problema. ¿Se les ha prestado un apoyo técnico pedagógico mediante la supervisión, el monitoreo?

Por ello hace bien la Ministra de Educación en reafirmar que se trabajará por hacer realidad la aplicación del PEN y a la par en el fortalecimiento de la escuela pública.

Sin duda este deseo que es profesional y político, demanda el desarrollo de relaciones y establecimiento de alianzas en donde deberían primar los derechos de la ciudadanía antes que los intereses por responder a modelos que vemos que no tienen buena aplicación si antes no se tienen en consideración desarrollos de políticas previas en donde se cuente con docentes, infraestructura y una política educativa que parta de mirar al interior del país, nuestra diversidad, donde se revaloren los aportes de quienes han hecho de la educación un tema de estudio e investigación.

El nuevo equipo de educación sin duda navegará a contracorriente para generar una opinión pública que sepa distinguir lo urgente y lo importante para la ciudadanía y no estar a merced de la ley de la oferta y la demanda. Una educación que tenga su norte en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y el fortalecimiento de la escuela pública que debe convertirse en su célula o cimiento.

La tarea es vasta. Demandará trabajar a dos ritmos, uno que mantenga lo que se viene desarrollando y otro planificando teniendo en cuenta el PEN, pero ambos dirigidos a llegar a un punto de quiebre que haga surgir una educación peruana diferente y no limitada a la aplicación de modelos que responden a diseños dirigidos a servir al mercado antes que al derecho al desarrollo humano, al respeto a la ciudadanía, a la democracia, a la tolerancia, a la solidaridad, a la equidad, a una gestión institucional verdaderamente desde la comunidad. ¿Será pedir mucho? ¿Será posible realizarlo? (13.08.11)