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Entrevista con María Cristina Ramos

23 junio 2014

MARÍA CRISTINA RAMOS es escritora y profesora de literatura. Coordinó talleres literarios para niños, preadolescentes y adolescentes, y trabaja en capacitación docente. Coordinó el programa “Formación de Coordinadores de Talleres Literarios Infantiles” del Departamento de Perfeccionamiento Docente del Consejo Provincial de Educación del Neuquén. Coordinó el Plan de Lectura y Escritura Provincial, 1987 y 1988, desde el Departamento de Bibliotecas Populares del Neuquén. Esta tarea implicó la coordinación de talleres en distintas localidades del interior de la provincia y el programa “Leer es salud”, de pequeñas bibliotecas y lectura en hospitales. En 2001 fue capacitadora del Programa “Creando lazos de lectura” organizado por Comisión Nacional de Bibliotecas Populares. Trabajó con bibliotecarios de algunas ciudades de Neuquén, Río Negro y Mendoza.

FUNDACIÓN LEER.

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Fundación Leer: ¿Cuándo empezaste a escribir para chicos?

 

María Cristina Ramos: Cuando nació mi primera hija. Si bien estuve siempre cerca de los chicos por mi trabajo en la docencia. Es muy conmovedor ver las sucesivas lecturas del mundo que los niños van haciendo a medida que crecen. Ese resplandor fue el que me movió a escribir.

 

F.L.: ¿Creés que es preciso hablar de literatura infantil o de literatura “a secas”? ¿Cómo se define la literatura infantil?

 

M.C.R.: Es importante pensar qué posibilidades tiene un receptor niño de construir todo lo que construye un lector a partir de un texto. Es importante la diferencia de experiencia de vida que puede tener un adulto, si bien aquí entran infinidad de matices. Pero fundamentalmente la literatura infantil es, en primer lugar, literatura. La edad de los destinatarios no justifica en modo alguno un tratamiento superficial o descuidado de un texto. Muy por el contrario, se trata de adentrarse en el intento artístico y procurar un encuentro en la lectura, sin renunciamientos de ningún tipo y sin subestimación del lector.

 

F.L.: Para escribir cuentos o poesía infantil, ¿hay que escribir sobre el mundo los niños?

 

M.C.R.: No. La literatura es una ventana al mundo de afuera y a los mundos internos del ser humano. Creo que a los chicos les interesa todo. Se asoman con curiosidad a la vida en todas sus formas. Esa curiosidad implica también descifrar esto extraño que somos los adultos.

 

F.L.: ¿Existen temas para chicos y temas para grandes? ¿Se puede hablar de todo en la literatura infantil?

 

M.C.R.: Sí, con la delicadeza e inteligencia que supone ser responsables de lo que la literatura puede generar en los chicos.

 

F.L.: ¿Cómo se integran los temas de la marginalidad social, o los temas conflictivos en las historias para chicos?

 

M.C.R.: Cada autor tiene su alquimia. Pero creo que hay que cuidar el delicado equilibrio entre la mirada social y la concreción estética. De igual modo no creo que se pueda conducir demasiado la escritura hacia un objetivo conciente. La ideología del autor se evidencia, aunque esté tocando temas que parezcan no tener que ver con situaciones de marginalidad o de avasallamiento del hombre por el hombre.
En toda situación de este tipo subyace la no consideración de los otros como seres valiosos. Este principio, el respeto por el otro, puede aparecer en situaciones comunicacionales sencillas, en una historia de peces, en una historia de botones. La literatura es metaforización. Pasa tal vez, que se ha extendido la costumbre de aceptar lo explícito, lo obvio. Hay mucha literatura de consumo que deja tranquilo al lector y no le exige nada de esfuerzo. Creo que el verdadero artista confía en el ser humano, en su poder de superación, en la incidencia lúcida de su mirada, en su deseo de libertad, y, a ese mar de posibles arroja, esperanzado, su obra.

 

F.L.: ¿Qué lugar tienen las voces de los diferentes grupos culturales de nuestro país en la literatura?

 

M.C.R.: Creo que un lugar escaso, pero a la vez más significativo que el de hace algunos años.

 

F.L.: ¿Tiene la literatura una función en ese sentido (si es que, realmente, tiene alguna función concreta)?

 

M.C.R.: Tal vez acompañar, señalar sutilmente, iluminar zonas grises, poner voz en zonas acalladas de lo individual y lo social. La experiencia estética mueve zonas de lo personal que se tocan con el inconsciente colectivo. En la búsqueda de lo estético hay una manifestación de libertad. Además, como toda actividad que haga pie en la búsqueda, en el despliegue de lo más sano de nosotros, será un hacer que nos dignifique como seres humanos y nos impida avanzar en la autodestrucción.

 

F.L.: ¿Qué te proponés, qué objetivos tenés cuando empezás a escribir una historia?

 

M.C.R.: Ninguno. Después de que la obra ha avanzado lo suficiente, recién entonces miro críticamente detrás de la historia para ver qué más sacar a la luz, qué replegar.

 

F.L.: ¿Qué lugar tiene la poesía dentro del campo de la literatura infantil?

 

M.C.R.: A veces se asoma tímidamente entre otras propuestas más recurridas. Hay un cierto temor de los mediadores, de algunos docentes, ante la poesía. Creo que está relacionado con lo imprevisible del discurso poético. La poesía puede ser una luminosidad instantánea, un llamado a una gota de música, un puro y gratuito juego con la palabra. Puede ser apenas, y nada menos, que una resonancia interior a evocar el tiempo en que la palabra venía en la voz de los afectos, cuando llegaba su corporeidad sonora y musical, antes que el significado.

Sin embargo su aporte no es equivalente al de la narrativa. Hay que animarse, explorarla, disfrutarla. Ponerla al alcance de los chicos. De lo demás, ella se encarga.

 

F.L.: ¿Cuál te parece que es el lugar de la literatura dentro de la escuela? ¿Cuál debería ser?

 

M.C.R.: La escuela debiera construir espacios de encuentro entre los chicos y la lectura. Los docentes que recuerdan de la infancia o de la adolescencia la intimidad posible con un libro querido, comprenden de otro modo la importancia que reviste el contacto con los libros, la posibilidad de bucear en ellos hasta encontrar algo que sea muy significativo para uno, que resuene hondamente en lo personal. Si la escuela permite esta exploración, si acompaña esta libertad desde el estímulo, la apertura de horizontes y la valoración, estará sosteniendo la construcción del lector.

 

F.L.: Como docente y capacitadora, ¿cuáles son las estrategias específicas para estimular la lectura en los chicos?

 

M.C.R.: Aquellas que impliquen alentar la interacción grupal en el juego con la palabra, alimentar el rumoreo del imaginario, adentrarse en los imaginarios propuestos por la Literatura, llegar progresivamente al fecundo silencio de la lectura

Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir (II)

7 marzo 2014

Trudy Wallace,

Winifred E. Stariha

y Herbert J. Walberg

SERIE PRÁCTICAS EDUCATIVAS – 14

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6. Cómo mejorar las destrezas para escuchar

 Proporcione oportunidades para escuchar con detenimiento y concentración. Las destrezas para escuchar son esenciales en el aprendizaje, ya que permiten a los estudiantes adquirir puntos de vista e información, así como obtener logros en la comunicación con los demás. La vida dentro y fuera de la escuela brinda muchas oportunidades para escuchar, aunque algunos no logran adoptarlas, porque dejan que sus mentes divaguen, o porque se concentran en lo que ellos quieren decir, en vez de en lo que dice el orador.

 Los maestros pueden mostrar a los estudiantes por qué ser un buen escucha es útil y, en algunos casos, crucial. Cuando no hay concentración al escuchar, se pueden suscitar disputas y problemas innecesarios. Como en el caso de los médicos, escuchar atentamente y formular preguntas puede, incluso, salvar vidas.

 Las destrezas para escuchar pueden mejorarse y evaluarse si a los estudiantes se les formulan preguntas acerca de lo que han escuchado. Ya sea que se les pida practicar tomando notas, o formular preguntas acerca de los hechos y deducciones que puedan extraerse de las mismas. Se les puede enseñar a reconocer la diferencia entre las ideas principales y las incidentales, o entre la información principal y la secundaria.

 Los estudiantes pueden beneficiarse también de la práctica para identificar el propósito de las presentaciones orales u otra información que escuchen. Resulta útil que se les enseñe a fijar objetivos para lo que quieran aprender, a partir de una presentación, y monitorear el grado en que hayan alcanzado sus objetivos.

 Los estudiantes pueden aprender a escuchar selectivamente para obtener tipos de información específica, así como el propósito principal, los temas, los detalles o cualquier otra implicación. Su destreza para identificar información esencial puede ser evaluada en presencia de materiales irrelevantes o distracciones, tal como puede suceder en la vida adulta.

 7. Colaboración frecuente

 La colaboración con los compañeros de clase fomenta las competencias comunicativas. Tal como sucede en la vida adulta, los estudiantes pueden compartir entre sí conocimientos e ideas que les ayuden a resolver problemas.

Trabajar de manera conjunta en equipos de trabajo pequeños contribuye a que los estudiantes compartan ideas significativas.

 En ocasiones es útil permitir que los estudiantes que integran un equipo lleven a cabo investigación individual, pero es necesario que el equipo utilice los elementos individuales sin excepción, formando un todo, para escribir o presentar un reporte que dependa de cada aporte individual. De esta manera, los estudiantes pueden aprender un tema y destrezas para investigar, exponer y relacionarse óptimamente con los demás. Incluso pueden descubrir asociaciones inesperadas, pero valiosas entre varios aspectos de un tema.

 Al trabajar en parejas, en tríos o en equipos más grandes se facilita la comunicación más frecuente y profunda. En un grupo de 30 personas, por ejemplo, se espera que un estudiante hable solamente una trigésima parte del tiempo. En un equipo de dos estudiantes, uno de ellos podrá hablar la mitad del tiempo y escuchar la otra mitad, de tal suerte que tanto hablar como escuchar puede centrarse en lo que los estudiantes necesiten saber o deseen investigar.

Nada de esto significa que los maestros deban jugar un papel pasivo. Al contrario, pueden explicar lo que se espera de la práctica y mostrar ejemplos correctos e incorrectos. Con la práctica, los estudiantes podrán corregirse entre sí.

 8. Destrezas de escritura

 Los estudiantes principiantes pueden beneficiarse al aprender y practicar una destreza a la vez. La escritura es el producto final de diferentes actividades aisladas que entrañarían un enorme reto si tuvieran que aprenderse simultáneamente.

 Estas actividades aisladas consisten en tomar notas, identificar la idea central, hacer resúmenes, borradores y correcciones. Tanto los jóvenes como los adultos pueden considerar desalentador el bloqueo que produce la “página en blanco”, si es que deciden trabajar con más de una de estas actividades al mismo tiempo. Es difícil comenzar a escribir un reporte, por ejemplo, sin una idea central o sin notas que la sustenten. A menudo, entre más detallado sea un resumen, la escritura será más fácil. Con frecuencia, mucha gente piensa que puede terminar más rápido si escribe primero un borrador apresurado y después lo corrige y revisa.

 Tener diferentes niveles de destrezas en computación puede afectar la escritura de los estudiantes. Algunos pueden ser rápidos con el teclado, mientras que otros probablemente no sepan dónde colocar los dedos. Como en otras actividades de escritura, tal vez valga la pena aprender a escribir y practicar con el teclado por separado, antes de utilizarlo para llevar a cabo actividades de escritura importantes. Aunque la investigación no es definitiva, al parecer, las computadoras pueden ser tanto perjudiciales como útiles para aprender a escribir. Algunas experiencias sugieren que una apariencia clara de las palabras en la pantalla de la computadora puede hacer creer a los estudiantes que no hay ningún problema con sus textos, incluso si existen errores de lógica, gramaticales o de redacción.

Por otro lado, las computadoras pueden hacer reacomodos de enunciados, párrafos u otras versiones de manera más sencilla. De igual manera, algunos de los programas más recientes pueden identificar errores ortográficos y gramaticales, y sugerir correcciones.

 9. Grandes escritores

 Motive a los estudiantes a alcanzar buenas –incluso excelentes– destrezas de escritura. Tal como sucede con eminencias en otras áreas, con frecuencia los grandes escritores no sólo han tenido su propia habilidad para escribir, sino también una motivación muy importante, padres que los apoyaron, maestros que los inspiraron, literatura informativa y experiencias directas, así como interacción frecuente con compañeros hábiles y buenos escritores. Si bien sólo uno de cada cien mil o cada 10 millones puede lograr la cualidad de gran escritor por su influencia y por su permanencia, es posible motivar a todos los estudiantes a escribir lo mejor que puedan.

 Así pues, los padres que escriben y que motivan, guían y muestran interés en la escritura de sus hijos, pueden ser de gran utilidad. Desde las bibliotecas, los intercambios o adquisiciones podrán proporcionar a sus hijos revistas, libros y otros materiales estimulantes, así como experiencias interesantes para comentar con ellos.

 De manera similar, los maestros no sólo dirigirán clases amenas, sino que también motivarán a todos los estudiantes a que se conviertan en mejores escritores, también podrán identificar escritores talentosos para proporcionarles una motivación y lecciones más enfocadas.

 Para convertirse en mejores escritores es necesario que los estudiantes lean buena –incluso excelente– literatura, que sirva de modelo para sus propios esfuerzos. Oír y leer acerca de las vidas de grandes hombres y mujeres escritores y de cómo desarrollaron sus talentos, también puede estimularlos. Los contactos directos con escritores profesionales –novelistas y periodistas– pueden ser alentadores. Informarse y descubrir son actividades que inspiran también a la gran escritura. Si existen temas en los que una persona se interese profundamente, ya sea por interés personal o por investigación, esto será decisivo para una buena redacción e incluso hacer que se siga el camino de una vida dedicada a la escritura.

 Conclusiones

 Las sugerencias proporcionadas en este folleto han demostrado ser útiles en la investigación y la experiencia en la enseñanza de la escritura. Los maestros preocupados por la lectura y la escritura probablemente tengan ideas válidas que deseen expresar. Esperamos que los principios delineados de manera sucinta en este breve folleto produzcan ese intercambio.

 Además de compartir ideas, el progreso real requiere que las ideas que se llevan al salón de clase se pongan en práctica. Compartir ideas acerca de cómo llevar esto a cabo entre educadores y otros profesionales también puede ser crucial.

 Referencias

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Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir (I)

6 marzo 2014

Trudy Wallace,

Winifred E. Stariha

y Herbert J. Walberg

SERIE PRÁCTICAS EDUCATIVAS – 14

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Prefacio

Tal como lo indica el título, este folleto trata acerca de cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir. Complementa folletos anteriores que promueven el lenguaje en el nivel preescolar, la lectura y la enseñanza de otros idiomas. Ha sido preparado para ser parte de la serie Prácticas Educativas, concebida y distribuida por la Academia Internacional de Educación y la Oficina Internacional de Educación.

 

Como parte de su misión, la Academia proporciona síntesis oportunas de investigaciones en temas educativos de importancia internacional. Este es el décimo cuarto folleto de una serie que aborda prácticas educativas que, por lo general, mejoran el aprendizaje.

 Los dos primeros colaboradores en la planeación y elaboración de este folleto son distinguidos educadores y académicos. Trudy Wallace dio clases de inglés en el nivel secundaria y de redacción en el nivel posgrado. Ha dirigido investigaciones acerca de escritoras prominentes en la Universidad de Oxford en el Reino Unido, en la Universidad de Ciudad del Cabo en Sudáfrica y en Caracas, Venezuela.

Es editora del International journal of educational development y, actualmente, se desempeña como directora del área de “Gifted, Talented and Enriched Academics” las Escuelas Públicas de Chicago. Winifred E. Stariha es profesora del Near North Special Education Center en Chicago. Ha impartido clases a estudiantes regulares, bilingües y especiales, así como otras destrezas del lenguaje a adultos de muchos países, cuya lengua materna no es el inglés. Ha dirigido investigaciones acerca de mujeres artistas y músicos y ha presentado sus trabajos en conferencias internacionales en la República Checa, España, Sudáfrica, Finlandia, el Reino Unido y Venezuela.

Inicialmente profesor adjunto de pedagogía en la Universidad de Harvard, Herbert J. Walberg es ahora investigador titular en el Mid-Atlantic Laboratory for Student Success, académico universitario y profesor-investigador emérito de pedagogía y psicología en la Universidad de Illinois en Chicago, es también miembro distinguido visitante de la Universidad de Stanford. Editor y autor de más de 50 libros, ha sido colaborador en más de 300 investigaciones reseñadas por otros académicos en revistas de psicología y pedagogía, y ha escrito ampliamente para educadores y diseñadores de políticas, además de ser el editor de esta serie de folletos. Es miembro de la American Psychological Asociation, la American Association for the Advancement of Science y la Royal Statistical Society.

Los directivos de la Academia Internacional de Educación están conscientes de que este folleto se basa en la investigación llevada a cabo, principalmente, en países económicamente desarrollados. Sin embargo, el folleto se enfoca en aspectos universales del desarrollo y enseñanza del lenguaje hablado. Las prácticas que aquí se presentan probablemente puedan aplicarse de manera general en todo el mundo. De hecho, podrán ser útiles especialmente en países menos desarrollados económicamente. Aun así, los principios deberán evaluarse con base en condiciones locales y adaptarlos de manera acorde.

En cualquier escenario educativo o contexto cultural, es necesario que las sugerencias y las directrices se apliquen con sensibilidad, sensatez y una evaluación continua.

 HERBERT J. WALBERG

Editor de la serie Prácticas educativas  /  Universidad de Illinois, Chicago

Introducción

Escribir, hablar y escuchar son destrezas de comunicación importantes en todas las materias de un plan de estudios. Por lo tanto, leer y escribir debe ocupar un lugar central en el mismo. Incluso, las diferencias de nivel de lectura y escritura entre los estudiantes significan que algunos de ellos no han adquirido los fundamentos verbales del aprendizaje. Por esta razón, un creciente número de estudiantes no cumple con un nivel adecuado de alfabetización, a medida que avanza en la escuela.

Este folleto responde a peticiones acerca de principios y prácticas de enseñanza que tratan el problema mundial de aumentar las destrezas de lecto-escritura. Aprovechando las investigaciones pedagógicas y una amplia experiencia de prácticas en el salón de clases, se explican principios para aumentar las destrezas para leer y escribir. El folleto recurre a la investigación pedagógica y a una amplia experiencia, basadas en prácticas educativas, para explicar principios importantes que aumentan la capacidad de leer y escribir.

A diferencia de la lectura, se ha llevado a cabo una proporción mucho menor de investigación respecto a las otras tres destrezas del lenguaje que se abordan en este folleto. Por esa razón, la limitada investigación se complementa con el punto de vista de expertos y educadores con una amplia y variada experiencia en la enseñanza de destrezas del lenguaje.

 

1. Tiempo para aprender

Destine una gran cantidad de tiempo al aprendizaje de la lengua. Si bien los principios de enseñanza que se presentan a continuación fomentan las destrezas de escritura, del habla y de escuchar, éstos no constituyen sustitutos plenos de una exposición extensa al buen uso y práctica de la lengua. En igualdad de circunstancias, si los estudiantes dedican más tiempo al estudio de los elementos, de un principio o a la práctica de una destreza de la lengua, aprenderán mejor. La enseñanza y las horas de estudio en la escuela, así como el trabajo escolar en casa, aceleran el aprendizaje de los estudiantes.

 Diversos estudios han demostrado que ampliar el tiempo de enseñanza, incrementar el número de clases, alargar la jornada escolar, participar en cursos de verano realizar tareas en casa, fomentan el aprendizaje de la lengua. Los inmigrantes y los estudiantes que hablan lenguas de grupos minoritarios, así como los estudiantes de bajos recursos, necesitarán mucha más instrucción y más oportunidades para practicar.

 El resto de los principios expuestos en este folleto tienen que ver con la calidad y los principios de la enseñanza, más que con la cantidad de instrucción. Sin embargo, la cantidad de instrucción y de estudio debe tener la misma importancia, ya que ambos son ingredientes cruciales para el aprendizaje.

 2. Lecciones variadas

Los estudiantes necesitan una variedad de experiencias relacionadas con escribir, hablar y escuchar. En la escuela y en la vida, los estudiantes enfrentan una variedad de circunstancias en las que requieren destrezas de lenguaje. Por esta razón, la experiencia con una serie de lecturas y actividades escritas y orales en la escuela puede ayudar a los estudiantes a adquirir las destrezas indispensables para tener éxito. Por ejemplo, es necesaria que practiquen diferentes tipos de escritura. Los maestros pueden dar diferentes indicaciones para todo tipo de escritura; sin embargo, en ciertos tipos específicos (poemas o ensayos) es probable que hagan falta lecciones especiales.

 Los estudiantes pueden obtener beneficios al practicar la escritura utilizando los resultados de sus propias investigaciones, o bien recurriendo a la expresión de sus propios sentimientos y vivencias.

 Las estrategias de escritura inherentes a cada una de estas formas normalmente requieren una enseñanza explícita, una práctica frecuente e información dirigida a los estudiantes acerca de sus progresos.

 3. Práctica oral

 Dé oportunidades a los estudiantes para practicar destrezas específicas de lenguaje hablado. Los estudiantes mejoran el habla formal cuando los maestros les proporcionan elementos para organizar sus ideas al preparar una presentación. Las presentaciones orales de los estudiantes pueden mejorar cuando organizan su exposición de diferentes maneras, por ejemplo en secuencias, o de manera cronológica o temática. Es necesario que practiquen el orden de su discurso alrededor de problemas y soluciones, causas y resultados, similitudes y diferencias.

 Después de decidir acerca de los mejores medios para organizarse, podrán practicar sus presentaciones con otros compañeros o con todo el grupo.

 Los maestros también podrán ayudar a los estudiantes a adaptar sus presentaciones y pláticas informales, para que correspondan con los interlocutores pretendidos, la información que debe comunicarse y las circunstancias de la ocasión en la que hablarán. Los maestros pueden ilustrar la manera en que oradores famosos han adecuado sus exposiciones a diferentes circunstancias.

 Los maestros pueden dar herramientas a los estudiantes para exponer ideas a compañeros de manera individual, a grupos de compañeros o a grupos completos de estudiantes. Pueden aprender a hablar acerca de un tema que hayan elegido ellos mismos o un tema asignado por el maestro. La preparación de debates y la participación en los mismos ayuda a los estudiantes a ver las dos perspectivas de diferentes temas. Los estudiantes también obtienen beneficios a partir de entrevistas que realicen y de su participación en representaciones teatrales.

 Pueden disfrutar al hablar acerca de sus experiencias personales, y cuando se les da esta oportunidad pueden aprovechar la enseñanza acerca de los elementos de una buena narración oral.

 Maestros y estudiantes pueden aportar sugerencias para las presentaciones orales de estos últimos. Al criticar de manera constructivas a los demás, los estudiantes pueden aprender a aplicar criterios para una óptima expresión oral y emplear destrezas sociales con tacto. Con ello, pueden aumentar y mejorar sus propias destrezas orales.

 Los estudiantes también pueden aprender destrezas orales y sociales sugiriendo posibles mejoras a las presentaciones ajenas. Las experiencias positivas pueden conducir a una mayor adquisición de destrezas y confianza al hablar frente a grupos más numerosos.

 4. Destrezas verbales

 Enseñe a sus estudiantes a adaptar su lenguaje a situaciones específicas. Los estudiantes necesitan conocer las diferencias entre los hablantes y la manera en que circunstancias específicas requieren diferentes formas de lenguaje . También pueden aprender acerca del efecto que el estilo del habla puede suscitar en los oyentes, y cómo la velocidad que empleen al hablar, el volumen y la precisión de su pronunciación pueden diferir sustancialmente de una situación a otra.

 Es útil para los estudiantes saber que el habla puede cambiar en términos de formalidad al dirigirse a un juez, a un maestro, a uno de sus padres o a un compañero de juegos. También pueden beneficiarse del aprendizaje acerca de las diferencias entre distintos dialectos.

 Las materias del plan de estudios y los ejemplos provenientes de los medios de comunicación pueden ofrecer oportunidades para diferentes tipos de lenguaje. Las exposiciones orales pueden derivarse de poemas, historias, artículos de periódico o de revista, así como de reportes científicos. La actuación teatral y la observación de rutinas cómicas y obras dramáticas pueden ser oportunidades enriquecedoras para analizar cómo un personaje o las circunstancias provocan un efecto en el habla.

5. Cómo reducir el miedo a hablar

 Proporcione oportunidades para practicar el habla ante grupos cada vez más numerosos. Niños, adolescentes y adultos algunas veces experimentan temor ante el reto de hablar de manera formal frente a grandes grupos. Los maestros pueden ayudar a reducir temores sin fundamento, explicando qué tan comunes son éstos entre las personas y cómo los manejan. También pueden ayudar a reducir estos temores al mantener una atmósfera cordial en el salón de clase, así como proporcionar oportunidades para que los estudiantes practiquen solos o con algún compañero y, después, ante grupos más grandes. De esta manera, los estudiantes pueden practicar presentando información, contestando preguntas y conduciendo discusiones de grupo. Las presentaciones/ exposiciones y los debates frecuentes en el salón de clases permiten a los maestros diagnosticar y solucionar problemas.

 Los estudiantes pueden aprender mejor al fijarse ellos mismos objetivos en sus presentaciones verbales y evaluar su propio progreso. La observación de oradores competentes puede ayudarlos a fijar dichos objetivos. La práctica de las exposiciones orales, a partir de estas indicaciones, puede reducir la ansiedad de los estudiantes y, al mismo tiempo, ayudarlos a aprender el tema de una lección.

 Los estudiantes tendrán menos motivos de sentir temor y ansiedad y, con toda probabilidad, obtendrán buenos resultados si están bien preparados. La preparación puede mejorar mediante el dominio a fondo del tema, una organización apropiada y el ensayo de la presentación.

Leer y escribir: un enfoque comunicativo y constructivista

14 octubre 2013

Paulina Ribera / Profesora de la Escuela Universitaria / de Magisterio “Ausias March” Universidad de Valencia

Publicado en: http://conchi1952.files.wordpress.com/2010/02/leer-y-escribir-enfoque-comunicativo-y-constructivista.pdf

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En los últimos años, diversas aportaciones han cambiado de forma substancial los planteamientos relacionados con la primera enseñanza de la lengua escrita. Distintas disciplinas han ido proporcionando perspectivas y elementos que, confluyendo, han permitido la aparición de propuestas innovadoras. Dichas aportaciones proceden no sólo de la teoría sino también de la práctica en el aula, y de la confrontación entre ambas.

Es imposible comprender, en nuestra sociedad, la adquisición de la lectura y la escritura por parte de los niños sin considerar el significado de la alfabetización en la cultura. Ya C. Freinet (1971) incidió en la idea de que los niños están familiarizados con el lenguaje escrito antes de que les enseñen a leer y escribir en la escuela. En una aportación más reciente, Yetta M. Goodman (1992), refiriéndose a “las raíces de la alfabetización”, explica que, en una sociedad orientada hacia lo impreso como es la nuestra, cuyos miembros, independientemente del nivel socioeconómico, usan la lectura y la escritura a diario de diversas maneras, los niños, desde muy pequeños, están continuamente interactuando con el significado de los textos escritos que encuentran –etiquetas de los productos para la casa y de alimentación, juguetes, carteles en la calle, signos en restaurantes y en comercios, etc–. En este ambiente rico en materiales impresos, los niños comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social. Al mismo tiempo, toman conciencia del hecho de que el lenguaje escrito presenta formas diferentes cuando sirve para funciones distintas (por esto, pueden distinguir entre la programación de TV, los anuncios publicitarios que ven por la calle o los cuentos). La escuela, lejos de cortar esta relación con el mundo del lenguaje escrito, lo que ha de hacer es desarrollarla desde que el niño empieza la etapa de Educación Infantil. Se impone, por lo tanto, la conveniencia de una enseñanza precoz de los géneros textuales escritos con la máxima diversidad posible, si bien, es obvio, de acuerdo con los niveles e intereses de los alumnos.

El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el niño de un día para otro, sino que está dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo. Y en este sentido, el aprendizaje que el niño ha de hacer para llegar a poseer dicho conocimiento es doble. Por una parte, ha de acceder al código de la escritura (L. Tolchinsky, 1993; A. Camps, 1994; B. Schneuwly, 1995). Por otra, ha de acceder al lenguaje escrito como conjunto de los distintos géneros textuales, es decir, como conjunto de las diferentes formas de expresión que podemos encontrar en los textos escritos (instrucciones, cartas, narraciones, etc.). Por ello, los niños son capaces de reconocer, por ejemplo, las diferencias entre una noticia periodística y una carta o un cuento antes de saber hacer letras o de saber leerlas.

En relación con este doble aprendizaje existen básicamente dos líneas explicativas que conllevan implicaciones distintas en cuanto a los planteamientos didácticos que de ellas se derivan:

a) La línea que considera que conocer el código es una condición para que los niños puedan acceder al conocimiento del lenguaje escrito. Se corresponde con lo que tradicionalmente se ha hecho en la mayor parte de nuestras escuelas: fijar la atención en primer lugar en la enseñanza del código para pasar después a enseñar la redacción de narraciones, descripciones, cartas, etc.

b) La línea que considera que el conocimiento del lenguaje escrito, por una parte, y del código, por la otra, son dos saberes distintos con desarrollos propios y diferentes. Se considera, en esta línea, que se requiere una didáctica adecuada en la cual la enseñanza/aprendizaje de ambos aspectos se aborde paralelamente. Las posibilidades de interacción entre el aprendizaje del código y del lenguaje escrito son múltiples. La metodología que proponemos se incluye en esta segunda línea.

El enfoque comunicativo de la didáctica de la lengua, superando el nivel oracional, sitúa el foco de atención en el texto o discurso, reconociéndolo como la unidad real de comunicación, que está constituida por los géneros textuales que usamos en un contexto determinado, con una finalidad, y dirigidos a un destinatario. Esta realidad es ineludible, y por ello, las propuestas actuales defienden el uso en el aula de textos “reales”, los que utilizamos para relacionarnos socialmente. Los relatos de experiencias, las cartas, las instrucciones de juego o de uso de algún aparato, las descripciones, etc., son el punto de partida en la enseñanza de la lengua.

Desde esta perspectiva y en relación con el primer aprendizaje de la lengua escrita, es unánime la opinión (A. Camps, 1994; A. M. Kaufman, 1998; A. Pasquier y J. Dolz, 1996; I. Solé, 1987; A. Teberosky, 1992) que defiende el abordaje de la lectura y escritura a partir de contextos en los que aparezca de forma evidente, para los alumnos, el valor funcional de la lengua escrita. Por lo tanto, independientemente del conocimiento del código que los niños posean, será coherente que se les propongan actividades partiendo de textos, considerando, además, que la mejor forma de aprender el código es intentando leer y escribir algo con significado y que interese. El aprendizaje del código, en este contexto, es una actividad que tiene sentido.

Sobre la lectura

No hay un paso mágico entre el no lector y el lector experto. Hay más bien un largo proceso, unas fases, a través de las cuales las personas pasamos de necesitar a los otros para comprender el mundo escrito, a ser totalmente autónomos. La primera fase está constituida por el reconocimiento global de palabras y textos familiares –en buena parte gracias al contexto– y por el inicio del descubrimiento del código. En la segunda fase, los niños llegan a comprender las correspondencias entre la cadena escrita y la oral; esta etapa representa la conquista de la autonomía, ya que, una vez asimilados los secretos del código, el niño no necesitará del adulto para descubrir el mundo escrito. En la tercera fase, la lectura es básicamente un reconocimiento global de configuraciones escritas, y sólo tenemos necesidad de descodificar cuando nos encontramos ante palabras desconocidas.

La lectura es, ante todo, comprensión, es decir, construcción de una representación mental coherente de lo que se lee. I. Solé (1987), partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensión de un texto, incide en la idea de que el código se ha de enseñar en marcos significativos, ya que se trata también de enseñar a comprender. En este sentido, aprender el código ha de dejar de ser visto como un proceso descontextualizado, para incluirse en marcos significativos; porque descodificar no es leer, pero necesitamos descodificar para comprender lo que leemos. En la medida en que el niño va adquiriendo e interiorizando el descifrado, es cada vez más autónomo para descubrir el significado del material impreso.

Sobre la escritura

En una investigación sobre las producciones escritas de niños entre cuatro y siete años, E. Ferreiro y A. Teberosky estudiaron cómo el niño construye sus propios conocimientos sobre la escritura. Describieron la existencia de determinadas fases en el aprendizaje de la escritura.

1. La primera fase se corresponde con el período en el que los niños diferencian ya la escritura del dibujo: los grafismos que tienen una semejanza icónica con su referente son identificados como dibujo, y los que no la tienen, como escritura. Ahora bien, en su intento de representación de la escritura, los niños todavía no llegan a realizar letras convencionales: es la etapa de la escritura indiferenciada.

2. En la segunda fase, utilizan un repertorio variado de grafías convencionales: es la fase de la escritura diferenciada. En ella las producciones escritas están reguladas por determinadas hipótesis que los niños manejan: linealidad, unión y discontinuidad, número mínimo de letras, variedad interna entre las mismas…

3. En la tercera, la fase silábica, los niños comienzan a establecer relaciones entre sus grafismos y los aspectos sonoros de la palabra, pero es una producción conducida por la segmentación silábica de la palabra. Identifican la sílaba, pero ésta suele ser representada mediante una sola letra. Así, por ejemplo, MARIPOSA podría ser representada por A I O A.

4. En la fase silábico-alfabética, la cuarta, los niños se dan cuenta de la existencia de correspondencias intrasilábicas, pero no son capaces de segmentar todos los elementos sonoros de la palabra; en consecuencia, en sus producciones el número de letras es inferior al número de consonantes y vocales de la palabra, porque algunas letras quedan sin reflejar.

5. En la quinta fase, los niños reconocen una correspondencia alfabética exhaustiva: a cada consonante y vocal de la palabra corresponde una letra. Se encuentran ya en la etapa alfabética; ahora bien, esto no significa que se trate necesariamente de escritura correcta en cuanto a ortografía, lo cual llegará más adelante.

Para L. S. Vygotsky (1981), cuando se escribe, el sujeto se ha de representar el contexto de comunicación y el destinatario sin que éstos estén presentes, puesto que la comunicación no se establecerá hasta el momento en que el texto llegue al lector. Por lo tanto, el proceso de planificación de la escritura se interioriza.

Los modelos cognitivos de composición del texto (Flower, L. S. y Hayes, J. R., 1980) señalan la existencia de los procesos implicados en la producción escrita. En primer lugar, la planificación, es decir, la selección y organización de las ideas. En segundo lugar, la elaboración del texto. En tercer lugar, la revisión, implicada no sólo en el escrito final, sino en todo el proceso de producción. Las estrategias implicadas en estos procesos pueden ser desarrolladas desde que los niños son pequeños. Así, por ejemplo, convendrá acostumbrar a los alumnos a pensar previamente el texto a escribir, o, también, a considerar la revisión y corrección de los trabajos como parte habitual del proceso. El aprendizaje no es lineal y aditivo, sino que procede por reorganizaciones de conocimientos de distinto contenido y nivel: la progresión en la enseñanza de la escritura se ha de hacer en espiral, de manera que se vuelva a lo ya trabajado pero de forma cada vez más compleja.

Referencias bibliográficas
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1972): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid, Siglo XXI.
Goodman, Y. M. (1992): “Las raíces de la alfabetización”. Infancia y aprendizaje, 58, 29-42.
Kaufman, A. M. (1988): La lectoescritura y la escuela. Buenos Aires. Aula XXI.
Maruny, L.; Ministral, M.; Miralles, M. (1997): Escribir y leer. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia / Edelvives.
Pasquier, A., y Dolz, J. (1996): “Un decálogo para enseñar a escribir”. Cultura y educación, 2, 31-41.
Smith, F. (1990): “Para darle sentido a la lectura”. Madrid. Aprendizaje-Visor.
Solé, I. (1987): L’ensenyament de la comprensió lectora. Barcelona. CEAC.
Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona. Anthropos.
Teberosky, A. (1992): Aprendiendo a escribir. Barcelona. ICE Universitat Autònoma-Horsori.
Vygotsky, L. S. (1981): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

Todos pueden aprender a leer y escribir

9 junio 2013

En: Revista ZONA EDUCATIVA N’4 Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

Cuando un chico no aprende, es común que los padres y maestros piensen que “no le da la cabeza”. Una experiencia exitosa demuestra que no es así. Claves básicas para saber cómo se hace.
Es bien sabido que las acciones de alfabetización son menos exitosas en medios distintos que el urbano, como poblaciones carenciadas o medios rurales. La razón fundamental es que no es lo mismo alfabetizar en el medio urbano marginal o rural aislado, donde el tipo de actividades que se desarrolla fuera de la escuela no requiere el uso de la lengua escrita. Sin embargo, un trabajo realizado en comunidades rurales aisladas demuestra que no sólo es posible lograr en estos medios una alfabetización funcional y perdurable, sino que además se puede generar una actitud de curiosidad y confianza frente a la letra impresa, combinando de manera radical la relación con el libro y la lectura, con la escritura y los textos escritos.
Una investigación referida al aprendizaje de la lectoescritura de niños de las comunidades rurales aisladas como la presentada en “Las condiciones de alfabetización en el medio rural”, analiza los resultados obtenidos en un proyecto de indagación e intervención realizado durante tres años en varios estados de la zona central de México.
Luego de haber estudiado durante años el desarrollo de la alfabetización de niños urbanos de las más variada procedencia, resultaba un desafío para Emilia Ferreiro, Beatriz Rodríguez y el resto de los autores de la investigación, indagar si procesos similares tenían lugar en niños rurales. Adicionalmente estaba la intención de reparar, aunque sea mínimamente, una situación anómla: la pscología (como ciencia) está construida sobre datos recogidos con sujetos urbanos.
Se actuó en 8 comunidades (aproximadamente 570 habitantes en total), en cuyas escuelas comunitarias participaron 22 instructores comunitarios. Siguieron el desarrollo educativo de 120 niños durante los 3 años del proyecto y de otros 56 durante el primer año.
Estrategias de intervención
Se generaron diversas actividades de lectura y escritura. Con estas actividades los niños obtuvieron experiencias nuevas y realmente insólitas en las escuelas rurales, le encontraron sentido a la lectura y la escritura y le perdieron el miedo a la letra impresa.
Las acciones específicas que se realizaron estaban dirigidas hacia la promoción de la lectura y de la escritura. Se dotó a las escuelas comunitarias de una biblioteca (“Rincones de Lectura”) que contenía una gran cantidad y diversidad de materiales. Se establecieron sistemas de préstamo a domicilio. Con este acervo, así como con toda clase de “portadores de texto” que se llevaron durante las visitas (periódicos, propaganda comercial, etiquetas de productos, recibos de pagos, etc.) se realizaron actividades de lectura con niños de todos los niveles.
Uso de la biblioteca: se fomentó el uso constante de los libros, así como su préstamo a domicilio, donde los niños los hacían circular entre padres y hermanos. En cuanto a la preferencia de los niños por cierto género o tipo de libros, se encontró que fueron los de cuentos los que mayor demanda tuvieron. En algunas comunidades se logró establecer un tiempo diario de lectura en voz alta por parte del instructor. Algunos lo hacían a la hora del recreo, ya sea leyendo un libro o un periódico.
Escritura de poesías: aunque de manera más frecuente se trabajó la escritura de coplas y adivinanzas, en algunas ocasiones se pidió a los niños escribir poesías sobre temas específicos. Su experiencia como lectores de libros de versos, canciones y adivinanzas les permitió producir hasta poesías de amor.
Construcción colectiva: con los niños de los tres niveles se utilizaron cuentos sin texto, para construir historias o “hacer hablar” a los personajes. Se trataba de un trabajo que implicaba una interpretación detenida de las imágenes y una decisión en cuanto al texto a colocar en cada viñeta o página. A pesar de que los niños no tomaban el lápiz directamente (el que escribía era el conductor), era ellos los que armaban la historia, es decir quienes realizaban el trabajo de construcción del texto.
Máquinas de escribir: algunos niños se sorprendían por la presencia de números en el teclado: si se trataba de una máquina de escribir y escribir es una acción que está ligada a la escritura de palabras, les parecía extraño que hubiera también números. Pero sin duda lo que más impacto producía era el carácter prestigioso que se le podía dar a la escritura. A muchos niños les impresionaba ver su nombre escrito a máquina, al grado de querer llevar la hoja a su casa.
Se advirtió que la escritura a máquina ayudaba, por ejemplo, a que los niños pequeños disminuyeran la utilización indistinta de mayúsculas y minúsculas dentro de una misma palabra, a comprender mejor la forma de representación del sistema alfabético, en aspectos como la separación de palabras. En los caos de alumnos de los grados superiores, se observó cómo la máquina puede contribuir a la reflexión ortográfica.
Trabajo con el periódico: el periódico permite enterarse de sucesos y realidades que ocurren más allá de la localidad, por lo que se consideró que en estas comunidades la importancia aumentaba dado el aislamiento en que viven estos niños. Particularmente buscaron en el periódico cuando se sabía de algún accidente ocurrido en la región. En esas ocasiones, tanto niños como adultos esperaban con avidez la llegada de los investigadores para revisar la noticia en el periódico del día.
Algunos ejemplos trabajados: redacción de la noticia a partir de una foto sobre un accidente o un acontecimiento de la comunidad, escritura de una noticia tras la exploración del periódico, etc.
La escritura de cartas: se organizaba a los alumnos para que incien la correspondencia con una carta colectiva enviada a los niños de una comunidad próxima. Una vez que recibían la respuesta, la leían con su maestro, decidían quién era el destinatario de cada uno. Los contenidos de las cartas era de mayor riqueza si el destinatario era alguien que se iba a conocer, lo que permitía que derivasen otras actividades.
Escritura de sueños: tratando de encontrar una temática que permitiera apuntar hacia la narrativa de ficción, se trabajó la escritura de sueños. Cada uno es dueño de sus propios sueños. En el sueño nada es imposible, y el protagonismo del soñador está asegurado. Los niños encontraron a través de esta situación de escritura una oportunidad de hablar de sí mismos.
Los oyentes: la presencia del servicio de preescolar en estas comunidades es variable. Cuando carecen de éste, los padres optan por enviar a sus hijos pequeños a la primaria en calidad de oyentes. No deja de ser sorprendente que aún en comunidades rurales aisladas los niños pequeños pueden alfabetizarse en poco tiempo, a condición de contar con un ambiente escolar rico en oportunidades de interactuar con la escritura, y una propuesta pedagógica que apele a su inteligencia, evitando todo temor inicial frente a las marcas escritas.
Otras actividades: se trabajó también la escritura de leyendas, las antologías de cuentos, y se practicó la lectura en voz alta.
Conclusiones generales
Los autores concluyen en que es necesario elevar el nivel de aspiraciones con respecto a los logros de los niños distintos de los de nivel social medio, como por ejemplo los provenientes de medios rurales. Cualquier propuesta diferenciadora conlleva el riesgo de discriminación. Dadas las condiciones, es fácil caer en la tentación de bajar los objetivos pedagógicos cuando se actúa en poblaciones aisladas y carenciadas. Los resultados observados indican que:
 La falta de uso social de la lengua escrita en la comunidad pudo ser compensada por un ambiente escolar rico en oportunidades de leer y escribir, con una gran variedad de materiales para leer y utilizar con diversos propósitos, con situaciones didácticas que hacen enfrentar grandes desafíos cognitivos y lingüísticos. Se propuso en estas escuelas exactamente lo que es deseable para cualquier tipo de escuelas: que existan libros, que se autorice a todos los niños a escribir y a leer desde el inicio, que la lengua escrita sea tratada como objeto de conocimiento (en lugar de reducirla a ejercicios de codificación y decodificación), que se considere a todos los niños como seres inteligentes, con capacidad de aprender.
 Las escuelas unitarias son generalmente concebidas como una situación desventajosa para el aprendizaje. En el caso de la alfabetización puede sostenerse exactamente lo contrario: la coexistencia de múltiples lectores y productores de textos en el mismo salón es un incentivo para los que recién se inician. La generación de proyectos colectivos permite a los que aún no saben leer y escribir entender las funciones comunicativas de la escritura. Por otra parte, las ventajas pedagógicas de la heterogeneidad se acentúan cuando hay un número equilibrado de niños en cada uno de los niveles educativos, cual, por supuesto, no siempre ocurre.
 Los investigadores lograron, con altibajos, ampliar el horizonte educativo de todos los participantes de las madres, padres y otros jóvenes de la comunidad. Sin embargo, señalaron un tipo de dificultad que es particularmente difícil de superar. Estos niños pertenecen a “mundos cerrados y limitados”. Los conocimientos que un lector debe poner en juego para comprender un texto son variados y complejos.
 El dato más positivo que obtuvieron concernía a las posibilidades de aprendizaje de los llamados “oyentes”. Esto niños, cuya concurrencia era requisito para permitir a una hermana mayor asistir a la escuela, fueron los que registraron los aprendizajes más notables.
Eso significa que no sólo es posible iniciar la alfabetización en el preescolar rural, sino que también parece ser deseable.

No empezar en la A ni terminar en la Z

31 marzo 2013

Publicado en la Revista Zona Educativa Nº 23, Mayo 1998. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

Para qué se escribe? ¿Cómo se escribe? ¿^Para qué sirve aprender a leer y escribir? Los chicos de cinco años pueden transitar el pasaje de lo oral a lo escrito, aprendiendo desde la práctica para qué se usa la lengua escrita y, lo que es más importante, comprendiendo que se usa para lo mismo que la utiliza la gente fuera de la escuela.
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Especialistas en alfabetización afirman que comprender la función social de la escritura está vinculado a una experiencia vivencial e intelectual y, además, que esa vivencia no es preparatoria para el aprendizaje de la escritura, sino que es parte misma del aprendizaje.
Por eso, pese a lo que muchos docentes imaginan, la función social de la escritura no es un contenido difícil de enseñar en el Nivel Inicial, ya que introducir en la cultura de lo escrito es, básicamente, desarrollar en ellos actitudes como tomar un libro “porque necesito información” o por el placer que proporciona la lectura, escribir notas para recodar algo o para comunicar una idea a otra persona, etc.
Todas las prácticas previas a la escritura en el Nivel Inicial, dibujar o trazar distintas formas de grafismos, ver escrito el propio nombre, escuchar la lectura de cuentos, imaginar la respuesta a la adivinanza, implican pensar un tema, buscar material, mirarlo, seleccionarlo, leerlo, compartirlo y disfrutarlo entre todos. Y en todas estas tareas el maestro se debe mostrar como un modelo de lector y de escritor.
El rol de la escuela y del maestro
Por muchas que fueren las oportunidades que existen en las grandes ciudades, donde hay libros, computadoras, padres que leen y escriben, eso no significa que los chicos tengan acceso a la alfabetización. Lo cierto es que hay niños de cinco años capaces de leer y escribir, mientras otros no pueden comunicar significado con sus trazos. Por otro lado, en este proceso paulatino de transformación donde se está alcanzando el 100% de la obligatoriedad, no se debe desconocer que aún hay niños que ingresan en la EGB sin pasar por el Nivel Inicial y presentan dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita. También hay chicos de comunidades aborígenes, naturalmente ágrafas -donde no se lee ni escribe-, a quienes les resulta difícil comprender la utilidad de la escritura en la vida cotidiana, dado en sus grupos de pertenencia viven sin escribir.
Frente a estas múltiples realidades corresponde destacar la función idelegable de la escuela, a través del maestro, de igual oportunidades de acceso a la lengua escrita de todos los niños, a partir de su deseo de aprender a leer, deseo que, generalmente, no se presenta en los niños que no tienen acceso a los libros.
Jugar y explorar la escritura
El juego es el mejor aliado del docente a la hora de desarrollar actitudes para la escritura y la lectura, dado que los niños tienen una curiosidad innata y siempre quieren aprender y saber más.
Los chicos estimulados para la escritura y la lectura, gustan de escribir y leer, pero es necesario que el Nivel Inicial propicie un trabajo asiduo con la palabra y que se desarrolle en forma grupal y, primordialmente, en un plano de contención afectiva. Es muy importante que el niño se sienta cómodo para que se manifieste y participe en un ámbito que no es su hogar, ni su familia.
Afianzado dicho plano afectivo, la expectativa de logro planteada por lo CBC (Ciclo Básico Común) y los desarrollos curriculares consensuados en todas las provincias son, por la lengua oral, que un niño pueda comprender las ideas básicas de una charla, de un cuento que se le lee y se le narra y que sea capaz de construir su propio relato, con la ayuda del maestro.
En cuanto a la escritura, la expectativa de logro para este nivel es la intervención grupal en el dictado. La maestra escribe textos que los niños deciden que son importantes escribir o que tienen que ser escritos porque así lo plantea un trabajo en el aula.
Prácticas habituales en este nivel, como por ejemplo, hacer pancitos o una ensalada de frutas, pueden ofrecer un camino válido para iniciar a los chicos en la cultura de lo escrito. ¿Cómo? Demostrándoles que el pan puede hacerse de memoria -lo cual forma parte de la cultura oral- , pero que también se puede recurrir a lo escrito para recuperar la memoria.
La estrategia entonces puede ser proponerles a los chicos redactar una carta para que alguien de su familia les escriba cómo se hace el pan. Al día siguiente, la maestra leerá las recetas, compararán entre todos las distintas formas de hacer el pan y se pondrán de acuerdo en cuál utilizar y la maestra la escribirá en el pizarrón.
Esa receta en el pizarrón les permitirá a los chicos verificar el resultado de la intervención de la escritura y del trabajo del escritor en lo que hace a tomar notas, guardar testimonio de lo oral y, gracias a ello más tarde, rescatar información.
Actividades sencillas como ésta ponen de manifiesto la función social de la escritura dentro del aula y forman parte de otras posibles tareas que muestran a los chicos por qué lee el que lee y por qué escribe el que escribe. Queda en manos del docente proponer las situaciones de aprendizaje más enriquecedoras, a efectos de desarrollar en los niños ciertas actitudes propias del lector y del escritor y que en este nivel resultan importantes para la construcción del concepto de escritura.