Posts Tagged ‘Escritura’

PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA ( III)

15 abril 2014

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

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2.6 Transacción

En los últimos quince años ha influido, poderosamente, en el ámbito académico y científico mundial, la concepción de Louis Rosenblatt (1985) considera la lectura como una transacción. En 1978, también Ferruccio Rossi Landi, planteaba ideas semejantes en su libro “El lenguaje como trabajo y como mercado”.

Se considera muy novedoso este enfoque porque hasta ese momento, lo que se había enfatizado era “la construcción de significado” por parte del lector Smith (1978ª), señalaba, por ejemplo, la interacción entre la información virtual que ofrece el texto y la no visual que es la que posee el lector. Spiro (1980), destacaba el proceso de construcción de sentido, que no es otra cosa que la interacción entre el texto y el lector.

Para algunos críticos en esta concepción se mostraba al lector y al texto como dos entidades separadas autónomas y “lo trataron de relacionar con el modelo mecanicista de la Física Clásica que tiene en cuenta la dualidad sujeto cognoscente- objeto conocido” (Dubois, 1995:7).

 Dentro de los nuevos paradigmas científicas, de los últimos quince años, fue ganando reconocimiento el concepto de transacción tomado de Dewey y Bentley (citado por Dubois, 1995). En esta nueva concepción tanto los organismos como los seres humanos son consideramos como elementos constitutivos del evento total.

 Rosenblat (1988) considera el acto de lectura como una transacción, puesto que el carácter de lector se adquiere frente al texto y es a través de ese acto que el texto adquiere significación: “el significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino que sucede en la transacción entre el lector y el texto.”

 Las anteriores reflexiones acerca de la construcción de significado en el proceso de lectura fueron también vistas como útiles dentro del proceso de escritura. Rosenblat (1988), insiste, nuevamente, el el carácter transaccional de la escritura y lo considera como “un evento en el tiempo, ocurriendo en un momento particular en la biografía de un escritor, en circunstancias particulares, bajo presiones particulares internas y externas.

 Podemos señalar que, a partir de este nuevo enfoque, las transacciones que se tienen con el texto contribuyen a considerar la escritura como un serio proceso de aprendizaje y ante todo de descubrimiento, en que ésta adquiere una nueva dimensión, porque tiene como fondo la inagotable e inabarcable totalidad del universo y porque “nos permite pensar en una forma nueva la relación del hombre con el hombre y de éste con el mundo que lo rodea” (Dubois, 1995:9)

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PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (II)

14 abril 2014

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

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2.3 Transmite saberes culturales

En todas las culturas existen diversas manifestaciones como las leyendas, los mitos, los juegos, los refranes, los dichos y las tradiciones que dan cuenta de preocupaciones universales en relación con lo moral, las costumbres, la vida, la muerte y tratan de explicar los fenómenos naturales.

 Todos los elementos anteriores articulan lo que se denomina indentidad sociocultural, es decir, que los modelos de comportamiento de clase son socialmente transmitidos gracias al lenguaje. Ellos se convierten en patrimonio de los pueblos y permiten la expresión de su visión de mundo, de su sensibilidad, de su cultura, etc.

 Dado que la tradición oral se ha ido perdiendo, los pueblos podrán recuperar el patrimonio cultural a través de la escritura, de tal manera que esa herencia no desaparezca.

 2.4 Consolida la comunidad

Se ha admitido que las comunidades que tienen diferentes voces, distintos puntos de vista y diferentes formas de organización se hallan fuertemente consolidadas a partir de la práctica comunicativa. También se ha considerado que la homogenización del pensamiento conlleva lo que se conoce como violencia simbólica y va en detrimento de los desarrollo de las sociedades.

 Las comunidades, en general, apoyan a sus hijos para que inicien un contacto temprano con los juegos verbales, los libros, las tradiciones y todo cuanto implica la comunicación. Ellas se preocupan cuando detectan algún tipo de anomalía en el proceso de adquisición del lenguaje o dificultades en el proceso lecto-escritor de sus miembros, puesto que las sociedades de hoy están más alfabetizadas que las de antaño y porque, de alguna manera, el acceso a las letras da prestigio social y permite acceder a distintas formas de pensamiento, a nuevos conocimientos, a otras culturas e incluso, permite alcanzar el éxito en los sitios en que el ser humano se desempeña. “Para el éxito en la escuela son necesarios ciertos modos de organizar la experiencia mediante el lenguaje, lo mismo que de participar e interactuar con la gente y con las cosas (Halliday, 1978:39)

 2.5 Media en el conocimiento

La orientación psicogenética presenta al hombre como sujeto que construye y reconstruye sus conocimientos; las categorías lingüísticas le permiten organizar el saber que tiene sobre el mundo y disponer de una serie de unidades abstractas que relaciona de acuerdo con los principios que rigen el pensamiento humano: generalización, abstracción, síntesis y análisis.

 Al escribir, exigimos a los procesos psicológicos superiores una serie de tareas que van desde la selección misma de la información que reposa en la Memoria a Largo Plazo para organizar el texto a partir de las reglas propias del sistema lingüístico y de la cultura, hasta la actualización de una serie de factores pragmáticos como la intención, el interlocutor (lector), la situación, el contexto, etc.

 Durante el proceso de escritura, a partir de su conocimiento y de sus competencias linguítica y comunicativa el escritor logra establecer las relaciones lógico discursivas y con ello obtener un texto significativo.

 El acceso a los textos escritos provee al hombre de ideas, juicios de valor y conocimientos que amplían de su estructura cognoscitiva y le permiten ir y venir por la historia de la humanidad preguntándose por las causas y consecuencias de las acciones de quienes lo antecedieron. “El lenguaje nos permite conocer las relaciones existentes entre las personas, tanto en la actualidad como en las épocas históricas pasadas, saber de sus sentimientos y de sus vivencias” Gorski, 1961:71).

 El contacto con las producciones escritas proporciona un acceso al mundo circundante y posibilita el desarrollo del conocimiento; es decir, la función cognoscitiva del lenguaje escrito hace que nuestra experiencia cognoscitiva se vea enriquecida y que accedamos a otro mundos que nos proporcionan información acerca de la manera como otros sujetos sociales, en otras latitudes, construyen y deconstruyen saberes.

 En los procesos pedagógicos, la mayoría de los conocimientos se ponen en juego a través de la palabra escrita, pues un sin número de los conceptos científicos están organizados en esta forma de comunicación y para poder comprenderlos, analizarlos e incorporarlos, se hace necesario el dominio de la lengua escrita, puesto que acceder a un concepto complejo exige el dominio de categorías lingüísticas portadoras de conceptos previos que sustenten la adquisición del nuevo. Así, el acceso a los elementos fundamentales de la geometría presupone que los alumnos posean ciertos conceptos sencillos como “espacio”, “línea”, “longitud”, perímetro”, etc.

 De lo anterior podemos concluir que en los procesos pedagógicos la palabra escrita nos permite aprender conceptos y juicios que sirven para formular y reformular leyes y reglas científicas.

 La lengua escrita fija los avances de la actividad cognitiva del hombre y se constituye en una forma de comunicación de las sociedades científicas, dado que posibilita el intercambio de la producción intelectual que es, a la vez, producción social.

 El hombre adquiere una cantidad considerable de conocimientos acerca del mundo, gracias a la escritura; esta adquisición tiene lugar en las instituciones educativas, durante los procesos de lectura de libros, revistas y periódicos y en el contacto con los demás. Con la información que los medios escritos le suministran a los hombres, ellos pueden avanzar conceptualmente y estar en condiciones de realizar nuevos descubrimientos de aumentar su experiencia y de participar activamente en los procesos de producción de la sociedad.

 El hombre ha investigado los principios y leyes que rigen a la realidad y se ha valido del lenguaje para registrar dichos descubrimientos. Los objetos del mundo exterior se convierten en objetos de conocimiento, porque entran en la órbita de la actividad humana y con las categorías lógicas y lingüísticas el hombre se apoya para recuperar la información que posee sobre los eventos y fenómenos del mundo,

 Otro tipo del poder ejercido por la escritura es el que pudiéramos llamar “poder del saber” por cuanto ella es portadora de conocimientos procedentes de diversos lugares del mundo y libera al hombre de la ignorancia. Es decir que la palabra escrita tiene también un “poder liberador”. En el apartado relacionado con la lengua escrita y el conocimiento presentaremos algunas ideas al respecto.

PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA (i)

11 abril 2014

Lucía Obando Velásquez

Profesora Asistente Universidad Pedagógica Nacional – Colombia

INTRODUCCIÓN

El Propósito de esta sencilla reflexión es presentar, en primer lugar, algunas ideas acerca del papel que la escritura ha desempeñado en el desarrollo de la humanidad, especialmente, el que está cumplido como elemento estructurador de la identidad y de la actividad práctica, como transmisor de los saberes culturales y como mediador de conocimiento. En segundo lugar, se abordará la ubicación de la escritura en el ámbito de la ciencia cognitiva y el reconocimiento de ésta como proceso.

 La escritura surge y se desarrolla como una actividad consciente y como resultado de la estructuración de una serie de operaciones mentales en las que los procesos psicológicos superiores se ven implicados. Además, la aparición de la imprenta en primer lugar, trajo consigo una serie de cambios de tipo perceptual y cognitivo, pues la manera como ésta sitúa las palabras en el espacio, exige una manera distinta de percepción visual, lo que ha permitido que se considere más fácil leer textos impresos que los manuscritos; en segundo lugar, propició la lectura silenciosa y a la vez a la más rápida, quizá porque la información visual, propia del texto escrito, presentada con unos caracteres más homogéneos, exige menos fatiga al ojo durante la percepción y facilita su lectura. Y, en tercer lugar, trajo consigo la consolidación de la lectura como práctica social, puesto que leer permite la apropiación de los saberes que se difunden en los textos y que circulan en la sociedad, cumpliendo funciones específicas y permitiendo el acceso a las ideas y formas de pensar de otros. Es decir, la alfabetización tiene raíces sociales y culturales muy profundas y puede ser entendida como el desarrollo de las competencias para hablar, escribir, leer y pensar de manera crítica y productiva.

 De la misma manera que la conciencia humana es un fenómeno complejo, lo es también la escritura como una de las competencias comunicativas propias de los sujetos, pues de alguna manera ésta es una forma de expresión de la conciencia humana.

 Para Vigotsky y Luna escribir es un proceso que emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos, de intercambiar conceptos e ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas. Así, la escritura refleja nuestra conciencia social. Sin ella nuestros desempeños se hacen precarios, nuestra participación en la vida social se limita y nuestro potencial como sujetos sociales y cognoscentes no logra su proyección y actualización.

 Las palabras como unidades lingüísticas básicas, implican no solamente un significado, entendido como “el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso histórico” (Luria, 1979: 49), sino que son unidades fundamentales de la conciencia que reflejan el mundo externo.

 El proceso de escritura no es un simple comportamiento mecánico que permite relacionar símbolos impresos con sonidos y con significados literales asociados; es un proceso de mayor complejidad que vincula con la realidad del mundo y las necesidades sociales del individuo.

 

2. SENTIDO DE LA LENGUA ESCRITA

2.1 Estructura la identidad

 La identidad personal hace referencia a la representación del sujeto, involucra un nombre, una nacionalidad, una procedencia social y étnica. En la vida cotidiana se incorporan un conjunto de acciones verbalizantes sobre la percepción de lo que uno es, lo que significa para los demás y lo que pretende ser.

 Las sociedades siempre han buscado un nombre para cada uno de sus miembros y con él evidencian, socialmente, la importancia que tiene poseer nombre propio, puesto que una vez que nace la criatura y aún antes de que esto suceda, sus padres eligen un nombre que, por lo general, refleja las relaciones afectivas, la memoria cultural, la preservación de la genealogía familiar y hasta el sentido de pertenencia.

 Las sociedades han institucionalizado estos registros y han tratado de universalizar los datos y el tipo de documentos que deben circular en las comunidades como manifestación de la identidad de sus sujetos.

 Además del nombre, todo ser humano pertenece a una nacionalidad que se registra en el código lecto-escrito propio de cada comunidad. Con los documentos expedidos (por ejemplo la cédula de ciudadanía y pasaporte) se le identifica y se le reconoce en el concierto mundial de las naciones y en su propio país.

 El lenguaje, tanto oral como escrito, es una construcción social y por ello es necesario que se permita la expresión del mismo para alcanzar no sólo la identidad, sino un desempeño responsable y autónomo que facilite una toma de decisiones y una participación activa, consciente y decidida como corresponde a todo ser social, a todo ciudadano, pues no podemos perder de vista que a los analfabetos de América Latina se les negaba, hace algunos años, el derecho a votar, lo cual ponía en evidencia la forzada correlación que se ha tratado de encontrar entre analfabetismo, democracia y desarrollo.

 2.2 Estructura la actividad práctica

Los seres humanos comienzan a dominar el entorno social gracias al lenguaje; cuando la capacidad lingüística avanza, éste se convierte en orientador de la acción de los miembros de las comunidades. Gracias al lenguaje, se estructuran las actividades sociales. Es por ello que encontramos diversos usos de éste en la casa, la calle, la escuela, los gremios, las asociaciones y las diferentes instituciones; al igual que usos distintos de acuerdo con el sexo, la edad o los estratos y los status sociales.

 Del estudio de esas formas diversas de comunicación, en el ámbito social, se ocupa la sociolingüística, que como ciencia interdisciplinaria estudia las mutuas relaciones entre estructura social y estructura lingüística, pues como lo plantea Hymes (1966) estos dos sistemas poseen una estructura análoga.

 En el marco de cada una de las diferentes organizaciones sociales antes mencionadas, las actividades humanas son controladas por el “uso regulador de la escritura”. Se han instaurado diversas formas de control social (de control de las acciones humanas) a través del empleo de escritos que funcionan como órdenes, prohibiciones y mandatos. Prueba de ello son los escritos que encontramos con frecuencia y que funcionan como órdenes: “Prohibido el acceso a particulares”, “No pase sin ser invitado, “No fume”, etc.

 Además, se encuentran también los estatutos, las normas y las leyes que exigen el cumplimiento de las disposiciones. Este tipo de discurso escrito tiene una finalidad reguladora y muchas veces es coercitivo.

 En las instituciones educativas, por ejemplo, las tareas que se asignan tienen, por lo general, un efecto regulador y se imponen más como castigo que como actividad que permita desarrollar conocimiento despertar una actividad que permita desarrollar conocimiento, despertar una actividad investigativa o incentivar hacia el empleo del tiempo libre- Otra forma de control se ejerce a través de las calificaciones, del observador del alumno, del reglamento, de los horarios, etc.

 Las diversas formas de control, a las que nos hemos referido, aparecen escritas y se imponen sin tener en cuenta el grupo social al que van dirigidas; no se involucran el escucha, y la argumentación frente a la validez de las normas y la búsqueda de construcción colectiva antes de que ellas aparezcan escritas. Unos pocos se ocupan de escribirlas y la gran mayoría debe acatarlas.

 Por otra parte, debemos señalar que la escritura da poder, puesto que quien escribe tiene la posibilidad de acceder a una gran cantidad de información que le es negada al ágrafo. No podemos olvidar que a través de la historia de la humanidad los letrados han ejercido cierto poder y que a ellos se les encomendaban ciertas tareas. Por ejemplo en la Edad Media los monjes, los sacerdotes y los escribientes eran los encargados de guardar e interpretar los códigos y las religiones. Esto les dio poder sobre el pueblo. En muchas oportunidades ese acceso a la información escrita se utilizó para manipular.

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (V)

26 marzo 2014

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN
Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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1.2. ¿Qué hemos aprendido sobre alfabetización?
En estos sesenta años de recorrido se pueden verificar algunos avances a nivel de la evolución del concepto. De la noción de alfabetización como una destreza elemental, que consiste en decodificar grafemas aislados –basada en la idea de que alfabetizarse es un proceso fácil que va desde los sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura– se ha transitado hacia una noción compleja, dinámica, que demanda interacción con el medio y requiere la adquisición de un sistema de representación que permita el acceso y permanencia en la cultura letrada. De la noción de alfabetización como una destreza simple y única, hemos aprendido a reconocerla como un proceso de aprendizaje de habilidades que se sitúan en un continuum que se desarrolla durante toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y expansión.

Por otra parte, de la percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras o índices cuantitativos, hemos avanzado a comprender que la calidad y equidad son componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador y que la alfabetización es un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la alfabetización como punto de llegada, restringida a logros rudimentarios en lectura y escritura, a comprender que la alfabetización es la puerta de entrada para el aprendizaje a lo largo de la vida y que incluye una amplitud de dominios, ligados al desarrollo de competencias básicas, que permiten al ser humano moverse en su contexto y continuar aprendiendo. Partiendo de una noción restringida del aprendizaje de la lengua y de individuos que se alfabetizan aisladamente, se ha comprendido la necesidad de garantizar entorno letrados y sociedades alfabetizadas que permitan usar y verificar lo que se ha aprendido, encontrar estímulos para seguir aprendiendo y darle sentido y continuidad a la alfabetización.

En esta misma línea, se tiene mayor conciencia de que la alfabetización está determinada histórica y culturalmente y de que existe una relación entre democratización de la sociedad (o de la educación) y el analfabetismo. Se ha puesto atención en la correlación entre analfabetismo y pobreza, ya que se percibe la necesidad de un proceso de alfabetización como parte de un compromiso más amplio orientado a superar la pobreza. Hay una mayor conciencia de que la alfabetización y la educación de los adultos es  responsabilidad del sistema educativo en su conjunto y de una concertación ampliada entre este y las organizaciones sociales. En este sentido, debe considerarse que la alfabetización tiene “dos puntas”: garantizar el acceso y calidad de la alfabetización infantil en la escuela primaria, para evitar la reproducción del analfabetismo adulto, e impulsar acciones educativas que permitan a los adultos el acceso a la cultura escrita.

A su vez, debe considerarse que en la actualidad, los diversos y sofisticados medios de comunicación audiovisual y la invención y masificación de las computadoras, suponen un lenguaje y una comunicación que desafía a los sistemas educativos y que es componente fundamental para la superación de la brecha tecnológica. Los elementos de la modernidad y globalización revelan la aparición de nuevos códigos que dan acceso al ejercicio pleno de la ciudadanía y que plantea grandes demandas a los procesos de alfabetización y a la educación.

En esa perspectiva, muchos piensan que para ser ciudadano hoy día se necesita no solo saber leer, sino también escribir, y hacerlo también en forma virtual. Se requiere de una alfabetización que capacite para asumir la palabra, para expresarse, para escribir, que desarrolle la capacidad interpretativa para “leer” lo que se comunica a través del computador, lo que se dice a través de la televisión o los periódicos (Barbero, 2005).

La aparición de la comunicación digital ha acelerado el estudio de las culturas orales y escritas, en la búsqueda de comprender la comunicación propia de las sociedades de la información y el conocimiento. Los especialistas piensan que la cultura se está convirtiendo en menos letrada y que se observa el retorno a una cultura oral y de imágenes: el teléfono, la TV, las computadoras, el correo electrónico y el chat son muestras de esto. Con la comunicación digital ha cambiado el espacio generador de la escritura. Los nuevos textos se alojan más en pantallas y se están asimilando al lenguaje oral, pues se tornan más interactivos: son comunicaciones que exigen reciprocidad y respuesta inmediata. Sin embargo, esto no cambia la noción de alfabetización como la habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos y en diferentes formatos.

Considerando estas perspectivas, el Director General de la UNESCO en el año 2003, señor Koïchiro Matsuura, en el prefacio de una publicación de la organización señala:

La alfabetización se refiere a algo más que a leer y escribir – se refiere a cómo nos comunicamos en la sociedad. Tiene que ver con las prácticas sociales y las relaciones, con el conocimiento, la lengua y la cultura. La alfabetización –el uso de la comunicación escrita– encuentra su lugar en nuestras vidas de forma paralela a otras formas de comunicarnos. Ciertamente, la alfabetización misma toma varias formas: en el papel, en la pantalla de la computadora, en la televisión, en los afiches y anuncios. Los que están alfabetizados lo dan por sentado –pero los que no, quedan excluidos de mucha de la comunicación del mundo de hoy (UNESCO, 2003, p. 1).

 

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? ¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (III)

21 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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La siguiente fue la invitación hecha a los maestros y maestras para convocarlos a la escritura:

TALLERES ESCRITURALES
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MEDELLÍN, 2006
La cotidianidad escolar es el escenario, en el que te mueves cada día, allí estableces relaciones con las personas que habitan ese campo y con los acontecimientos que la caracterizan.

Objetivo
Propiciar un espacio para que los educadores de la Escuela Normal Superior de Medellín, realicen sus aportes al proyecto por la importancia que estos revisten en el proceso de investigación.

Gaston Bachelard, en la Poética del Espacio, (1983) afirma que la casa es nuestro rincón del mundo. Es nuestro primer universo, nuestro cosmos; la casa alberga el ensueño, protege al soñador y nos permite soñar en paz.

La Escuela Normal despierta en nuestras maestras y maestros cercanías a “la casa”, “su casa”, “nuestra casa”, porque el símbolo es manifestación del terreno de los afectos, de las emociones, que abundan en nuestros comportamientos, algunas veces espontáneas y otras veces, reprimidas.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Al comenzar el año, algunas profesoras, de la Escuela Normal Superior de Medellín, de los grados sextos nos pusimos de acuerdo para recibir a los niños con la siguiente nota: ¡Qué bueno que estás aquí! ‘Bienvenido a nuestra casa. Es tu casa de verdad. Tu mochila viene llena de alegría y juntos lucharemos para que tú seas feliz’”.

“…bosque encantado donde me asombra el lateral de la fachada de un palacio antiguo…”

Bachelard nos dice que la casa es un estado psíquico y siempre revela intimidad.

Sin ella el hombre sería un ser disperso […] es cuerpo y alma, es el primer universo del ser humano. Y siempre en nuestros sueños la casa es una gran cuna. La vida empieza bien, empieza encerrada, protegida, toda tibia en el regazo de una casa. (Bachelard, 1983, pp. 33-34)

Gracias a la casa un gran número de nuestros recuerdos tienen albergue.

RELATOS DE MAESTROS Y MAESTRAS
“Él es un maestro cansado, pero con sus sueños quiere ver
a su nieto corretear por los patios ancestrales donde obtuvo
su saber; verlo crecer con alma de maestro, con imaginación
de niño y con alma de viejo, pensar en un mañana
de generaciones triunfantes o vencidas, regresando a su
escuela para su ¡seno de madre estrechar!”
“…lentamente va despuntando el alba, los rayos del sol se
vislumbran tímidos, lánguidos y nostálgicos por encima de
los techos de mi escuela”
“…él mira taciturno, melancólico y un poco cansado cada
uno de los rincones de su amada Normal; aquella que imponente
y silenciosa lo vio correr por sus parajes floridos
de espesos follajes, de frutos maduros de los cuales solo le
queda el recuerdo”

Bachelard recupera la casa desde
… los valores de intimidad del espacio interior, la casa es, sin duda alguna, un ser privilegiado, siempre y cuando se considere la casa a la vez en su unidad y su complejidad, tratando de negar todos sus valores particulares en un valor fundamental. (Bachelard, 1983, p. 36)

Habitación y hogar nos dan un reflejo de la condición de nuestra alma. Los hogares que creamos y donde habitamos, interior y exteriormente, manifiestan un aspecto de nuestra alma.

La casa es un cuerpo de imágenes que dan al hombre razones o ilusiones de estabilidad. Cada uno habla de su Escuela como la siente; cada uno de acuerdo a su historia personal, inventa, crea o si se quiere fabula la Escuela Normal.

En ese entramado de significaciones la casa, nuestra Escuela, va tomando la forma de refugio, de escondite de sueños, de nido. Esta fábula, esta creación de cercanía con el nido nos permite reconocer que

… la casa-nido nunca es joven…es el lugar de la función de habitar. Este signo del retorno señala infinitos ensueños, porque los retornos humanos se realizan sobre el gran ritmo de la vida humana, ritmo que franquea años, que lucha por el sueño contra todas las ausencias. (Bachelard, 1983, p. 37)

En este orden de ideas, la Escuela Normal se convierte en habitación, en refugio, en espacio para la ensoñación.

Relatos de Maestras y Maestros
“Se configura como un objeto que articula o no, dos mundos
que hacen parte del mismo mundo, el del ser humano,
el estudiante, el maestro, la maestra, unos y otros actores
de un mismo escenario, el educativo, para perseguir sueños,
construir mundos posibles, renunciar o abrazar nuevas
posibilidades de conocimiento”
“Los maestros y maestras aferrados a viejos paradigmas
tememos enfrentar la cotidianidad que fuera de la escuela
se constituye en el mundo de la vida. Un mundo cargado de
interacciones simbólicas, de lenguajes compartidos a manera
de correlatos, de didácticas ocultas que consagran construcciones
y aprendizajes desde hechos cotidianos como un
único presente”

Por eso el símbolo es asociación imprevisible y autónoma. Pero al mismo tiempo la “motivación” no le garantiza al símbolo la perennidad y la universalidad, e incluso su valor específico, a la vez que solicita la interpretación, lo condiciona a las circunstancias en las que se lo interpreta. Él es la presencia de un logos que no es la razón dialéctica; mientras ésta unifica lo real en una comprensión que es sistema de conceptos distintos, el símbolo es simultaneidad de las diferentes percepciones en la experiencia completa de lo real en sus varios ámbitos.

El símbolo es justamente uso de signo, aunque el signo se instituya en el momento mismo de su uso de simbolización. Al poder existir, simbolizante y simbolizado, su relación la establece el que utiliza los signos. Pero si la casa es un valor vivo, es preciso que integre una irrealidad. Es necesario que todos los valores tiemblen. Un valor que no tiembla es un valor muerto (…) Toda imagen simple es reveladora de un estado del alma. La casa es, más aún que el paisaje, un estado del alma. Incluso reproducida en su aspecto exterior, dice una intimidad. (Bachelard, 1983, pp. 91-92)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Los saludos pueblan el ambiente que hace un rato era silencio. Algunos se saludan muy animados, otros dudan en hablarse. Los mayores hablan en corrillos cerca de la entrada, los más pequeños sospechan que el día en las aulas será una aglomeración de bromas y juegos”

En la Escuela, convertida por la imaginación en el centro de un ciclón, hay que superar las simples impresiones de consuelo que se experimentan en todo albergue. La Escuela vivida no es una caja inerte.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“…un momento en la vida del estudiante para mirarlo a los ojos, transmitirle optimismo y esperanza (…) sonreír, dirigir la mirada con amor para iniciar un nuevo día” “La llegada al colegio supone el reencuentro de los miembros de la Institución Educativa. Cada día comienza una
historia colectiva para estudiantes y maestros, una oportunidad
especial para el recibimiento y la bienvenida, para la acogida. Una jornada de emociones y de inquietudes al entrar a cada curso y al cambiar de cada clase. Cada día marca el inicio de nuevas relaciones”

“El recibimiento y los saludos hacen de los momentos iniciales
del día una ocasión especial para manifestar el afecto entre las persona. Además permite promover un clima de acogida y seguridad para alcanzar objetivos propuestos […] cristalizar valores y dar apertura a la acción”

Y aparecen entonces, en los relatos, las puertas de esa casa Escuela Normal:
… cuántos sueños habría que analizar bajo esta simple mención: ¡La puerta! La puerta es todo un cosmos de lo entreabierto. Es por lo menos su imagen princeps, el origen mismo de un ensueño donde se acumulan deseos y tentaciones, la tentación de abrir el ser en su trasfondo, el deseo de conquistar a todos los seres reticentes. La puerta esquematiza dos posibilidades fuertes, que clasifican con claridad dos tipos de ensueño. A veces, hela aquí bien cerrada, con los cerrojos echados, encadenada. A veces hela abierta, es decir, abierta de par en par. (Bachelard, 1983, p. 261)

La Escuela Normal tiene entradas y salidas. Es laberíntica. Sus puertas permiten entrar y salir para retornar.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Son casi las 7 a.m. y la puerta de la entrada del edificio principal se llena de jóvenes, y jovencitas, un nuevo día comienza…”
“Una larga fila se comienza a formar para hacer el ingreso por la puerta central, unos llegan por Enciso, otros por Villa Hermosa”
“La puerta […] una frontera entre el mundo de la vida y el mundo
de la ciencia, entre la teoría y la práctica. Se abren las puertas y la
escuela asume el mundo de la teoría, un currículo con una didáctica
que pretende habitar el razonable mundo objetivo; una didáctica que
simula el mundo de la vida, referenciando hechos pasados mediante
lenguajes especializados”

Puertas
… signo, imagen, de la presencia humana, rastros del paso de maestras, maestros y estudiantes por la Escuela Normal. Y, por ello, símbolos de la posibilidad humana de ver a través y de traspasar los límites. Imágenes de la utopía. Por eso el poeta ha escrito: “Si la puerta tiene una dimensión humana es porque el hombre la atraviesa” (Bachelard, 1983, p. 261).

Un santuario es como una puerta que se abre al más allá. Cómo se vuelve todo concreto en el mundo de un alma cuando un objeto, cuando una simple puerta viene a dar las imágenes de la vacilación, de la tentación, del deseo, de la seguridad, de la libre acogida, del respeto. Diríamos toda nuestra vida si hiciéramos el relato de todas las puertas que hemos cerrado, que hemos abierto, de todas las puertas que quisiéramos volver a abrir. (Bachelard, 1983, p. 261)

Las puertas nos dice Bachelard (1983) son
…todo un cosmos de lo entreabierto (…) el origen mismo de un ensueño donde se acumulan deseos y tentaciones, la de abrir el ser en su trasfondo, el deseo de conquistar los seres reticentes. La puerta esquematiza dos posibilidades fuertes, que clasifican con claridad dos tipos de ensueño. A veces, hela aquí bien cerrada, con los cerrojos echados, encadena. A veces hela abierta, es decir abierta de par en par. (p. 261)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Entrar o salir, abrir o cerrar (…) Una visión encarnada
en una puerta”. La puerta puede ser puente, canal, ruptura
o abismo a la vez entre el mundo de la vida y el mundo
escolar”
“Se configura como un objeto que articula o no, dos mundos que hacen parte del mismo mundo; el del ser humano, el estudiante, el maestro, la maestra, unos y otros actores de un mismo escenario ‘el educativo’, para perseguir sueños, construir mundos posibles, renunciar o abrazar nuevas
posibilidades de conocimiento”

Las puertas de la Escuela Normal conjugan la interioridad de sus rincones, con cada una de las “presencias” de la exterioridad. Por consiguiente, sus puertas resumen a su vez, y desde el mismo punto de vista simbólico, la naturaleza de la Escuela entera.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Los maestros y maestras aferrados a viejos paradigmas tememos enfrentar la cotidianidad que fuera de la escuela se constituye en el mundo de la vida. Un mundo cargado de interacciones simbólicas, de lenguajes compartidos a manera de correlatos, de didácticas ocultas que consagran construcciones y aprendizajes desde hechos cotidianos
como un único presente (…) Las puertas de la Normal deben ser la entrada al Ser, el Saber, el Hacer…”

La Escuela Normal, como la casa, es el espacio donde ocurre la fábula, donde sucede la novela, el lugar de la acción y la pasión, del orden y las reglas, y del catastrófico, aunque a menudo insignificante, advenimiento del caos. El espacio del que maestros(as) y estudiantes se apropian por la vía cultural, es un elemento activo de la conciencia humana. La conciencia, tanto la individual como la colectiva -la cultural-, es espacial. Se desarrolla en el espacio y piensa con las categorías de éste.

Al igual que nuestros “espacios de intimidad” están repletos de pliegues temporales e imágenes domésticas, la Escuela Normal se configura como el centro, el principio del orden, el equilibrio sobre el que se establecen los encuentros.

La Escuela Normal, como la casa, recoge y ordena espacialmente. El arquetipo escolar se estructura fundamentado en una distribución del poder preestablecido con normas, valores personales y sociales, basados en el orden o el caos. Todo ello, señalado por unos límites sobreentendidos y en ocasiones ausentes o fácilmente transgredibles.

Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (III)

14 noviembre 2013

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez Álvaro Cano Cano
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La Escritura Personal
La escritura muestra al sujeto. Cuando se escribe se logra asistir a una puesta en escena de la subjetividad. Gracias a la escritura se hace permanentemente actos de reconocimiento, se convierte en actor y espectador de la propia obra.

Las historias de vida de maestros, la autobiografía, los relatos, el diario pedagógico y la correspondencia entre maestros, como formas de escritura personal se constituyen en ejercicios de autonomía y reflexión de los maestros de la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez de Fredonia – Antioquia. Son espacios formativos y autoformativos en la medida en que posibilitan un análisis crítico hermenéutico con una fundamentación pedagógica. La escritura se convierte para la pedagogía en un instrumento de reconceptualización y recontextualización de si misma.

El Diario Pedagógico en la Escuela Normal se plantea como posibilidad de sistematizar las vivencias, los discursos, las experiencias de vida, los conocimientos, los saberes, los sentires, las percepciones, las incertidumbres, las certezas y los encuentros posibles.

Esta es una muestra de este tipo de escritura: Desde la preparación del tema para la clase siguiente, buscando enlazarlo con el tema de las articulaciones y el movimiento del área de ciencias, pensé mucho cómo manejar la continuación con la pregunta inteligente, cómo despertar el interés por el tema para luego construir, esto me angustiaba porque era la primera vez que lo manejaba de esa manera.

Como habíamos redactado varias preguntas muy relacionadas entre sí, decidí trabajar esta clase con las tres preguntas: ¿para realizar cualquier movimiento con el sistema óseo se necesita una articulación?, ¿siempre que hay articulación se puede realizar un movimiento? y ¿las articulaciones de los miembros superiores del cuerpo humano permiten todos los movimientos? No sabía qué podía pasar pero me gustó la idea, cuando expliqué la forma de trabajo, a los estudiantes les llamó la atención, lo pude observar en sus miradas inquietas y porque se pusieron muy habladores sobre el tema, y con entusiasmo se pusieron a trabajar. Como había que darle un orden a las tres preguntas y sustentar el por qué de ese orden, cada grupo lo discutió para poder hacerlo.

Para la actividad se les dio 15 minutos, después cada grupo tuvo que argumentar el por qué de la categorización escogida. En el debate cada grupo fue explicando, argumentaban defendiendo sus puntos de vista, respetuosos de las ideas diferentes, acalorados tratan de convencer al otro con argumentos sin imponer. Al terminar la actividad me siento muy contenta pero inquieta porque aunque se les motivó con unas estrategias un poco castigadoras los estudiantes trabajaron para mejorar, ¿si no hubiera nota tendrían la misma actitud?

Con estas estrategias poco a poco voy logrando que ellos se sientan la parte más activa de la clase, aunque falta que algunos se metan en el cuento, pero ahí vamos; creo que voy por buen camino porque se está despertando el interés por los temas.”

El ejercicio de la memoria y la escritura de las historias de vida de los maestros, constituyen herramientas de construcción de subjetividad y de saber pedagógico fundamentales para percibir y entender cómo los sujetos construyen su vida y sus estrategias para enfrentar dificultades y retos, así como las respuestas que dan a las distintas situaciones de su entorno.

A manera de ejemplo, tomamos este escrito de una maestra desde su experiencia como alumna: “En la escuela yo era una niña obediente, todo lo que me proponían a hacer lo hacía, siempre cumplía las reglas del juego, para no contrariar a la profe, porque quien no lo hiciera lo mandaban para la casa…” . En este escrito, la voz emerge desde la propia experiencia influida por el peso de la Institución Educativa, es decir, ¿somos lo que quieren que seamos?

Luego de reflexionar acerca de este asunto afirmamos que la construcción de una subjetividad creativa y relacional –ser uno mismo– no pasa exclusivamente por las experiencias escolares formal (clases, actividades pedagógicas, asignaturas, etc.), sino precisamente por las experiencias extracurriculares: en las relaciones de amistad, de juego, de trasgresión, como nos lo cuenta Álvaro Cano en su historia de vida:

En mi escuela, los mecanismos de control eran muy flojos, hecho que me ha permitido a veces ir a clase o no, y quedarme jugando a fútbol o ir al cine con mis amigos, que tampoco querían ir a las clases aburridas (…). Me gustaban las áreas del currículo: Educación Física, Educación Artística y Religión” .

Es interesante destacar que éste docente se ha referido a sí mismo como alumno de la escuela primaria que plantea la importancia del juego, de jugar a fútbol, de espacios abiertos, de hacer campaña frente al aburrimiento y frente el encierro escolar: “Ante la inexistencia de canchas públicas nos colábamos los viernes por la tarde a jugar fútbol”.

Otra reflexión de una estudiante del ciclo complementario:

Se me vino a la memoria mi época de estudiante en la Normal y me transporté en el tiempo, recordaba que en esa época me gustaba hablar en público, disfrutaba mucho la oratoria, recordaba que el público no me asustaba hablara bien o mal, qué se yo, pero hablaba y lo importante era hacerlo, recordaba mucho pero no los entendía muy bien, pero no era tan importante, lo importante era dejar volar mis pensamientos. Miraba y recordaba mi rebeldía, fui irreverente ante las estructuras impuestas” .

El sentido de la autobiografía comienza por la revaloración de lo propio, pues el punto de partida es “uno mismo”. De allí que, al revalorar un oficio, una trayectoria, una existencia, la autobiografía traiga consigo la reivindicación de lo personal sobre lo común, de lo particular sobre lo masivo. Tal perspectiva obedece, además, a esfuerzos por no dejar perder ese “caudal” de experiencias que casi siempre se nos desvanece entre el activismo y los afanes de la vida cotidiana. Decir autobiografía, por tanto, es instaurar una axiología en donde “lo vivido” (entendido como lo más lleno de significación para determinado ser humano) es colocado en un lugar preponderante. Por ser algo personal, íntimo, la autobiografía está muy asociada a un territorio, a un espacio.

El encuentro entre la autobiografía y la práctica del maestro, expresa la posibilidad de trabajar este elemento discursivo que permite conocer al sujeto y contribuye al proceso de formación. El objetivo fundamental de la autobiografía en el marco del proceso formativo es partir de la realidad del sujeto-maestro que aprende a escribir contando su historia de vida. Se escribe desde sí mismo y se lee desde sí mismo, permitiendo así, el reconocimiento del propio mundo y llevando al individuo a reflexionar desde su propia práctica, realidad y problemática. Esta investigación ha demostrado que en general las personas no tienen demasiadas dificultades para contar su historia, para construir una visión longitudinal de su yo, como resultado de procesos de construcción de significados, que no surgen desarraigados en respuesta solo al presente,sino que toma en cuenta el significado de las circunstancias históricas que dan forma a la cultura de la que son expresión. En el ejercicio de escritura autobiográfica realizado en la Normal, tres compañeras docentes expresan aspectos importantes relacionados con los conceptos que el proyecto investigativo viene indagando: constitución del sujeto, subjetividad, el cuidado de sí mismo, pedagogía y subjetividad .

El relato como producción de sentido y la correspondencia entre maestros como otro tipo de apertura de si ante otro, aparece cuando se indaga por las vivencias escolares, en la propia historia personal, o con los recuerdos que surgen caóticamente. Si estos relatos se analizan, seguramente pueden ser utilizados para mejorar la práctica cotidiana en el aula. El poder narrarlos de una manera ordenada permitirá establecer pautas de acción para el futuro inmediato. Se entiende a la narrativa como la capacidad humana, pero además, como medio para informar la investigación y la práctica de la educación. Un buen relato cautiva, ilumina posibilidades para el pensamiento y permite tender puentes entre distintos lugares, épocas, culturas y creencias. Al utilizar la narrativa se le da orden, coherencia e integridad a toda la experiencia personal:

Los relatos no son nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas, son interpretaciones […] El maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudiantes) y se entrega a lo que se llama interpretación pedagógica y produce un texto pedagógico […] es preciso que los maestros aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y aulas pedagógicas.

El sujeto está sometido a una acumulación de imágenes que retiene pero entre las cuales no existe nexo lógico o narrativo. El sujeto necesita ponerlas en relación, hilarlas, anteceder unas a otras y mediarlas a través de relatos. Los relatos constituyen modos de narrar y de dar sentido a lo que inquieta y le pasa al sujeto, son maneras de producir subjetividad.

El Taller
La palabra taller significa lugar de trabajo, es el ámbito en el cual se realiza el aprender haciendo. Este dispositivo se orienta hacia la creación de textos e imágenes que se producen en el desarrollo del mismo. Por ejemplo: quiénes somos y qué es lo que permite comprender eso que somos. El taller sobre bio-coaching insiste en que los maestros deben pensarse a sí mismos. Ahora bien, si introducimos estos dispositivos en la Escuela Normal estamos creando unas prácticas del cuidado de sí y quizás con ellas, nos estamos instalando en la posibilidad de recu perar al sujeto para sí, y en esa medida es que vamos constituyéndonos una ética y una estética, dicho en otros términos, vamos creando un modo de vida y una forma de ser, en el que las relaciones vitales se fortalecen.” (Baracaldo, 2006)

En los procesos de formación de docentes, configurar espacios distintos a las simples clases y a las reuniones, posibilita el encuentro consigo mismo y con los otros. El uso de ciertas prácticas ayuda a reforzar y mejorar una relación de construcción de si mismo.

A modo de conclusión
Lo que aquí se ha intentado, es mostrar que formarse como maestro es formarse como sujeto de saber pedagógico, es optar por una producción de discurso y de saber; es asumir el proyecto de la autoformación y la formación de los otros, por la vía de la relación con el discurso de la pedagogía y su tradición crítica, a través del ejercicio de la investigación y la narración. Esto resulta de vital importancia sobretodo en las Escuelas Normales Superiores, que son las que forman a los maestros.

Formarse como maestro es poner el rostro como campo de referencia para el otro, el aprendiz, sabiendo que éste opta por seguir las formas de acercamiento que el rostro del maestro propicia, o quizás, que la sabiduría de éste le permite. La relación con el otro exige del maestro una capacidad de construirse a sí mismo, que hace parte del intercambio de la formación, ya que solo se da en la perspectiva de los otros. Es la intersubjetividad de la formación la que adviene al ejercicio de autoconstrucción en las instituciones formadoras de maestros. El “entre” de la relación de intersubjetividad es el abrir el rostro del maestro a los embates de la distancia con el aprendiz.
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Referencias
Baracaldo, M. E. (2006). Borrador sobre el Taller. (Material sin publicar).
Baracaldo, M. E. (2006). La subjetividad en la escuela. Manizales. (Material sin publicar).
Callois, R. (1997). Los juegos y los Hombres. Bogotá, D.C: Fondo de Cultura Económica.
Deleuze, G. (1994). La lógica del sentido. Barcelona: Paidós.
Dewey, J. (1859/1978). El juego y el trabajo en el programa. En J. Dewey, Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires: Ed. Lozada.
Foucault, M. (1983). Saber y Verdad. Madrid: La Piqueta.
Foucault, M. (1987). Historia de la sexualidad. El uso de los placeres. Madrid: Siglo XXI.
Foucault, M. (1991). Tecnologías del yo y otros textos afines. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1994a). El sujeto y el poder. En: FOUCAULT, M. Dits et écrits. Vol. IV. París: Gallimard. pp. 222-241. (Foucault, M. (1987), El sujeto y el poder, En Michel Foucault: Discurso, poder y subjetividad, Buenos Aires, El cielo por asalto )
Foucault, M. (1994b) El retorno de la moral. En: FOUCAULT, M. Dits et écrits. Vol. IV. París: Gallimard. pp.696-707. (Foucault, M. (1999), El retorno de la moral, En Estética, ética y hermenéutica, Barcelona, Paidos, p.383, 391)
Huizinga, Johan. (2002) Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial Presidencia de la República de Colombia. (2005) Baraja de las Siete Puertas. Bogotá, D.C: Familias en Acción, Acción Social.
Quiceno, H. (2003). Foucault, ¿Pedagogo? Revista Educación y Pedagogía, V. XV, Nº 37, 199-216. Vigotsky, L. (2003). El desarrollo de los procesos psicológicos. Barcelona:Critica.
Winnicott, D. W. (1981). Juego y realidad. Buenos Aires: Paidos.

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (III)

22 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón / Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Las prácticas pedagógicas en el área de lengua castellana, una ilustración de nuestro trabajo

¿Cómo hablar de desarrollo del pensamiento sin referirse a la lectura y la escritura que lo hacen posible? Es fundamental recordar que un logro importante alcanzado por el ser humano a través de la historia ha sido la invención de la lectura y la escritura. Con esta realización se llegó al máximo proceso cognitivo y simbólico, con el cual el hombre logra modificarse y modificar su cultura. Emilia Ferreiro afirma que “Leer es identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 15), proceso logrado mediante la activación de cada uno de los elementos que componen el engranaje propio de las estructuras cognitivas, implicadas en el desarrollo de pensamiento.

La búsqueda de significado es la característica más importante del proceso de lectura, y es en el ciclo semántico que toma todo su valor. El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en formación. (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 24).

El valor del proceso lector radica en la búsqueda y encuentro del horizonte de sentido existente en el texto, así como la determinación del consenso o trascripción realizado entre el lector y el texto, donde la consecución de la meta propuesta está mediada por la intervención de procesos cognitivos que facilitan el intercambio y producción de nuevas ideas. El lector y el escritor mejoran su capacidad de pensar porque leer es aprender a pensar, y escribir es aprender a crear, pues el hombre crea por gusto, por arte y por amor. Sin embargo, no podemos privilegiar la forma sino las ideas, y éstas priman en la medida en que se permita leer por gusto, escribir con errores, equivocarse y hacer correcciones; en esta medida, se van adquiriendo las destrezas necesarias para ser buenos lectores y escritores: “La lectura es una destreza” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 231). Si aceptamos esta afirmación es necesario el ejercicio permanente para poder adquirirla, es como un juego: se tiene que practicar muchas veces para lograr aprenderlo. Lo mismo sucede con la lectura, cuando se logra ser un buen lector, la lectura se convierte en una diversión, en un placer.

Dentro del desarrollo de pensamiento la lectura y la escritura son procesos complementarios, el uno no se puede dar sin la existencia y la praxis del otro. Todo proceso lector debe culminar en una actividad de producción textual motivado por las ideas y los argumentos de un autor que manifiesta su sentir siempre en relación con el ámbito social y público: “La lectura es un sistema de símbolos socialmente organizados” (Ferreiro y Gomez, 1998, p. 93).

La palabra y la escritura son materializaciones del pensamiento, pues involucran operaciones y categorizaciones tales como observar, definir analizar, sintetizar, comparar, clasificar, diferenciar. Lo más interesante de las anteriores operaciones que ejecuta quien piensa, es que se recurre a ellas cuando se escribe y se usa como mecanismo de organización de ideas, para que el lenguaje sea claro y comprensible para el lector. Se debe indicar que como estrategia, lo importante es hacer notar la idea, para que no se vuelva mecánica.

Si estudiantes y maestros trabajan en su propio aprendizaje, se agiliza el desarrollo de pensamiento a partir de la escritura; para lograrlo no es suficiente reconocer y emplear estos mecanismos, se debe permitir la experimentación y todo aquello que enriquezca y haga posible la escritura sin caer en la monotonía.

El desarrollo de pensamiento está determinado por el lenguaje y una manera de enriquecer el lenguaje es la lectura y el comentario que se hace sobre ella. Es así como la variedad de los textos que afronta el estudiante y la apropiación significativa del los mismos, potencial en desarrollo de pensamiento, permitiendo un aprendizaje que responda a las estructuras cognitivas, de tal manera que en cualquier momento pueda hacer uso de él.

La función mediadora del docente en el desarrollo de pensamiento es imprescindible en cuanto ofrece un contenido que permite ejercitar sus potencialidades en el momento de la construcción textual; el ejemplo, entusiasmo y gusto que el docente exprese frente a la lectura y a la escritura influye notablemente en las estudiantes como se ve en la investigación.

Quien no lee no escribe, esto queda claro. Por ello es importante crear en las instituciones educativas una cultura de la lectura y de la escritura y no limitar el aprendizaje de éstas al grado primero, se necesita continuar este proceso en cada grado escolar. En la situación en la que nos encontramos es necesario ampliar el horizonte y hacer propuestas extraescolares que permitan a las estudiantes fortalecer la competencia comunicativa.

Referencias
Carney, T. H. (1996). Comprensión de lectura. Madrid: Morata.
Escuela Normal Superior María Auxiliadora. (2004). Trabajos finales de estudiantes del Grado 11º. Cúcuta: Escuela Normal Superior María Auxiliadora.
Ferreiro, E. (1999). Cultura, escritura y educación. Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres. México: Fondo de Cultura Económica.
Ferreiro, E. y Gómez, M. (Compiladores). (1998). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.14ª Ed. México: Siglo XXI.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1998). Los sistemas de escritura en el desarrollo
del niño. 18ª Ed. México: Siglo XXI.
Mc-Cormick Calkins, L. (1992). Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria.Argentina: Aique.

Zuluaga, O. L. (1979, noviembre 30). Por una historia de las prácticas pedagógicas en Colombia. Ponencia presentada en el II Congreso de Historia
de Colombia.

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (I)

18 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón /
Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” / de Cúcuta

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

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Introducción
Las prácticas pedagógicas que el educador del Área de Lengua astellana realiza son fundamentales para la formación del estudiante, porque en ellas se adelantan actividades que permiten poner en juego sus presaberes y desde ellos construir conocimiento. Cuando se estudian los métodos utilizados a lo largo de la historia de la práctica pedagógica sobre la manera como las diferentes generaciones han aprendido a leer y escribir, se constata que en vez de permitir y aprovechar los saberes de los niños y niñas, se desconoce y se retrocede al hacerlos empezar de cero.

Es así, como la visión sobre los procesos de lectura y escritura no han favorecido el desarrollo del ser humano en toda su capacidad. En el libro Cultura Escrita Y Educación La Pedagoga, Emilia Ferreiro afirma refiriéndose a los métodos tradicionales: “en las prácticas pedagógicas consideraban que el aprendizaje de la lectura se originaba cuando el niño, ya maduro en el manejo de ciertas habilidades psicomotoras, ingresaba en el sistema escolar. Sólo entonces era capaz de entender la técnica de la escritura, concebida esencialmente como un instrumento de transición de lengua oral” (Ferreiro, 1999, p. 8).

Esta visión del educador retardó y continúa retardando el proceso de lectura en niños y niñas, quienes al llegar a la escuela debían frenar o relajar sus aprendizajes para luego ser nivelados; pues cuando el niño ingresa a ella se tiene la concepción errada de que es una tabla rasa, que no posee ningún tipo de conocimiento previo, inquietudes y expectativas con respecto al proceso de lectura y escritura. El maestro que piensa así no ve niños y niñas conocedores, lectores y escritores inteligentes que aprenden fácilmente y que poseen una gran riqueza, resultado del contexto y del mundo en el cual están inmersos.

La lectura y escritura son procesos complejos y es necesario hacer un análisis detallado sobre la manera simplista como a veces se afrontan, desconociendo la estructura cognitiva que opera en el sujeto y la interacción que se establece entre el lector, el texto y el contexto. La escuela ha otorgado al grado primero la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir, desconociendo que el niño posee un sistema de comunicación con sentido, mediante el cual expresa sus pensamientos y sentimientos. Se privilegia entonces la enseñanza a través de métodos decodificativos, desestructurados del lenguaje, reducidos a formas fonéticas, carentes de significado. La consecuencia lógica de esta manera de abordar el asunto muestra unos alarmantes niveles de repitencia y deserción escolar en estos primeros grados de escolaridad.

Una vez el estudiante ha superado este primer momento, en los grados sucesivos de escolaridad se hace uso de la lectura y escritura para apropiarse de los saberes que el currículo considera necesarios e importantes; sin tener en cuenta que el proceso de lectura y escritura es permanente, dinámico y evoluciona a niveles de mayor complejidad en la medida en que se fortalece el lenguaje a través de la vida. Muestra de esto son los frecuentes cuestionamientos que el docente suele hacer: ¿por qué el niño y el joven no leen?, ¿por qué no les agrada leer?, por qué no comprenden lo que leen?, ¿por qué se les dificulta escribir? Sin preguntarse ¿cuál es el uso que hace el maestro de la lectura y la escritura desde sus prácticas pedagógicas?, qué métodos se usan para lograr que los niños y los jóvenes lean y escriban?, y sobre él mismo, ¿qué tanto lee y escribe el maestro?

Pero ¿qué se entiende por práctica pedagógica y ésta qué tiene que ver con el proceso lector y escritor? La práctica pedagógica puede definirse como la experiencia o vivencia de los eventos intencionados y espontáneos entre maestros y estudiantes en los que se realiza la educabilidad de los seres humanos a través de la enseñabilidad de los distintos saberes. Son esos encuentros, dialógicos, éticos e intersubjetivos por excelencia, que los agentes educativos suelen llamar procesos de enseñanza-aprendizaje; o como la define la profesora Olga Lucía Zuluaga, como discurso en el marco del saber pedagógico:

1) Los modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los distintos niveles de enseñanza. 2) Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la Pedagogía. 3) Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4) Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. (Zuluaga, 1979, p. 24)

La práctica pedagógica, -entendida como experimentación o vivencia de los encuentros intencionados-, abre un espacio a la creatividad del estudiante, porque le permite experimentar con los saberes que adquiere en la escuela y en el medio en el cual interactúa. El sólo hecho de concebir al estudiante como ser pensante e inteligente, lo predispone para recibir un cúmulo de estímulos que potencian y desarrollan sus conocimientos; así lo afirma Emilia Ferreiro:

Al inicio, el niño construye sistemas interpretativos que se basan más en correspondencias de significados que en correspondencias sonoras […] cuando el niño comenzaba a establecer correspondencias sonoras, no empezaba con las unidades que pretenden los adultos, que son los fonemas, sino con otro tipo de unidades, la sílaba es una de esas unidades privilegiadas. (Ferreiro, 1993, p. 36)

La visión escolar tradicional es fragmentaria o atomística (atomista), ajena a la noción de sistema. Cuando el niño llega a la escuela leyendo, porque lo ha logrado a través de la lectura icónica, suele suceder que el maestro con su método tradicional lleva al niño a no entender, éste se limita a repetir y ahí empiezan los desfases. El niño no aprende porque no entiende las hipótesis con las cuales el maestro funciona, y por lo tanto no puede aplicar lo enseñado por el maestro a otras palabras. El maestro no entiende por qué el niño no interpreta o comprende desde su postura, y ni se le ocurre pensar que el niño tiene otras hipótesis u otras maneras de ver el mundo.

Esta visión reducida del maestro permanece en la escuela, cuando no se tienen en cuenta las hipótesis que los estudiantes plantean y no se reconoce que existe un objeto de conocimiento que el estudiante posee.

Para que la práctica pedagógica responda a su propia naturaleza se debe contar con una interacción entre educador y educando, donde en actitud de diálogo y escucha se logre entender la acción del educador, quien tiene una experiencia para compartir con el estudiante y éste en actitud de apertura logre valorar la experiencia del maestro disponiéndose a poner en juego sus propias hipótesis y construir conocimiento. El logro de estas nuevas maneras de pensar y de asumir el difícil asunto de la enseñanza de la lectura y la escritura, es el propósito central de esta investigación. Lo que presentamos a continuación son algunos intentos de pensar el problema con otros elementos e intercalar ilustraciones que nos permitan contribuir en la construcción de algunas propuestas para hacer de los jóvenes y niños de este país unos lectores fascinados y unos escritores arriesgados.

¿Cómo acompañar la formación lectora, escritural y el desarrollo de pensamiento en la escuela? El acompañamiento y el testimonio del educador son indispensables en el proceso lecto-escrito de los estudiantes. Los docentes tienen un cúmulo de experiencias a través de las cuales pueden potenciar los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes. En muchos momentos de la vida del aula se tejen encuentros creativos y novedosos, donde se descubren talentos en los niños y jóvenes, y cuando éstos son bien aprovechados, marcan el inició de un buen proceso, tal como lo afirma Seymour Sarason:

… el supuesto de que los maestros pueden crear y mantener las condiciones que hacen de la enseñanza y de la vida escolar algo estimulante para los [estudiantes], sin que esas condiciones existan para ellos, no ha sido probado en toda la historia de la humanidad. (Mc-Cormick Calkins, 1992, p. 87)

El maestro con su rol es capaz de mover al estudiante con sus acciones en el aula. Así lo afirman las estudiantes del grado once en la Escuela Normal:

“La tarea del educador es inducir al amor por la lectura y la necesidad de leer de manera autónoma y libre”. “Se debe trabajar a temprana edad para que se refleje años después, el amor por leer”. “El maestro debe tener una metodología que enseñe, estimule el análisis y la discusión grupal”.
“La relación docente estudiante determina en gran medida el aprendizaje en el aula”. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Una joven cuenta cómo a través del seguimiento realizado por la educadora del grado tercero logró encontrar el gusto por la lectura y por el ejercicio de escribir:

Todo sucedió cuando estaba cursando tercero de educación básica primaria; me caracterizaba por ser una buena estudiante, por llevar una vida normal, asumiendo actitudes y comportamientos acordes a mi edad, ocho años. Como ya había mencionado, tuve una dificultad en mi proceso lecto escritor debido a que en ese año se había implementado el uso de la letra cursiva, y yo no la hacía muy bien. Cada día era necesario copiar algo en los cuadernos, especialmente actividades para desarrollar en clase o en casa, y debía hacer mayor esfuerzo para escribir cada palabra lo mejor posible, y aunque lograba hacerlo, era muy despacio, por lo cual me quedaba atrasada en las actividades; luego, cuando se revisaba una tarea, o cuando debía leer, se me dificultaba mucho, porque casi no entendía lo que yo misma había copiado. Toda esta situación me estaba haciendo bajar mi nivel académico, de manera que estaba comenzando a preocuparme, y lo bueno fue que mi maestra notó muy fácilmente esa situación de modo que desde ese momento inició un acompañamiento mas fuerte conmigo, trayendo a cada una de las actividades, el trabajo individualizado. Ella me preguntaba continuamente, como iba, me revisaba los cuadernos, y me orientaba; me corregía de una manera amable y esa fue la actitud que me hizo apropiar los consejos que recibía diariamente. No obstante, aunque el acompañamiento se hizo un poco más individualizado, esto no evitó mi amplia participación en las actividades escolares por el contrario, la maestra me motivó a tomar la palabra en las actividades y aprendí a leer en público lo que yo misma escribía, sin equivocarme, y sin sentirme cohibida. Las motivaciones empleadas por la maestra se extendieron hasta mis padres, ellos se interesaron por reforzar el trabajo que mi maestra hacia, con actividades extra curriculares, como planas del abecedario y ejercicios de lectura similares a los desarrollados durante la clase. Todas estas situaciones permitieron que alcanzara el ritmo de mis compañeras, y continuara como una buena estudiante, e incluso mucho mejor que antes porque había adquirido una nueva destreza: leer mi letra cursiva. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

El educador que lee y escribe adquiere una rica experiencia que le permite orientar a los estudiantes para que se interesen por la lectura y escritura y hagan de éstas una oportunidad para su formación lectora y escritural.

El famoso objetivo: despertar el placer por la lectura; ¿cómo lo logras? Supuestamente, leyéndoles cosas bellas, pero el maestro también tiene que demostrar que el siente placer, tiene que sentirlo y no sólo decirlo. Un maestro que se pueda divertir con el texto que está leyendo, muestra que eso es posible, que puede reír como puede llorar y no por ello está loco. (Ferreiro, 1993, p. 214)

Cuando hay un proceso real de mediación, el proceso de lectura y escritura se hace altamente significativo, caracterizado por la motivación, el estímulo, el acompañamiento y el espacio abierto a la reflexión y a la autocorrección; situaciones que propician en el estudiante el interés y la necesidad de mejorar su proceso de lectura y escritura:

La experiencia lectora del educador permite motivar y dinamizar el proceso lecto escritor de la joven. La propuesta que el educador le hace al estudiante tiene que ser asimilada por el estudiante entendiendo la asimilación como el mecanismo fundamental para la adquisición de conocimientos. (Ferreiro, 1993, p. 22)

Asimilar es también transformar en función de esquemas previos. Eso crea una distancia entre el contenido presentando por el adulto y lo que el joven puede asimilar

Cuando el educador logra captar el interés del estudiante éste es capaz de seguir sus procesos y desarrollar competencias lectoras.

Cuando el educador es consciente que él no ha terminado de aprender y que siempre hay espacio para el aprendizaje, cumple su rol de mediador con calidad, porque reconoce que siempre hay algo para aprender, en efecto:

…es indispensable que siga teniendo ganas de aprender y curiosidad por saber de qué manera pasan las cosas en su salón, que se anime a probar cosas sin tener estereotipos como referencia. Si el maestro se atreve y tiene argumentos para decir por qué es interesante proponer una actividad si la puede fundamentar mínimamente en términos de su práctica y del aprendizaje que quiere conducir, si pasa eso, empieza a pasar otra cosa, eso es interesante. (Ferreiro, 1993, p. 180)

Es así, como el acompañamiento que el estudiante recibe por parte del educador se torna importante ya “que el aprendizaje de la lectura y la escritura no puede reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo – motrices ni a la ‘voluntad’ o a la ‘motivación’ pensando que debe tratarse, más profundamente de una adquisición conceptual” (Ferreiro y Teberosky, 1998, p.11). Por consiguiente, el proceso de lectura y escritura fracasa, porque el maestro centra su práctica pedagógica en el método y la técnica; dejando a un lado aquello que realmente es significativo para el estudiante; su gusto, sus expectativas, lo que le rodea y el sentido del texto. Es decir, acceder a la lectura y la escritura por amor y por gusto.

El educador que acompaña el proceso, debe tener una mirada aguda para llegar a las necesidades y gustos del estudiante. El gusto o disgusto por la lectura inicia desde los primeros años de escolaridad, así lo evidencian algunas jóvenes del grado once en la Escuela Normal cuando se les pide que hablen sobre su experiencia lectora.

El problema comienza desde la primaria aquí los profesores tienen gran importancia en el desarrollo del lenguaje, ellos deben motivar la participación sobre todo de aquellos que se esconden detrás para evadir la participación. El docente tiene que cobrar especial relevancia como mediador entre niños, conocimientos, contenidos sociales y culturales. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Afirma otra estudiante:

… el problema de la disgrafía y dislexia inició en tercero, todo debido a la falta de atención y agilidad para escribir, la maestra de tercero manejaba todas las áreas del conocimiento, de una manera tradicional y autoritaria. Ella era la única que poseía el conocimiento, la única que pensaba y la
estudiante debía escribir y repetir según sus recetas. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Esta situación corresponde una vez más a los métodos tradicionales que aún se utilizan en la enseñanza, donde

…el maestro tiene que hablar, explicar y [las estudiantes] tienen que escuchar, atender, repetir; conservar. […] Los documentos escritos existen como instrumentos que el maestro abre o cierra en el momento que él decide, no como un saber acumulado que está a su disposición, […] El maestro es el que sabe y lo sabe todo. Él es quien decide cuando recurrir al libro. (Ferreiro, 1993, p. 154)

En los diarios de campo analizados se evidencia cómo los docentes utilizan el libro de texto de cada grado. Las estudiantes están habituadas a leer fragmentos de textos y no se han familiarizado mucho con la lectura completa de obras, que les permita avanzar en el interés por la lectura y así mismo en la comprensión lectora.

La escuela y los maestros tienen como fuente de conocimiento los libros, la producción científica de las disciplinas del saber. Sin embargo, para sus procesos de formación, estos conocimientos son mediados con los textos escolares o cartillas y guías de las diferentes editoriales, de donde los estudiantes deberían derivar y reelaborar su propio conocimiento, pero la situación que se vivencia es opuesta, los estudiantes usan este recurso de manera pasiva pues no construyen ningún conocimiento. Por esta razón, se debe ir más allá y reconocer los textos que se tienen en el aula como fuente de saber, para que el estudiante haga uso de esos textos escolares y procese la información encontrada allí, de acuerdo con sus intereses y expectativas; dicha acción posibilita el desarrollo de pensamiento.

No todos los estudiantes deben descubrir lo mismo, es ahí donde se presentan las diferencias que son una gran riqueza. El educador debe correr el riesgo de ofrecer diversos libros y romper las homogeneidades, pensar que él no debe saberlo todo y que siempre hay algo para aprender. Romper con la homogeneidad y empezar a descubrir en la diversidad una oportunidad para potenciar los talentos de los estudiantes. El maestro debe tener en cuenta otros textos que circulan fuera del aula, pues estos pueden ser de especial interés para los estudiantes. La diversidad permite el contraste y éste permite descubrir aspectos que no se distinguen a partir de la homogeneidad. El educador acompaña al estudiante no para homogenizarlo sino para construir con él conocimiento y así lograr que la escuela se convierta en el espacio del pensamiento y la creación.
(Continuará)

Un niño lee filosofía, una niña lee un filósofo (II)1.

15 agosto 2013

Walter Omar Kohan2

La condena a la escritura

Después de establecer las condiciones para dialogar y conocer algo del propio filósofo, Fedro lee apasionadamente el discurso de Lisias. Sócrates se vuelve contra él de diversas maneras: en su forma, afirmando que es repetitivo, que indica las mismas cosas una y otra vez, de diferentes maneras, como un niño (235a), en su contenido: Sócrates cita figuras de la poesía (Safo y Anacreonte) como posibles fuentes de inspiración para hablar mejor sobre el mismo tema. Sin embargo, antes de criticar el discurso de Lisias vuelve a hablar de sí mismo: amante de las palabras (philológoi, 236e), habla primero con la cabeza cubierta para evitar la vergüenza ante los ojos de Fedro. La imagen es muy fuerte: recitar, sin mirar a su amigo, un discurso que no resiste las exigencias del cara a cara. En cualquier caso, Sócrates cambia la perspectiva de análisis para entender lo que Lisias dice saber, es decir, afirma que para saber si los amantes deben amar más a los que corresponden o a los que no corresponden su amor, es necesario primero saber cuál es la naturaleza del amor, qué es el amor.

En el diálogo, Sócrates ofrece un relato del que él mismo después se disculpa y añade otro mucho más poético, un elogio jubiloso de Eros, esta vez con el rostro descubierto. Así, la filosofía se muestra como un saber de y sobre el amor. A partir de entonces, Lisias es criticado, pero la cuestión no es sólo Lisias, sino todos los autores de discursos escritos, los logógrafos. Sócrates lo dice claramente: no es vergonzoso escribir, pero sí escribir mal y sin belleza (258d). Por lo tanto, es necesario examinar lo que significa escribir bien. Antes, Sócrates contará el mito de las cigarras, hablará sobre la relación entre retórica y verdad, y analizará el discurso de Lisias en detalle, a través de otros relatos. Otra vez hablará de sí: se presentará como un amante de las divisiones y las reuniones que le permiten hablar y pensar. Es indirectamente llamado de “dialéctico, capaz de mirar lo uno y lo múltiple” (266b).

Al final del diálogo, después de que ha considerado suficiente lo dicho sobre el arte y la falta de arte en los discursos, Sócrates propone a Fedro considerar si es conveniente o no escribir (274b). Luego cuenta una historia que dice haber oído de los antiguos, quienes sabían acerca de su verdad. La historia habla de una deidad egipcia, Theuth, inventor de cosas como los números, la aritmética, la geometría y la astronomía, el backgammon y los dados, presentando al rey Thamus los caracteres escritos (grámmata, 274d) como algo que hará más sabios y memoriosos a los egipcios. Afirma haber descubierto un remedio (phármakon, 274e) para la memoria y la sabiduría.

Sin embargo, el rey cuestiona el descubrimiento de la divinidad. Afirma que la escritura tiene el efecto contrario, provocando el olvido en las almas de aquellos que la aprenden, porque al confiar en caracteres externos, descuidarán su propia memoria. Según Thamus, Theuth descubrió una droga (phármakon, 275a) para el recuerdo (hypomnéseos) y no para la memoria (mnéme). La escritura ofrece una apariencia de saber pero no el verdadero conocimiento.

Este es el gran invento platónico, su mito primordial, la división del ser en ser en sí y derivado, modelo y simulación, original y copia. Una serie de duplicaciones acompaña el movimiento inicial en la epistemología, la moral, la política. En todos los casos, la inferioridad del segundo término ante el primero es categórica, básica y radical. Las consecuencias son sorprendentes: es necesario conocer, proteger y admirar los primeros tanto cuanto despreciar, controlar y combatir los bastardos.

La escritura pertenece al segundo grupo y nuevas debilidades son presentadas: cuando se la ofende, necesita la ayuda de su padre, ya que es incapaz de defenderse por sí mismo (275e). Además, la escritura se ofrece de manera indiscriminada a sus lectores sin diferenciar entre aquellos que son capaces de entenderla y los que no lo son. Por último, la escritura parece viva, pero cuando se le pregunta algo permanece en silencio (275d), siempre diciendo lo mismo.

Sobre ella, perteneciendo al grupo de la clase superior, su hermana legítima, la dialéctica (276a). Curiosamente, como metáfora, la hermana bastarda le da el nombre a su hermana: la dialéctica es llamada de “escritura del alma”: el modelo original, toma su nombre de la copia, del simulacro (eídolon, 276a). En todo caso, la escritura, esa droga seductora, no provoca el movimiento del alma deseado por Platón. Los logógrafos, como Lisis, son su mejor testimonio. Es necesaria una cura que sólo la dialéctica puede ofrecer. Por eso Sócrates es presentado como un amante de la dialéctica, esa es la imagen que Platón quiere para el filósofo. Frente a dialéctica, la escritura es como un niño huérfano. El problema es educacional: hay rivales que se presentan como maestros de virtud, y la escritura es una de sus herramientas. Para Platón los efectos de esa práctica son terribles: los que leen la virtud en la escritura, aprenden a debilitar su memoria ya que sin memoria no hay aprendizaje.

Les efectos pedagógicos y políticos de la escritura
Basta pensar en el Menón: ¿es posible enseñar la virtud o excelencia? Muchos afirman que lo hacen. La respuesta de Sócrates a esa pregunta es compleja. Piensa que, primero, es necesario saber qué es la virtud y no es claro que Sócrates lo sepa a no ser que sabe que no lo sabe… de modo que si fuera posible enseñar la virtud, eso significaría enseñar que uno sabe que no sabe lo que es… esto es, enseñaría una inquietud, una perturbación en relación con lo que se sabe sobre la vida virtuosa, una manía erótica que busca saber cómo vivir sin saber otra cosa que su nosaber. Fedro, Alcibíades y tantos otros interlocutores de Sócrates pueden dar testimonio de ello.

De modo que, para Sócrates, enseñar la virtud parece tener que ver con vivir una vida virtuosa. Sólo una persona virtuosa puede conducir a la virtud. Virtuoso sería alguien que no sabe y no elude su no-saber, alguien que no sabe el camino a seguir, pero siempre busca el buen camino, sin encontrarlo. Así, en la perspectiva socrática, la vida virtuosa se aproxima mucho a una vida filosófica, la que se examina a sí misma. Sólo alguien que se pregunta por qué vivimos la vida que vivimos, puede provocar en los demás, esta perturbación. Por eso Sócrates no escribió, porque nada virtuoso podría ser fijado en una escritura. Además, ¿cómo se podría escribir una pasión, una relación con el saber, una incertidumbre sin fin sobre cuál camino elegir, una manera de examinarse a sí mismo como forma de vivir la propia vida?

En la perspectiva platónica, esta posición de Sócrates puede inmovilizar el pensamiento. Es la paradoja del aprendizaje, compartida por Sócrates y sus rivales. Aprender parece imposible tanto si uno ya sabe –lo que parece más obvio– pero también si uno no sabe. En el primer caso, justamente porque nadie aprendería lo que ya sabe. Pero en el segundo caso, porque ¿cómo alguien puede reconocer lo que no sabe? El personaje Sócrates del Menón sale del pantano con una teoría que afirma haber tomada de Píndaro y de otros religiosos, según la cual el alma es inmortal, e investigar y aprender son completamente reminiscencia (Menón 81d).

Menón pide a Sócrates que le enseñe esta teoría y Platón se divierte: “Ahora, tú me preguntas si te puedo enseñar, a mí que afirmo que enseñar no es sino reminiscencia” (82b). Sócrates ejemplifica que “no enseña nada” a través de un breve ejercicio con un sirviente. Dejemos de lado la validez del propio ejercicio. Platón hace a Sócrates resolver la aporía del lado del saber: sólo podemos aprender lo que ya sabemos y hemos olvidado. Sólo se puede enseñar un saber ya sabido, ayudando a recordarlo. Esta es la solución platónica a la paradoja: aprender es reencontrarse, a través de un maestro, con un saber que, olvidado, ya se tenía.

En el ejercicio con el sirviente de Menón, Sócrates no escribe, pero dibuja una figura en el suelo, de la que pide al servidor una proporción. Es curioso: quien nada escribe, necesita de una imagen gráfica, sensible, para ayudar a que otro recuerde lo que ya sabe. Tal vez esté señalando un límite, una condición, un riesgo. En todo caso, aun necesaria, en la visión platónica la escritura debilita la memoria y, con ella, el aprendizaje está en riesgo. Sin aprendizaje no hay cómo salir de lo que somos para, según Platón, encontrar lo que debemos ser, lo que somos verdaderamente. Con la escritura, el proyecto de formación de la infancia para una comunidad más justa, bella y verdadera está en peligro.

La descalificación de la escritura en el Fedro adquiere nuevas dimensiones. El combate es vital. La crítica presupone un campo de batalla pedagógico y político en la formación de la infancia ateniense. También puede verse allí una tensión entre Sócrates y Platón, si es que ambos pueden separarse. Vimos que la postura de Sócrates en relación con el enseñar la virtud es compleja, tensa, paradójica. A Platón parece incomodarle ese saber que no sabe la vida virtuosa. Pone en boca de personajes de sus diálogos críticas ácidas, como las Calicles en el Gorgias (484c) y Adimanto en La República (487c-d VI). Parece molestarle la postura del maestro como filósofo educador de la infancia, como alguien que educa en nombre de la filosofía. Los nombres no importan demasiado aquí. En todo caso, parece ser una disputa sobre el valor político de aprender a través de la filosofía, de una vida filosófica. Hay dos formas opuestas: la primera, una forma de aprender a poner en cuestión otros saberes, a saber el valor del no saber; la segunda, un conocimiento afirmativo, crucial, para vivir una vida bella, justa y buena. La filosofía como cuestionamiento de la política instituida frente a la filosofía como afirmación del conocimiento normativo para la pólis. La posición extranjera y atópica del filósofo à la Sócrates sería impotente en la visión platónica, para encontrar la positividad política que transforme el estado de cosas. Es preciso que el filósofo gobierne, o los gobernantes filosofen. Platón no parece dispuesto a aceptar aquella posición extravagante, y por eso su proyecto es tan opuesto del de su maestro, aun siendo su continuación: escribió diálogos, fundó la Academia, viajó a Sicilia para poner en práctica su proyecto, todo lo que Sócrates no haría en el nombre de una vida filosófica…

El phármakon de la infancia: infancia y filosofía

Sin embargo, la batalla parece perdida antes de comenzar. La pretensión de hacer de la filosofía una normativa del pensamiento fracasa una y otra vez. No
tanto por los rivales, sino por la propia lógica del pensar. La filosofía, como phármakon, resiste la captura. Hay oculto un Sócrates en cada maestro platónico, a comenzar por el propio Platón, que lo escribe. Como extranjero, sonríe ante las pretensiones formativas de la institución pedagógica de la filosofía. Ofrece el phármakon de una pregunta, del phílos, de la diferencia. Piensa sin saber. No sabe lo que significan aprender, enseñar, escribir. No enseña, pero provoca aprendizajes. No escribe, sino que genera escrituras. No sabe otra cosa que el valor del no saber, la diferencia, para una vida que merezca ser vivida. No forma la infancia, sino infantiliza la formación. No educa a un niño, sino que crea las condiciones para que un niño pueda educarse. De esa forma, la filosofía afirma una diferencia irreductible en el pensamiento. En esa diferencia, tal vez la infancia puede ser aprendida. Y escrita.

Como Sócrates, la infancia también aparece algo difícil de pensar, algo que no sigue un pensamiento no contradictorio, algo como un phármakon en los diálogos. Vale la pena recordar que la cuestión educativa, la crisis de la educación ateniense, es el motivo principal de muchos diálogos. Basta pensar, por ejemplo, en el Laques, Protágoras, Alcibiades I, Gorgias, Menón y, en particular, en La República. Lo que motiva a Platón es siempre lo mismo: los atenienses sufren las consecuencias políticas de una mala educación, la pólis es injusta porque Atenas no ha sabido educar su infancia. La inferencia platónica es temeraria: es necesario educar la infancia para salvar la pólis. No hay otra manera: sin educación de la infancia no existe utopía política.

Sólo hay educación porque hay infancia, porque no nacemos educados, preparados para la vida pública. En los diálogos, ese estado de infancia es visto como una ausencia, un problema, un signo de inferioridad, algo a corregir, a educar. Por ejemplo, en el Alcibíades I 110a-c, Sócrates critica a Alcibíades por presumir saber lo que es justo e injusto “tal como un niño”, dando por sentado que, en tanto niño no podría ser parte del mundo de los justos e injustos. En otro diálogo, habla elogiosamente de Cármides y afirma su carácter excepcional, por no presentar, a su corta edad, las cualidades negativas de un niño (Cármides 154b). El resultado es paradójico: es un niño
excepcional, principalmente, por no ser un niño. En el Gorgias, Sócrates acusa a Calicles de tratarlo como un niño, por oponerse a él a través de afirmaciones contradictorias (499 b-c). Afirma que los oradores, que buscan agradar a los ciudadanos sin tener en cuenta el interés público, los tratan como niños (502e). El adverbio paidiâ (infantilmente) se usa en diversos diálogos como sinónimo de pueril, ingenuo y débil (cf., por ejemplo, Critón 46d, Gorgias 470C, 471d, Banquete 204b).

En el Gorgias, la desvalorización de la infancia está asociada a una crítica de la filosofía. Calicles pide a Sócrates que no sea infantil y deje la filosofía para dedicarse a cosas más importantes (Gorgias 484c). Dice que la filosofía corrompe a los hombres cuando permanecen en ella durante más tiempo de lo que deberían, porque torna a las personas sin experiencia (ápeiron) para la vida pública en la pólis. Aquellos que filosofan en exceso no conocen las leyes, no saben cómo tratar a los demás y no son transparentes, bien vistos, ni experimentados (émpeiron). En suma, son ridículos en los asuntos públicos y privados (Gorgias 484c-d), en los que se comportan como niños. Esto es lo que ocurre con Sócrates, que se conduce como un niño en la pólis. El filósofo es tan ridículo e infantil en los asuntos públicos como los políticos en las conversaciones filosóficas. Calicles profundiza la comparación:

está muy bien ocuparse de la filosofía en la medida
en que sirve para la educación, y no es desdoro filosofar mientras se es joven; pero, si cuando uno es ya hombre de edad aún filosofa, el hecho resulta ridículo, Sócrates, y yo experimento la misma impresión ante los que filosofan que ante los que pronuncian mal y juguetean. En efecto, cuando veo jugar y balbucear a un niño que por su edad debe aún hablar así, me causa alegría y me parece gracioso, propio de un ser libre y adecuado a su edad. Al contrario, cuando oigo a un niño pronunciar con claridad me parece algo desagradable, me irrita el oído y lo juzgo propio de un esclavo (Platón, 1999, Gorgias 485a-b).

Calicles afirma que es bello dedicarse a la filosofía en la medida en que sirve a la educación (paideías), no porque esté valorando una u otra sino porque ambas son, por naturaleza, poco importantes o, como mucho, una preparación para lo que realmente importa: la vida política de los adultos. Nótese cómo, en la visión de Calicles, la educación se refiere a un mundo anterior a la entrada en la política. No hay política en la educación, por eso la filosofía puede estar, en ella, junto con la infancia.

En La República, Adimanto sostiene un argumento similar: los que no abandonan la filosofía después de abrazarla como parte de su educación en cuanto son niños (néoi), se convierten en adultos extraños (allokótuous) o perversos (La República VI 487c-d). La filosofía se puede practicar mientras se es niño, pero la política es el mundo de los adultos, y allí, la filosofía es completamente extranjera. No hay política en la infancia así como no hay filosofía en la política.

Consideraciones finales

Esta posición encuentra semejanzas con la defendida por Sócrates en la Apología, cuando justifica no haberse dedicado a la política porque, de hacerlo, habría muerto mucho antes (Apología 31d ss.). También para Sócrates no hay compatibilidad entre filosofía y política. Cuando en la misma República, Platón coloca en su boca a la filosofía en edad avanzada como parte del currículo de los guardianes que aspiran a gobernar la polis, es un conocimiento teórico, muy diferente de la practicada por Sócrates. Parece una variante platónica muy distante de la vida de su maestro.

Sócrates parece, entonces, resguardarse en una posición infantil para la filosofía. Hemos visto cómo el Fedro lo presenta como un extranjero. Derrida afirma que mostrarse a sí mismo como un extranjero es el juego de Sócrates (1997, p. 19) y lo ilustra con un pasaje de la Apología. Es el comienzo de su defensa, un pasaje al que ya aludimos. En el tribunal, Sócrates se declara completamente extranjero al léxico del lugar (atechnôs oûn xénos écho tês entháde léxeos, 17e). Como tal, dice que va a hablar como está acostumbrado a hacerlo en el ágora, junto a los vendedores en el mercado, con las mismas palabras (dià tôn autôn lógon, 17c) que los jueces ya le han oído tantas veces. Por tanto, solicita que se le permita hablar con una voz (phoné) y en la forma en que fue criado, como si de verdad fuese un extranjero. Sócrates habla como un filósofo, como siempre, con la voz y el tono de su infancia, de un niño. La voz del filósofo es una vez infantil. De un extranjero, niño y filósofo, los jueces de Atenas democrática no van a escuchar nada más que la verdad. No existe un lenguaje común entre Sócrates y los jueces. La pólis es insensible al lenguaje infantil del filósofo. La pólis no puede escuchar la voz de un niño educador. La pólis no escucha a la infancia, quiere educarla, formarla, para un proyecto político que ya la ha pensado en ese lugar.

Los que actualmente tratan de aproximar la filosofía y la infancia pueden aprender la lección. Colocar la filosofía para ayudar a la formación de una infancia ciudadana puede atender muy bien el discurso pedagógico dominante, pero no parece atender la fuerza política de la diferencia que una y otra afirman. Justamente, la fuerza política de la filosofía practicada por Sócrates se encuentra en su carácter infantil: no sabe, no enseña, no forma. Extranjera y extraña a las maneras de ejercer la palabra en la comunidad, esa filosofía muestra el valor de buscar saber sobre sí, antes que sobre las otras cosas, de cuestionar y desaprender lo que sabemos y afirmar el valor de no saber, de tratar de responder, con todas las fuerzas, aquellas preguntas que no pueden ser respondidas.

Esta filosofía no es un saber, sino una relación con el saber. Es inútil para construir un proyecto político-pedagógico definido. Para Platón, no sólo es inútil: es también peligrosa. Por eso, debe ser purgada de la pólis, porque no deja lugar para ningún currículo, para ningún edificio pedagógico que haga de la pólis un lugar más bello, bueno y justo. Sin embargo, la condena reafirma el valor de lo condenado. La infancia resiste y persiste como un phármakon. Un niño lee filosofía. Varios mundos se abren: en la filosofía, en educación y en la política. Son mundos de infancia. Es hora de leer junto a ella. Y escucharla.

Referencias bibliográficas

Deleuze, G. (1995). Platon te le simulacre. En Logique du sens. (pp. 292-324). París: Les Édtions de Minuit.
Derrida, J. (1968/2000). La pharmacie de Platon. En Platon Phèdre (pp. 255-403). Traducción L. Brisson. París: GF- Flammarion.
Derrida, J. (1980). La carte postale. De Socrate à Freud et au-delà, París, Flammarion.
Derrida, J.(1997). De l’hospitalité. Anne Dufourmantelle invite Jacques Derrida à répondre. París: Calmann-Lévy.
García M., J. (org.) (2012). Pensar, mirar, exponerse. Valencia: Nau Libres.
Kohan, W. O. (2009). Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires: Biblos.
Liddell, H.; Scott, R. (1966). A Greek English Lexicon. Oxford: Clarendon Press.
Platón (1999-2001). Diálogos. Biblioteca Clásica Gredos.Vols. I-VII. Madrid: Gredos.

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1. Publicada en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 103-110 Bogotá Colombia.
2. Doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana de México, Posdoctorado en la Universidad de Paris VIII. Actualmente. Profesor titular de filosofía de la educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y del programa Pro-Ciencia de la Fundación de Apoyo a la investigación de Río de Janeiro (FAPERJ). Correo electrónico: wokohan@gmail.com

Un niño lee filosofía, una niña lee un filósofo (I)1

14 agosto 2013

Walter Omar Kohan2

Resumen
Este artículo se propone problematizar los sentidos habituales de pensar las relaciones entre filosofía, educación e infancia. Lo hace a partir de una interlocución con Sócrates y Platón, esa pareja indiscernible para la filosofía. Después de describir una caracterización del filósofo y de las condiciones de la filosofía, presenta la crítica platónica de la escritura y sus efectos políticos y pedagógicos. Desde una asociación entre infancia y filosofía propone cuestionar y resituar los sentidos de la educación de la infancia a través de la filosofía.
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Pensar es siempre una oportunidad de encuentros. Pensar la infancia es un privilegio, por la oportunidad que provoca de encontrar lo que somos y abrirnos a otras maneras de ser. Tenga en cuenta el lector que escribí “lo que somos” y no “lo que éramos”, porque la infancia está siempre presente.

Pensar la infancia es también una oportunidad para cuestionar lo que hemos construido en su nombre, particularmente en razón de su educación. De eso se trata en este ejercicio de escritura, de poner en cuestión una manera de pensar la educación de la infancia. En él voy a referirme, en especial, a una dupla de filósofos griegos, Sócrates y Platón3 , importante por su valor fundacional, por los efectos que su pensamiento evoca y provoca aun hoy en los modos de pensar la formación de la infancia en la teoría y la práctica educacional.4

La estructura de este texto, que busca agitar esos modos de pensar la infancia y su educación, es la siguiente. En la primera parte, destaco la forma en que Sócrates se presenta a sí mismo, como filósofo, a partir de una caracterización que Platón retrata en su diálogo con Fedro y otros personajes en algunos de sus Diálogos. Muestro en un segundo momento, las condiciones para el filosofar entendido como práctica dialógica ejercitada con otros, tal como son presentadas en el inicio del Fedro. La tercera parte ofrece un esbozo de la condena de Platón a la escritura en el mismo Fedro, para, en la siguiente, pensar los efectos pedagógicos y políticos de esta condena, en particular, cómo Platón se sitúa en relación con su propio maestro, Sócrates, frente al modo en que este pensó las relaciones entre filosofía y política, y las implicaciones que Platón ve allí para la educación de la infancia. En la penúltima sección, presento la infancia como phármakon a partir de una asociación entre infancia y filosofía, tal como aparece en algunos diálogos, como el Gorgias. Por último, exploro algunas consideraciones finales sobre lo que está en juego en la discusión planteada sobre las relaciones entre educación, filosofía y política.

Lo que importa en este texto no son los nombres de las figuras que se mencionan sino el problema que enfrentamos: ¿Qué posición es guardada para la infancia en los modos en que se piensa su educación? Y más específicamente, ¿qué lugar ocupa la infancia cuando se la educa en nombre de la filosofía? Lo que ofrezco aquí es una forma de escritura sensible a la infancia que, espero, inspire pensares infantiles, esto es, otros encuentros con la infancia, otros modos de pensar, a través de la filosofía, los nexos entre infancia y educación, aquellos que nos han sido legados por esa tradición, nacida por Sócrates y Platón, tan influyente aun en nuestro tiempo.

La presentación del filósofo
La vida y la muerte de Sócrates se caracterizan por una relación muy estrecha con el phármakon, palabra griega traducida como remedio, veneno, droga o medicamento. En el Fedón, después de hablar con sus amigos, Sócrates bebe el phármakon para ejecutar su condena, dando muerte a su cuerpo, y a la vez –de eso quiere convencer a sus amigos– dando una nueva vida a su alma. Insiste en que no hay ninguna razón para sentimientos de tristeza: la muerte es una nueva forma de vida, más libre, más pura y profunda.

En el Fedro, el phármakon es un discurso en papiros que lleva a Sócrates a los extremos de la pólis para escuchar, del propio Fedro, el discurso que Lisias había ofrecido sobre el amor. En ese pasaje, se confirma que phármakon es una de las pocas cosas que hace a Sócrates perder el control de sí mismo, tanto que seguiría a Fedro a cualquier lugar para escuchar lo que tiene para leerle. En el final del diálogo, la escritura es, como veremos, un phármakon al que Sócrates denuncia en su debilidad.

En un pasaje del Menón, Menón acusa a Sócrates de haberlo hechizado y drogado (geoteúeis me kaì pharmátteis, 80b). Sócrates lo acepta sin ningún problema. En el Cármides, Critias presenta a Sócrates tan conocedor de la droga que puede curar el dolor de cabeza de Cármides (cuidar de su alma con algunas pociones, “epoidaîs tisin”, 157a).

De una manera similar a como es descrito por los demás y por sí mismo, Sócrates presenta a Eros en el Banquete (203 ss.): daímon, ser intermediario que pasa la vida filosofando, ni mortal (ser humano) ni inmortal (dios), un brujo terrible, hechicero y sofista (deinòs góes kaì pharmakeús kaì sophistés, 203d-e). Parece un autorretrato, pues en muchos pasajes de los Diálogos, Sócrates recibe estas características, por ejemplo, de Agatón en el mismo Banquete (194a).

En el Teeteto, Sócrates dice que tiene el mismo arte que su madre, la partera Fenareta, y también afirma que, como las matronas, a través de drogas (pharmakía, 149c) y pociones, es capaz de provocar o aliviar dolores de parto, y puede nacer o abortar nacimientos difíciles. Las parteras son mujeres que han dado a luz –nadie sería capaz de ayudar a hacer algo que nunca ha experimentado–, pero que ya no pueden hacerlo, se han vuelto estériles. Lo mismo, dice Sócrates, sucede con su arte de dar a luz. Él mismo es estéril, con la diferencia que ayuda a los hombres y no a las mujeres a dar a luz, a través del examen de sus almas, que engendran conocimiento, y no de sus cuerpos. Lo más importante del arte de Sócrates es su capacidad, su poder, de ser, de alguna manera, una piedra de toque (basanízein dynatòn eînai pantì trópoi, 150c). La forma como Platón describe este trabajo sobre el pensamiento de los jóvenes es similar a la del Fedro (Sócrates considera si el joven da a luz una imagen –simulacro– y mentira o algo fructífero y verdadero, eídolon kaì pseudos… gónimon te kaì alethés, 150c), inspirado en su familiaridad con el phármakon, que viene de su madre.

Como señala Derrida, el phármakon no es algo unitario. Más bien, es contradictorio, su significado es imposible de estar fijo en uno de los opuestos,
sin la presencia del otro. Siendo una sustancia, es la antisustancia: el remedio siempre es veneno, la droga siempre es medicina, la vida siempre es muerte… La proximidad de Sócrates con el phármakon también parece contagiarlo, volverlo contradictorio, insustancial en relación con el conocimiento, otorgándole tanto la posibilidad y la imposibilidad de ser lo que es y de tener la relación que afirma con el conocimiento, incapaz de fijarse en una identidad o en un saber sin contradicciones. Así parece el Sócrates de los diálogos de Platón: una figura contradictoria, que afirma lo que en otros contextos niega, que hace lo que acusa a sus enemigos de hacer, imposible de fijar en una unidad sin contradicciones.

La presentación de Sócrates en el inicio del Fedro es elocuente. A ella nos referiremos. Antes, unas palabras sobre el sentido de andar este camino ya tan trillado, el de esta dupla tan difícil: Sócrates es un rompecabezas infinito, el de la filosofía, o más bien, el de cualquier profesor de filosofía o cualquier educador filosofante: ¿Qué hacer en nombre de una vida filosófica? ¿Cómo, por qué y de qué manera pueden los demás ser invitados a esta vida? ¿Con qué derecho? El enigma es también una forma de ausencia: en la escritura encontramos a Sócrates pero no encontramos a Platón. Platón escribe, pero no se escribe. Al contrario, se oculta. Como se sabe, la ausencia no es casual: Platón sólo se menciona un par de veces en la Apología, para incluirse entre los presentes y los que pueden contribuir al pago de la fianza de Sócrates, y en el Fedón, para decir que estaba enfermo y, por tanto, ausente en la despedida de su maestro. Fuera de eso, no se menciona nunca en los diálogos que él mismo escribió. Esta ausencia tiene una influencia fundamental en la filosofía. El maestro, el primero en inscribir la filosofía como un ejercicio de palabras con otras en la pólis, no escribe. El discípulo escribe, escondiéndose, a través de la escritura, en la máscara de su maestro.

Esta ausencia también muestra el insoportable no-lugar de cualquier aprendiz de filósofo. ¿Cómo se aprende a pensar? ¿Qué tipo de relación debe establecerse con el maestro? ¿Qué se aprende de él? El maestro habla sin parar sin necesidad de escribir y su discípulo desobediente escribe esta ausencia. El maestro no escribe y es escrito por un discípulo que condena la escritura (en tanto phármakon, Fedro 274c ss.) y, por escrito, escribe su filosofía a partir de la filosofía del maestro. Repetición y diferencia indescifrables. Esta es la filosofía, un dúo insoportable, como sugiere Derrida (1980, p. 56). Un rompecabezas imposible de montar, un pensamiento que se elabora y reelabora hasta el infinito, un diálogo ilegible, un misterio perenne, del propio pensamiento consigo mismo, imposible de dilucidar pero al mismo tiempo, de eludir. Una virtualidad que exige ser desplegada, actualizada y ampliada en sus dimensiones más variadas, sin fin, sin solución, una manía, una locura, eso es la filosofía. Esa es la posibilidad para un educador de abrir el cuestionamiento de su práctica a una interrogación imposible pero también necesaria.

Vale seguir la lectura. Sócrates encuentra a Fedro, que viene de la casa de Lisias, el escritor de discursos más cualificados entre los atenienses. Fedro lleva con él un phármakon, discursos en papiros bajo su capa, y con ellos, arrastra a Sócrates como con un imán hacia los extremos de la pólis. Fedro y Sócrates caminan, están en movimiento. Ya lo hemos dicho: la filosofía es una conversación interminable. Conversando, buscan el mejor lugar para conversar. Sócrates, el filósofo, desea escuchar el discurso de una tercera persona, un experto, que aparece como sabedor en relación con el amor (erotikós). El tema no es un detalle: el amor es uno de las pocas, si no la única forma de conocimiento, de la que Sócrates dice conocer algo en los diálogos (“nada diferente de las cosas del amor admito saber” –oudén phemi állo epístasthai è tà erotiká–, Banquete 177d). También dice de quien aprendió lo que sabe del amor: de una mujer, sacerdotisa, extranjera: Diotima de Mantinea
(Banquete, 201d) El filósofo sabe solamente lo que sabe de dos formas de exterioridad, y posee un saber de relación, de afecto, de pasión.

Por tanto, el más valioso de los escritores dio un discurso sobre el único saber que el filósofo admite saber, el saber más propio del filósofo, un saber que lo lleva a la locura. Esa es la fuerza del phármakon. Frente a él, Sócrates se pierde: no puede no querer oírlo. Está tan fuera de sí, que sería capaz de cualquier cosa si Fedro no aceptara decirle lo que escuchó de Lisias. De esta manera, entonces, comienza el filósofo: buscando, con otro, un lugar para escuchar lo que otros dicen saber acerca de su saber más propio, ese saber que nadie que vive una vida filosófica podría no saber y no vivir: el amor, un saber de relación, una sensación, una pasión, un encuentro con otros. Así comienza la búsqueda de un filósofo: con un deseo, un saber y un camino a seguir con otro sobre lo que le resulta más importante y, al mismo tiempo, pone
su vida en cuestión.
El filósofo no habla con cualquiera. El interlocutor no es un desconocido. Por el contrario, Sócrates expresa su conocimiento de Fedro de una manera tan íntima que no conocer a Fedro también significaría olvidarse de sí mismo (Fedro 228a). No se trata de un detalle para alguien como Sócrates, obsesivamente preocupado con el conocimiento de sí mismo. La relación entre conocimiento y olvido de uno mismo también aparece con fuerza en un momento crucial, en el comienzo de la Apología (17a): con su vida en juego y después de escuchar las acusaciones en su contra, Sócrates expresa que fueron tan convincentes, que a pesar de estar lejos de la verdad, casi consiguen hacer que se olvide de sí mismo. El casi marca el riesgo de una muerte tal vez más importante para el filósofo que la propuesta por los acusadores. En ambos casos, el riesgo de olvidarse de sí mismo se presenta ante el poder de una palabra dicha por el otro del filósofo, es decir, el retórico. Sin embargo, en el comienzo del Fedro, conocerse a uno mismo supone conocer el otro amigo de la filosofía con el que se habla, y los dos conocimientos son una condición para escuchar el discurso peligroso del otro de la filosofía. No sólo Sócrates conoce a Fedro sino que Fedro también conoce a Sócrates, hasta el punto de decir palabras casi idénticas (236c) a las recién mencionadas de Sócrates, poco después de leer el discurso de Lisias, cuando este lo amenaza con no decir lo que piensa al respecto. La filosofía es una conversación entre amigos que se conocen o al menos buscan hacerlo.

Las condiciones para la filosofía
Todavía no están dadas las condiciones para comenzar a filosofar. No son pocas. Es necesario tener en cuenta muchas otras cosas: la temperatura exterior y la del cuerpo, el aire que respiramos, la tranquilidad del entorno que permita conversar de forma ininterrumpida, un sonido agradable, música para
los oídos… Además, y lo más importante, es necesario tiempo. Debe disponerse de tiempo para filosofar. Se trata no de cualquier tiempo: tiempo libre, el tipo de tiempo que no puede ser medido por cronómetros y relojes, el tiempo infinito, sin presión, sin condiciones impuestas más que por la propia conversación. Tiempo para hablar de lo no-urgente ni productivo, tiempo compartido, tiempo de amistad, tiempo de verdad, tiempo de infancia.

Sí, tiempo de infancia. Ese es el tiempo aión del fragmento 52 de Heráclito. El fragmento dice literalmente “aión es un niño que juega (más preciso, ‘niñando’) un juego de oposiciones, su reino es el de un niño, infantil”. Aquí hay una doble relación afirmada: tiempo-infancia (aión-paîs) y poder-infancia (basileíe-paîs). Este fragmento parece indicar, entre otras cosas, que el tiempo de infancia, el tiempo que gobierna en la infancia el tiempo donde la infancia gobierna, es un tiempo de duración, diferente del modo cronológico de la sucesión consecutiva numerada. Si chrónos es tiempo de cantidad de movimiento según el antes y el después, la suma de pasado, presente y futuro, aión es el tiempo del perderse en el tiempo chrónos, el de sumergirse en su profundidad, cualitativamente. Si un tiempo –chrónos– sigue a los números, el tiempo –aión– juega con los números e infantiliza el movimiento.

Así pues, lo que sugiere allí Sócrates es que para la filosofía es necesaria una experiencia aiónica, infantil, del tiempo. Es preciso perderse en el tiempo, olvidarse de los límites cuantitativos. La experiencia de tiempo requerida por la filosofía es la experiencia que un niño o una niña tienen al jugar: todo el tiempo del mundo. Sí, el tiempo de la filosofía es un tiempo de infancia.

Fedro y Sócrates tienen esta disponibilidad de tiempo, esta relación y experiencia del tiempo; también encuentran un lugar apropiado para hablar.
Cuando las condiciones de la conversación se establecen, filosofar comienza a partir de una relación con uno mismo. Antes de preocuparse por conocer al otro, a otros, al mundo, es necesario mostrar el conocimiento acerca de uno mismo. Sócrates afirma, una vez más, su posición paradójica. Se muestra incapaz de conocerse a sí mismo, solamente unas pocas líneas después de haber afirmado que no conocer a Fedro implicaría olvidarse de sí mismo. Sin embargo, ¿cómo es posible olvidar lo que se desconoce? Solamente es posible para alguien tan cercano del phármakon como Sócrates. Parece responder, sin conflicto, a exigencias contradictorias: por un lado, si reconoce conocerse a sí mismo, entonces no sería capaz de dedicar su vida a investigarse a sí mismo como afirma en el Fedro y muchos otros lugares, porque ¿para qué investigaría
lo que ya sabe? Por otro lado, si él no se conociera a sí mismo, tampoco podría dedicarse a la vida que se dedica, ya que es justamente este conocimiento de sí el que justifica y da sentido a una vida de búsqueda de sí mismo. Así, Sócrates afirma lo mismo que niega: conocerse a sí mismo y no saber de sí mismo son a la vez imposibles y necesarios. Como el phármakon, como la filosofía en la pólis, como la única vida que tiene sentido de ser vivida por Sócrates, que es la que lo lleva a la muerte…

Tal vez por eso Fedro describe a Sócrates como el más extraordinario, sin lugar y extraño (atopótatós, 230C) de todos los atenienses, alguien que, a pesar de nunca extrapolar los límites de la ciudad, parece ser más alguien guiado como un extranjero (xenagouménoi, 230C) que un natural de Atenas. Sócrates lo acepta y complementa esta presentación: él mismo se presenta como alguien a quien le encanta aprender, y que está más interesado en aprender de los hombres de la pólis que de los árboles del campo.

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1 Publicada en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 103-110 Bogotá Colombia.
2. Doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana de México, Posdoctorado en la Universidad de Paris VIII. Actualmente. Profesor titular de filosofía de la educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y del programa Pro-Ciencia de la Fundación de Apoyo a la investigación de Río de Janeiro (FAPERJ). Correo electrónico: wokohan@gmail.com
3. Sócrates y Platón son dos de los principales nombres de la compleja “cuestión socrática”. Me referiré a ella en la próxima sección de este trabajo (Kohan, 2009).
4. Se trata de una reflexión producto de varios proyectos de investigación colectivos que coordino en la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ), con apoyo del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Brasil (CNPq) y la Fundación de apoyo a la investigación del Estado de Río de Janeiro (FAPERJ).