La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (II)

Eduardo Rodríguez Zidán

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La formación de una ciudadanía crítica
Hemos sostenido a lo largo de este artículo, que uno de los grandes objetivos de la educación democrática, en el sentido “fuerte” del término, es formar ciudadanos que sean participantes activos y comprometidos con la convivencia democrática en todos los ámbitos de la sociedad.

La experiencia escolar debe ser sentida como un proceso de reconstrucción del pensamiento, de cambio en las perspectivas de los sujetos, a partir del debate, la discusión pública y el contraste de opiniones. Sin embargo, sabemos que estos objetivos encuentran serios escollos para llevarse a cabo en el contexto actual de crisis en los fines de la educación y desarticulación de las políticas públicas por parte del nuevo modelo hegemónico del neoliberalismo económico, y su correlato, el Estado mínimo.

Este proceso, que afecta hasta los cimientos mismos del Estado de Bienestar, -practicamente en extinción- es producto del avance en la globalización de la economía, proceso que comprende el auge de las privatizaciones, la primacía de la lógica del mercado (y de la circulación libre de las mercancías, incluida, para muchos, la educación como un beneficio más) , el fomento del individualismo, el teleconsumo, la competencia, etc.

Al revisar la literatura especializada sobre este tema, podemos concluir que existe un consenso cada vez más generalizado y defendido por muchos autores (Gimeno Sacristán, 1999ª, 1999b, Pérez Gómez, 1999, Santos Guerra, 1999, Bolívar, 2005, Giroux, 1999) que mantienen la idea de que la escuela pública debe asumir los nuevos retos de enseñar a pensar y a criticar en el contexto de la posmodernidad, resistiendo la imposición del paradigma neoliberal.

En palabras de Gimeno Sacristán: “ La escuela pública tiene que dar batalla en la relevancia intelectual en una sociedad en la que el conocimiento y las habilidades intelectuales y de comunicación desempeñan un papel decisivo para entender el mundo y para participar en él” (1999ª :77) . El problema del conflicto en los sistemas de enseñanza, nos remite a considerar, como se argumenta en un valioso ensayo del autor citado anteriormente (Gimeno de Sacristán ,1998), la existencia de “poderes inestables” en educación.

Una de las causas que ha desarticulado a los sistemas educativos contemporáneos en los países que como el nuestro, iniciaron profundas reformas de la enseñanza con las consignas de equidad, calidad, diversidad y eficiencia, es que “recolocan “ o “reesctructuran” los centros de autoridad modificando el mapa tradicional de los poderes en educación. El nuevo discurso de las reformas educativas revaloriza el lugar de las familias, le da más espacio a la comunidad en la toma de decisiones, reduce el papel del Estado, y otorga más autonomía a los centros educativos.

La construcción de este nuevo “mapa” del poder en educación, es consecuencia-entre otros factores-, de la presión conservadora hacia las escuelas, producto de la racionalidad economicista impuesta por los nuevos paradigmas neoliberales. Algunos indicadores de esta presión sobre las escuelas son las demandas de mayor eficiencia en los resultados, la aplicación de instrumentos objetivos de medición educativa, el nuevo rol de los padres y alumnos como consumidores de servicios educativos, la limitación de los poderes públicos, la imposición de la teoría del mercado educativo como la más adecuada para el desarrollo de los países.

El mismo autor (1999b: 265-297), estudia cómo, a partir del discurso conservador sobre la sociedad donde se sostiene que el Estado debe desaparecer, la ideología dominante impone un nuevo mapa de los poderes en educación. Como ejemplo, señala que existe un equilibrio inestable entre la escuela y las familias. Por un lado, quienes se identifican con los movimientos progresistas e innovadores, defienden la participación activa de los padres en la democracia escolar. Pero simultáneamente existen movimientos conservadores que defienden el principio de intervención directa de las familias en los centros educativos, a tal punto que en algunas experiencias de descentralización radical (como en los EEUU o en algunas centros subvencionados en Chile) los propios padres pueden llegar al extremo de seleccionar el curriculum o hasta expulsar a los maestros. Vuelve a estar en el centro del debate la construcción de la democracia. En este sentido, “Un Estado democrático tiene que reconocer, como afirma Gutman (1987) que la autoridad en educación debe ser compartida entre padres, ciudadanos en general y profesionales de la educación” (Gimeno Sacristán, op. cit:265).

Una estrategia de defensa de la escuela pública es reaccionar frente a un mundo donde predomina la obsesión por la eficacia y se impone la lógica de la competencia que utiliza los resultados escolares cuantitativos (porcentaje de egresos, número de certificados, tasa de promociones, etc ) para discriminar a los centros escolares de mejor o peor calidad, según un criterio economicista que criticara magistralmente John Elliot –hace ya casi 20 años- en oportunidad de inaugurar la Conferencia Anual de la British Educational Research Association, en el Reino Unido (Elliot, 1992, 1992ª)

Salvaguardar la esfera pública, ante los embates de un discurso conservador y neoliberal que intenta desprestigiar a la escuela, implica una forma de resistencia, tal como lo proponen los defensores de esta teoría. Henry Giroux, al igual que Michel Apple, sostienen que si los maestros y estudiantes se organizan para crear nuevas esferas , que llaman ”esferas contra públicas democráticas” es posible soñar con una alternativa para defender la democracia, seriamente amenazada por el discurso del pensamiento único.

Algunas de las ideas centrales de la teoría de la resistencia, que son útiles para ilustrar y comprender mejor la relación entre escuela y Estado, son las siguientes : “democracia radical” , “prácticas radicales democráticas”–que nos recuerdan la definición rousseauniana de democracia “fuerte”-, “formación de una ciudadanía crítica”, “reconstrucción de la realidad” –nuevamente la influencia de J. Dewey- , “esfera contra pública democrática”, “lenguaje radical, visionario o posibilista” entre otras nociones que son desarrolladas en la obra “Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, de Henry Giroux (1997). Estos conceptos están entrelazados de forma coherente y significativa en un discurso que se centra en la constitución de un nuevo “imaginario radical”.

Para Giroux, “lo imaginario radical representa un discurso que ofrezca nuevas posibilidades para las relaciones sociales democráticas y descubra las conexiones existentes entre lo político y lo pedagógico con el fin de estimular el desarrollo de esferas contrapúblicas que se comprometan seriamente con y en articulaciones y prácticas radicalmente democráticas” (1997:212)

La teoría educativa radical, o teoría crítica de la educación, vincula de manera dinámica los conceptos de pedagogía y política, entendiendo que la visión tradicional de la enseñanza (que separa, esos categorías, dejando “lo político” fuera de los muros de las escuela) debe ser suplantada por nuevas prácticas democráticas donde la formación de una ciudadanía crítica pasa a ser el eje central de las mismas. Giroux refuerza este enfoque cuando asevera lo siguiente: “Un elemento central de toda política y pedagogía pensadas para una ciudadanía crítica es la necesidad de reconstruir un lenguaje visionario y una filosofía pública que pongan la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de los conceptos de democracia y ciudadanía” (op.cit: 221-222).

Puede apreciarse, pues, que la formación de una ciudadanía capaz de pensar críticamente de forma autónoma, es el resultado de un proceso donde los profesores, como agentes culturales e intelectuales, vinculan la política a la pedagogía, y particularmente relacionan las prácticas democráticas en las aulas con aquellos valores que permiten emancipar la condición humana: libertad, igualdad, solidaridad, justicia social. De forma más específica: ¿cuál es el rol de los maestros en este proceso de consolidación de una democracia radical? Giroux, formula 5 condiciones o aspectos del lenguaje y de la práctica de los educadores críticos. Véase el siguiente cuadro. Aspectos a considerar en la lucha por revitalizar el concepto de Democracia y de Ciudadanía, según la Teoría Crítica de la Resistencia.

(Conceptos resumidos de la obra de Giroux, 1997:221-226)
1 .- Reconocer que la noción de Democracia no puede fundamentarse en un concepto de verdad o autoridad ahistórica o trascendental.
2.- Un lenguaje radical centrado en la ciudadanía y la democracia provoca un fortalecimiento de los lazos horizontales entre los ciudadanos.
3.- Un discurso revitalizado de la democracia no debería basarse, exclusivamente en un lenguaje de crítica.
4.- Los educadores necesitan definir las escuelas como esferas públicas donde la dinámica de compromiso popular y política democrática puedan cultivarse como parte de la lucha por un Estado democrático radical.

La ampliación del discurso democrático debe realizarse a partir de un fuerte compromiso por parte de los alumnos y maestros para que la crítica no se ahogue en sí misma. Es decir, toda crítica debe ser efectuada bajo la forma de lenguaje que incluye posibilidades, utopías, proyectos y realizaciones potenciales. La construcción de un nuevo Estado democrático radical requiere, además, la denuncia de todo tipo de desigualdades e injusticias. Esta visión es reforzada por los análisis de Zeichner (1995:385-398) quinen denuncia que “en muchos países ha quedado muy claro que la distancia entre el concepto de democracia y la realidad de dominación y opresión es cada vez mayor. “En mi propio país (EEUU) , hay pruebas irrefutables de que la clase social de procedencia, la raza , el género, la orientación sexual, etcétera, continúan desempeñando papeles primordiales en la determinación del acceso a muy diversas cosas, además de a una educación de calidad”.

En síntesis, la construcción de una ciudadanía democrática, desde una perspectiva crítica de la educación, necesita de un fuerte compromiso de los maestros para reaccionar frente a la imposición de los valores del pensamiento único neoconservador promovido desde la ideología hegemónica para defender el carácter público y efectivamente democrático de la escuela pública. Una acción pedagógica que se realiza en un escenario más amplio que los límites de las centros educativos, tal como lo sustenta Apple.

“Hay que realizar una tarea educativa; uniéndonos en estas trabajosas luchas por la democracia en las escuelas y en las universidades, en las comunidades locales, en las relaciones de raza, clase género y sexo en multitud de instituciones en las que ahora comprometemos nuestras vidas diarias y en las que podemos no sólo enseñar sino también aprender “ (M. Apple, citado en Santos Guerra, 1995:137)

La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (I)

Escribe: Eduardo Rodríguez Zidán1

Introducción La escuela pública está enfrentando los nuevos desafíos propios de una sociedad que se sacude, de manera turbulenta, siguiendo los avatares del paradigma económico neoliberal. En el pasado, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de lo siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. En nuestros días, la educación pública atraviesa por un proceso de transformación de enorme magnitud.

Por una parte, los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos y las alumnas representan grandes desafíos, y qué, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas.

Desde otro punto de vista, todos los servicios públicos que tradicionalmente han estado bajo la responsabilidad social del Estado, están siendo presionados por el nuevo discurso conservador.

Según este modelo , los parámetros para evaluar la enseñanza deber ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, tasa de retorno, rentabilidad, entre otros, son esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, el rendimiento de los alumnos, la calidad de las escuelas, etc. Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la enseñanza pública, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional.

La formación de ciudadanos verdaderamente críticos, solidarios y libres no puede quedar en manos de una modelo de escuela burocratizada que responde a lógicas tradicionales de un aparato escolar que funciona con una fuerte discriminación selectiva donde la inercia institucional , que rechaza todo cambio, se apoya en una estructura vertical del poder. Para comprender los actuales procesos de cambio en las instituciones educativas, es ineludible partir de una premisa fundamental: el modelo tradicional de la educación ya ha cumplido su función histórica, y en consecuencia está agotado.

La construcción de un proyecto democrático de educación pública debe partir del análisis de las principales contradicciones que implica enseñar valores democráticos en una sociedad caracterizada por una cultura social postmoderna, donde predomina el individualismo exacerbado, la competencia por bienes escasos, la imagen de que la vida se reduce a la búsqueda del placer inmediato, del “just do it ” .

En la sociedad actual el conformismo social es potenciado por el descreimiento en la participación política de la ciudadanía, desconociéndose la relevancia del análisis histórico, político e ideológico para explicar la naturaleza dialéctica y la interdependencia mutua entre escuela y comunidad.

Es necesario implantar, por esa razón, un nuevo modelo de escuela pública donde la cultura escolar sea un instrumento para la transformación de la sociedad.

¿Es posible fundar una nueva escuela pública como herramienta para el cambio social? Este material tienen el propósito de aportar algunos elementos conceptuales y analíticos para poder responder a esa interrogante.

La escuela como institución democrática.
La primer dificultad que debemos enfrentar al estudiar a las escuelas como centros educativos públicos y democráticos, es precisamente, que éste concepto tiene diferentes usos en distintos contextos. Democracia, es un concepto polisémico. En este sentido José Domínguez (2005) presenta de forma extensa esta problemática, aclarando los significados del sustantivo “democracia” y del adjetivo “democrático” a los efectos de poder dar un sentido definido a las expresiones “una educación democrática para una sociedad democrática” , “democracia escolar para la democracia política, cívica y económica”.

Etimológicamente, podemos traducir democracia como “poder del pueblo”, “autoridad del pueblo”, “soberanía del pueblo” “gobierno del pueblo” . La definición del término que aparece en el diccionario de la Real Academia Española (RAE,2002:503) es menos expuesta que las anteriores, definiendo a la misma como una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”.

Rousseau, en cambio, sostenía una definición más “fuerte” conocida como “democracia radical”: concibió a la democracia como “autogobierno de el pueblo para sí mismo”, exaltando al máximo los principios de autorregulación, libertad y autonomía del individuo. Un concepto que se enfrentaba a la definición de la democracia como sinónimo de representación parlamentaria. Esta confrontación entre representación y democracia, representa hasta nuestros días dos visiones claramente antagónicas. En sus orígenes, Voltaire, quien amparaba la concepción “débil” de la democracia, atacó duramente a Rousseau, en lo siguientes términos que fueron registrados en un análisis de Ignacio Vila para la revista Rebelión (Vila, 2003):

«Parece muy extraño –afirmaba Voltaire- que el autor del Contrato Social diga que todo el pueblo inglés debería sesionar en el parlamento, y que deja de ser libre cuando su derecho consiste ha hacerse representar en el Parlamento por diputados. ¿Quisiera acaso que tres millones de Ingleses vengan a hacer sentir su voz a Westminster?» ( Voltaire. Ideas republicanas). Rousseau expresa, por su parte, la defensa de la democracia directa: «La soberanía no puede ser representada por la misma razón de ser inalienable; consiste esencialmente en la voluntad general, y la voluntad no se representa: es una o es otra. Los diputados del pueblo, pues, no son ni pueden ser sus representantes, son únicamente sus comisarios y no pueden resolver nada definitivamente. Toda ley que el pueblo en persona no ratifica, es nula. El pueblo inglés piensa que es libre y se engaña: lo es solamente durante la elección de los miembros del parlamento; tan pronto como éstos son elegidos, vuelve a ser esclavo, no es nada. (…) La idea de los representantes es moderna; nos viene del gobierno feudal, bajo cuyo sistema la especie humana se degrada y el hombre se deshonra.»

En su obra El Contrato Social, desarrolla las ideas centrales del naturalismo donde los hombres viven en un estado de convivencia social radicalmente democrática, autogobernados por un sistema de leyes que cada individuo respeta en función de la voluntad general , “porque el Soberano, que es un ente colectivo, sólo puede estar representado por sí mismo; el poder bien puede transmitirse pero la voluntad no” (Rousseau,1939:42). La educación democrática, deber ser “pública” (que significa popular) conforme al sentido “fuerte” del concepto que le otorga Rousseau: una educación será pública y democrática si es “para todo el pueblo” y “está dirigida y controlada por todo el pueblo”. En esta línea de razonamiento, si un Estado sostiene una política pública en determinadas áreas (por ejemplo salud, previsión social, educación, etc) debe, necesariamente lograr que esos servicios beneficien a todo el pueblo soberano y que los mismos sean controlados por el poder que la democracia le otorga a la ciudadanía.

Las instituciones públicas como la escuela, deben ser centros democráticos en un sentido “fuerte” es decir, practicar el principio de la neutralidad religiosa e ideológica (laicidad) , tal como ya lo han definido los autores positivistas como Durkheim (1976) y Varela (1874). Al mismo tiempo, para que las escuelas además de públicas sean verdaderamente democráticas, deben ser instituciones que funcionen reguladas por el principio de convivencia democrática, esto es, un régimen de autogobierno con la máxima participación del pueblo soberano. En este caso, la comunidad democrática de una escuela la integran los alumnos, profesores, padres y demás personas vinculadas con los procesos de aprendizaje.

La democracia, en el sentido liberal del término, está íntimamente relacionada con la expresión “escuela pública”, y ambos, deben su origen a los movimientos revolucionarios franceses. Gimeno Sacristán comenta, con relación a ese tema que “El espíritu que orienta la educación pública, heredado de la Revolución Francesa, es el de ser un poder para perfeccionar el cuerpo social y servir al progreso, además de a la libertad individual; es decir, está animado de un propósito colectivo” (1999:69)

En los siglos que siguieron a la Revolución Francesa se fue consolidando, lentamente, el proceso de desplazamiento de las monarquías y de la aristocracia feudal, sustituyendo esos regímenes por gobiernos democráticos o repúblicas, en el sentido de que aseguraban, de manera formal, el derecho político de participación ciudadana. En los Estados liberales de los siglos XIX y XX la democracia es “restringida” , “débil” o “limitada”, porque se reduce la misma a la participación electoral de la ciudadanía, generalmente hombres (las mujeres tardaron mucho tiempo en ser reconocidas como “ciudadanas”) definiendo a los electores como los individuos que logran demostrar que son ilustrados (saben leer, o escribir), son buenos contribuyentes (pagan puntualmente sus rentas) no pertenecen a una determinada raza, y así sucesivamente. Como se comprenderá, estamos frente a una sociedad que limita la participación democrática a unos pocos, la burguesía , y a excluir, en consecuencia; a la mayoría del ejercicio del poder o del acceso al gobierno.

En síntesis, desde una perspectiva liberal del concepto democracia, ésta se limita al espacio político, desatendiendo los ámbitos institucionales relacionados con la economía (¿hay democracia en las fábricas o empresas?) la educación y la familia (¿hay democracia en las escuelas? ¿en los hogares?) , como lugares que se regulan por mecanismos autoritarios. Pero, ¿qué es una educación democrática? . Sotelo (1995:56) responde a esta interrogante, con el concepto rousseauniano de “democracia fuerte”, al decir que ésta es la que se imparte “a todos por igual”, es decir considerando además que la democratización de la enseñanza, desde esta perspectiva, implica “abrir las instituciones educativas a todos los miembros de la sociedad “.

En ese artículo, Ignacio Sotelo define a la educación democrática de la siguiente manera: “(…) una enseñanza que prepare para la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad, enseñanza igual para todos, ni su carácter público, al asumir el Estado la responsabilidad en el campo educativo, sino que por educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podrá servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la enseñanza ha de comportar, por tanto estos tres caracteres: enseñanza para todos, enseñanza estatal y enseñanza con métodos y contenidos democráticos”. (ibid: 57).

Estos principios relativos a la democracia en su significado más amplio que hemos detallado, coinciden con los grandes lineamientos de la política educativa para el quinquenio 2005-2009, que recientemente expusiera en la Comisión de Educación y Cultura del Senado de la República, el Sr. Director Nacional de Educación Pública, Dr. Luis s Yarzábal (véase ANEXO 1, al final de este documento).

Estas ideas encarnan, nuevamente, la vigencia de los principios de la filosofía de John Dewey, al marcar como fundamental que la educación democrática debe ser parte de un proyecto institucional democrático de la escuela, que involucre a los sujetos en una nueva experiencia de vida, incluyendo hasta las mismas estrategias pedagógicas como recursos para la formación de hombres libres, verdaderamente republicanos, miembros comprometidos de una comunidad que resuelve socialmente y colectivamente sus problemas. Wilfred Car, efectúa un detenido análisis de filosofía de la educación de John Dewey, y refuerza esta visión al sostener que, para Dewey, “la educación ofrecida por una auténtica democracia no puede ser otra que una educación “en” y “para” la democracia” (1995:108) Asimismo podemos comprobar que la teoría crítica de la enseñanza que elaboraran Car y Kemmis, de alguna manera rinde tributo a las contribuciones del pedagogo norteamericano.

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1. Licenciado en Sociología. Profesor de Sociología de la Educación e Investigación Educativa en el Centro Regional de Profesores del Litoral , Salto. Uruguay.

REFRENDANDO ACUERDOS Y DERECHOS

1. Fue en Dakar y sí me acuerdo. La semana pasada se realizó en África la Consulta mundial sobre la educación en los programas de desarrollo posteriores a 2015. Los medios locales no dieron información sobre ello y para el sector correspondiente parece que pasó desapercibido.
Es bueno compartir la información en educación en nuestro país, no sólo cuando se tienen buenos resultados o no en aprendizajes, sino cuando ésta sirve para reforzar la política educativa que el estado promueve. Ese es el propósito del presente artículo.
El Sr. Qian Tang, Subdirector General de la UNESCO, expresó que “La visión de la educación en los programas de desarrollo para el periodo posterior a 2015 debe reflejar dos principios fundamentales El primero de esos principios es que el derecho a la educación es un derecho humano fundamental, consagrado en los marcos normativos e incorporado a la legislación de la mayoría de los países.
El segundo es que se trata de un bien público. El Estado debe ser el garante de este principio y debe prestar especial atención a la promoción de la igualdad. (http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single- iew/news/global_leaders_address_multi_stakeholder_partnerships_in_education_at_dubai_forum/)
Además expresó que, “…si los gobiernos deben orientar todo el proceso, también es preciso reconocer que las prestaciones educativas constituyen una responsabilidad colectiva que abarca a las familias, las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil y las empresas. “Tenemos que aprovechar más la contribución de todas las partes interesadas a fin de mejorar las prestaciones educativas y su financiación”, afirmó. Insistió, también, “…en la necesidad de tener en cuenta lo que hemos aprendido en los últimos decenios y de aprovechar esas experiencias para seguir avanzando. Opina que una primera lección la debemos extraer de Educación para Todos, que sigue siendo un “programa inconcluso”, pues tenemos aún muchos niños sin escolarizar y el analfabetismo entre jóvenes y adultos así como el abandono escolar y los resultados inadecuados en materia de aprendizaje están en niveles que no pueden seguirse aceptando.
Otra lección radica en la insuficiente atención que se ha otorgado a la calidad del aprendizaje. “Los docentes son esenciales para lograr un aprendizaje de calidad, en todos los niveles y contextos de la enseñanza. A medida que su función evoluciona y dejan de ser ‘transmisores de conocimiento’ para pasar a ser ‘facilitadores de aprendizaje’, su preparación, categoría social y condiciones deben seguir siendo una preocupación fundamental”, declaró el Sr. Tang.
De otro lado igualmente se mostró complacido por el compromiso asumido por los ministros de educación de dar un “empujón decisivo” a los esfuerzos en pro de la consecución de los objetivos educativos de aquí a 2015, acordado en la Reunión Mundial de Educación para Todos, que se celebró en la Sede de la UNESCO en noviembre de 2012. Asimismo manifestó que la Iniciativa Mundial “Educación Primero”, lanzada recientemente por el Secretario General de las Naciones Unidas, podría dar buenos resultados al movilizar a los Jefes de Estado y otros dirigentes mundiales en torno a un programa de urgencia.
2. Una agenda con enfoques. Para programas posteriores a 2015, la UNESCO plantea cuatro enfoques fundamentales a tener en cuenta.
• La preocupación por la paz y el desarrollo sostenible debería estar en el eje de los esfuerzos que se realicen después de 2015 para fomentar el desarrollo integrador y equitativo. La educación para la ciudadanía mundial figura ya en los planes de estudio de muchos países, pero es preciso que llegue a ser un objetivo mensurable.

• Todo marco de desarrollo para el periodo posterior a 2015 deberá tener pertinencia universal y ser capaz de movilizar a todos los países, sea cual sea su nivel de desarrollo, en torno a un conjunto de metas comunes orientadas al desarrollo integrador y sostenible.

• Deberá fortalecerse el vínculo entre la educación y los demás sectores del desarrollo: La educación es un instrumento que facilita la consecución de todos los Objetivos de Desarrollo del Milenio, pero, a su vez, depende del progreso alcanzado en otros ámbitos.

• Deberá elaborarse un marco de trabajo para el aprendizaje en el siglo XXI que promueva la creación de sistemas de aprendizaje integradores a lo largo de toda la vida. (Ibídem)

Acabamos de apreciar la presentación del avance del PEN ante el Congreso de la República. La sensación que queda es pobre. Si bien la exposición se centró en los 6 objetivos estratégicos, nada nuevo se presentó a una representación nacional que quería que eso se tradujera en concreto. ¿Por qué no hacerlo en el marco general de cada objetivo? A nuestra representación y al pueblo le gusta conocer, ver y contrastar con la realidad.

Consideramos que en la exposición, a nivel de política educativa, faltó articular enfoques, tendencias y compromisos que se vienen dando a nivel internacional. Si no elevamos los temas del debate, estaremos cautivos de lo doméstico y nuestros hijos seguirán demandando la satisfacción de sus necesidades educativas, que llega tarde y sin un contexto de las perspectivas que se discuten y optan en el mundo.

En el contexto educativo mundial y regional se vienen dando planteamientos y debates que enriquecen las propuestas de políticas educativas. Aquí enfatizamos mucho el tema de la medición de los aprendizajes y para ello estamos articulados al LLECE, a PISA, pero ¿qué significa ello para la política educativa si no se diseñan estrategias para abordar los problemas que se tienen desde el punto de vista pedagógico? No se trata de hacer ajustes ni diseñar estrategias, si el docente desde su formación no transita por el análisis de la política educativa que se desarrolla y menos por la forma como se enfoca.

Esta agenda sin duda plantea temas interesantes y concretos. Falta trazar una estrategia que priorice lo sustantivo de la política educativa -hacia dónde vamos- y no quedarse solo en aquello que impacta visualmente, pero no se sedimenta en la formación de la persona, del ciudadano.

Una tarea ardua y que requiere continuidad, y perseverancia en hacer realidad el enfoque intercultural, de género, el establecimiento de calendarios diferenciados para costa, sierra y selva para poder mostrar resultados satisfactorios.
3. Otro hecho que no debemos ver de costado. Se trata del Foro Mundial sobre la Educación y las Competencias, que tuvo lugar en Dubai (Emiratos Árabes Unidos) del 15 al 17 de marzo pasado. El tema a debatir fue cómo crear un contexto propicio para concertar alianzas eficaces, al facilitar a los dirigentes del mundo el examen de los métodos por los que el gobierno y el sector privado pueden realizar esfuerzos conjuntos para dar prioridad a la educación, de conformidad con la iniciativa mundial “Educación Primero” del Secretario General de las Naciones Unidas, lanzada en el mes de septiembre de 2012 a fin de impulsar el avance hacia el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio relacionados con la educación. (http://www.un.org/spanish/News/story.asp?newsID=24561#.UVMl0DckRSE). Ban Ki-moon planteó “Educación es esperanza y dignidad. Educación es crecimiento y empoderamiento. La educación es la piedra fundamental de toda sociedad y el pasaje para salir de la pobreza”, y agregó que esta iniciativa es una respuesta al llamamiento de todos los padres para que sus hijos reciban la escolaridad que merecen, desde la temprana infancia hasta la mayoría de edad.
En Dubai se planteó que “La postura de la UNESCO es clara: la educación es un derecho humano fundamental y un bien público. El Estado desempeña una función esencial, en tanto que defensor de este principio, al fijar normas y criterios que garanticen la calidad y la igualdad de oportunidades. Pero el Estado no debe ser el único agente de las prestaciones educativas: debe actuar en coordinación con las familias, las comunidades, las organizaciones de la sociedad civil, la empresa privada y otros sectores. Tenemos que aprovechar más la contribución de todas las partes interesadas a fin de mejorar las prestaciones educativas y su financiación”, afirmó Qian Tang, Subdirector General de Educación de la UNESCO, en la inauguración del foro. (http://www.unesco.org/new/es/education/resources/online-materials/single-view/news/global_leaders_address_multi_stakeholder_partnerships_in_education_at_dubai_forum/). Entre otros temas se abordaron la enseñanza privada, el contenido pedagógico, la tecnología y las prestaciones educativas, y el progreso de las mujeres en la educación. En la conferencia se examinaron además, los aportes regionales en materia de educación y competencias, junto con los debates sobre el fomento de la ciudadanía mundial, la reforma de los planes de estudio, la formación empresarial y las necesidades de las empresas.
En el tema sobre la reforma de la enseñanza fueron analizados los factores que concurren para obtener un buen resultado de las iniciativas conjuntas. También se debatió sobre la necesidad de un marco normativo que garantice el acceso, la calidad, la pertinencia, la eficacia y, en particular, la equidad. Una de las preocupaciones que se manifestaron fue la necesidad de disponer del seguimiento y la evaluación adecuados, de modo que las iniciativas conjuntas no aumenten la desigualdad.
¿Por qué este Foro no tuvo resonancia en el país? No sabemos. Vivimos en la última quincena un cierto rebrote del planteamiento del sistema voucher para nuestras escuelas públicas a pesar de que en otras latitudes no ha dado buenos resultados, pues ahonda la inequidad. Pero hay quienes bajo el pretexto de constatar que existe una migración de los alumnos de la escuela pública a la privada empiezan a “vender” la idea que el sistema de voucher es la solución para brindar una educación de calidad. ¿Se han puesto a pensar que ese sistema no podría funcionar en un país diverso? ¿La estructura del Estado acaso está reformada en función de las características del país? ¿Por qué no apoyar el desarrollo de iniciativas que se desprenden del PEN y que se vienen desarrollando a pesar de los problemas del proceso de descentralización? No pensemos que la oferta de franquicias educativas que se instalan en nuestras provincias y distritos, oferten calidad en educación. Quienes conocen la realidad de estas ofertas denuncian atropellos a los docentes en remuneración y recargo de horas de trabajo; también de los problemas de los padres de familia para conseguir recursos y poder cumplir con la pensión mensual.
Estos dos eventos reseñados nos hablan de la educación como derecho de la persona y cómo el Estado tiene el deber de garantizarla y la comunidad y sus instituciones el derecho de vigilar para que se brinde una buena educación para nuestros hijos. No seamos indiferentes. (30.03.13)

FUEGO CRUZADO CONTRA LA EDUCACIÓN Y ESCUELA PÚBLICA

1. Paradojas que matan sin disparar. Es verano en el Perú. ¡Qué duda cabe!. Las noticias sobre educación se reducen a las gestiones que hacen los docentes ante las UGEL, las DRE, el Ministerio de Educación, EsSalud, Derrama Magisterial. Diversas gestiones de rutina posiblemente, pero para un maestro son vitales. Lima sigue siendo la capital del Perú y aquí se solucionan los problemas.

En estos días encontramos en un suplemento dominical para Emprendedores (así se llama) que tiene como tema central “La otra educación” y que trata de “vender” la forma cómo se emprende una escuela moderna. Pareciera que la palabreja emprendimiento es la moda como el año pasado lo fue empoderarse. La oferta se centra en que para lograr un emprendimiento es necesario educar de forma eficiente a los alumnos.

Recurriendo a un estudio de la estadística, nos dice el informe basado en una investigación de la Universidad del Pacífico que 37,000 colegios en el Perú necesitan ser reconvertidos por completo para elevar el desempeño de sus estudiantes. Luego nos narran experiencias varias que se vienen realizando en el país tratando de responder a las necesidades educativas que se requiere. Así nos da cuenta que en Puno una pareja de esposos el año 2009, debiendo buscar un colegio dónde matricular a sus hijos “no encontraron una opción adecuada y, con el conocimiento que les daba haber estado en universidades de primer nivel y haber conocido sistemas educativos del extranjero, crearon un colegio alternativo llamado Pukara.” (EL COMERCIO. Suplemento Dominical para Emprendedores. MI EMPRESA. Lima, 06 de enero de 2013)

Presenta la nota periodística otras reseñas de experiencias como Inspírate Perú; también la Casa Amarilla, experiencia de una educadora de Educación Inicial, que a partir de que el sistema educativo en el Perú no era eficiente y no correspondía a las competencias que tenían los niños, buscó otras experiencias encontrando una en Italia que se llama Regio Emilia. Por ello viajó a Regio Emilia para conocer la metodología. Sin duda algo que presenta un enfoque innovador y que nos habla de algo que todo sistema educativo debe promover: orientar, guiar, cultivar el potencial intelectual, emocional, social y moral del niño. Esta experiencia se lleva a cabo en un ambiente agradable, saludable y lleno de amor. La función del docente es observar, escuchar, al niño, le permite desarrollar su iniciativa y lo guía de manera productiva. (http://educacionalternativa.edublogs.org/articulos/metodologia-reggio-emilia/)

El artículo presenta estos ejemplos y recurre a mostrar cómo las autoras de “La trampa educativa del Perú” – Alice Beltrán y Janice Seinfeld- cambian “los indicadores de un colegio promedio por uno con estándares de excelencia, donde hay mayor exigencia a los docentes, buena infraestructura, tiempo efectivo de enseñanza, entre otros aspectos y encontraron que en zonas urbanas el rendimiento de los alumnos en comprensión de textos mejoraba en un 50% y en lógico matemáticas casi en 100%. Un salto enorme.” (EL COMERCIO. Suplemento Dominical para Emprendedores. MI EMPRESA. Lima, 06 de enero de 2013)

Los modelos planteados y en realización en el país, sin duda están reportando resultados por encima de lo que el Estado viene logrando desde la escuela pública y el sistema educativo que se desarrolla.

2. Desde la realidad diversa. La nota que reseñamos es provocadora e invita a reflexionar desde la orilla en donde el sistema educativo nacional sin duda es muy complejo, pero consideramos que no merece el calificativo de que tiene el “…peor desempeño del mundo.” Una cosa es no estar de acuerdo con la educación que se brinda, pero de allí a utilizar ese calificativo indica la poco autoestima que tenemos, pues nosotros somos producto de este sistema y con esfuerzo hemos llegado a alcanzar niveles educativos que no han sido dádivas.

Expresarse de manera despectiva de un sistema que nos permitió educarnos, dice muy poco de quienes emiten esos juicios. Si se tiene esa percepción del sistema educativo, qué percepción tendremos del resto del país que nos cobija y de sus habitantes.

La historia educativa de nuestro país encierra muchos aportes desde la realidad diversa y concreta. Qué difícil es diseñar y estructurar un sistema educativo para nuestro país intercultural. Estamos empezando a remontar una gran brecha. Lo demás responde a un proceso que tiene muchos autores y cómplices al no saber separar la educación pública de la tutela de la iglesia católica y de la influencia política partidaria. Fue un bien necesario en los albores de nuestra independencia cuando el Estado daba golpes de ciego para abordar la responsabilidad de la educación, pero hoy condiciona determinaciones poniendo como escudo la pertenencia a determinado credo religioso y cuando no político. Estamos remontando el primer decenio del siglo XXI y continuamos pensando como en el siglo XIX.

La educación y la escuela pública reciben hoy un fuego cruzado por su falta de idoneidad, la falta de docentes capacitados o actualizados, la gestión burocrática y otras características. Tiene una herencia pesada de la cual no se puede sacudir. Estilos, formas, modelos constituyen una red en donde se dan tensiones y presiones políticas, sociales, económicas y casi nunca pedagógicas. Todos concurren en su afán de “venderle” a la educación y a la escuela modelos, experiencias, formas de organizar y gestionar la institución educativa, pero nadie dice con qué y cómo. Los recursos económicos del Estado no alcanzan, pero tampoco son administrados eficientemente. El con qué posiblemente está en vías de solución, pero el cómo es aún muy complejo. Desde la Reforma Educativa de 1970 hasta nuestros días poco se ha aportado a la renovación del sistema educativo. Por el contrario ha sido presa fácil de los senadores y diputados de antaño y congresistas de hogaño para desvirtuar propuestas consensuadas que nutren y fortalecen al sistema educativo. Los resultados los tenemos a la vista. Un sistema educativo mediatizado por intereses ajenos a la educación nacional y a la escuela pública.

En estos últimos dos años empezamos un nuevo intento de renovar y fortalecer nuestro sistema educativo y promover que la escuela pública empiece a desarrollarse. Los aportes en el campo del pensamiento educativo deben servir de elementos disparadores de innovaciones, transformaciones pedagógicas, metodológicas. Las propuestas deben ceñirse a nuestra realidad diversa e intercultural. No puede el modelo económico ser el que rija las decisiones pedagógicas de la educación nacional. Hemos elegido que el eje debe priorizar el desarrollo humano, la revalorización de nuestra cultura, fuente de nuestra riqueza. Hoy no podemos seguir concibiendo el desarrollo como un camino único, uniforme, lineal, pues ello es contrario a nuestra diversidad y nuestra cultura. Desconocerlo sería limitar “la capacidad creativa de la humanidad con su valioso pasado y un futuro impredecible. (Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo: Nuestra Diversidad Creativa. PNUD Comisión Mundial de Cultura y desarrollo. París, 1996. Prólogo Javier Pérez de Cuellar). El cambio de pensamiento fruto de la emancipación política, reclama el derecho a forjar versiones diferentes de la modernización. Ello lleva a una reconceptualización del desarrollo incorporando perspectivas culturales en sus estrategias, la formulación de nuevas preguntas y el replanteamiento de las antiguas. ¿Lo estamos haciendo? ¿Acaso no hemos sido receptores de opciones y experiencias externas sin darnos el trabajo de replantearlas? Es bueno acogerlas, pero transformarlas de cara a nuestra cultura y realidad.

Nuestra educación y escuela pública de manera inclemente son saeteadas por quienes dicen tener como paradigmas aquellos que vienen allende los mares, sin valorar los aportes que vamos construyendo. Nuestro sistema educativo se enriquecería y alcanzaría mejores rendimientos.

Bienvenidas las interesantes experiencias, pero una pregunta previa: ¿cuánto cuesta el desarrollo de la experiencia en cada proyecto? ¿cuál es el capital invertido en infraestructura, equipamiento, mobiliario escolar? ¿cuál es la remuneración de los docentes? ¿a cuánto ascienden las pensiones por alumno? ¿cuánto se invierte en la capacitación de los docentes? Y otras preguntas que surgen conforme se profundiza en cada proyecto.

¿Por qué no se hace una simulación de costos y presupuestos así como se ha hecho en la investigación de Beltrán y Seinfeld con los indicadores de un colegio promedio?

3. Entre el servicio y el derecho. No se trata de brindar un servicio educativo, se trata de concebir la educación como un derecho y a partir de ello estructurar un sistema educativo para todos desde una perspectiva intercultural. Aquí está el quid de la cuestión. Una sociedad fragmentada económicamente y un estado atado a viejos temores y relaciones no puede operar de manera equitativa. No se trata de contar con emprendedores, sino con pedagogos que ven la educación como el derecho que tienen las personas de desarrollar aprendizajes de alto nivel y que los niños y jóvenes tienen el derecho de desarrollar sus capacidades y competencias. Jugar con el % de PISA y rasgarse las vestiduras por el rendimiento, no es serio. ¿Cuánto venimos haciendo y aportando para que la educación y la escuela pública se fortalezcan y respondan a nuestra cultura diversa, a los conocimientos contemporáneos, al rescate de valores no sólo occidentales sino aquellos que fortalecieron nuestras culturas aborígenes?

Vivimos momentos de tensiones y oportunidades. La gestión que se viene desarrollando en el Ministerio de Educación, trata de innovar el sistema educativo teniendo en cuenta a la mayoría de niños y jóvenes del país. Por ello se nos repica cotidianamente “Cambiemos la educación, cambiemos todos”. Parece que a algunos aún les cuesta. (19.01.13)

DOS FALACIAS: para engañar incautos

1. Contexto. El hecho de no contar con la debido información oficial escrita viene dando pie a que empiecen a circular rumores, dichos, expresiones que alientan la incertidumbre en el magisterio nacional. ¿Por qué hasta la fecha de aprobada la Ley el Ministerio de Educación no ha publicado en los diarios nacionales y regionales la versión oficial de la misma? El Reglamento vendrá luego de noventa días calendario. En el ínterin debería darse un proceso de difusión y esclarecimiento en profundidad del contenido de la LRM. No basta ya el programa que se realiza por internet desde el MINEDU. Es hora que los Gobiernos Regionales a través de las DRE asuman este proceso y lleguen hasta los IIEE en una campaña de difusión y esclarecimiento de la LRM . ¿Es mucho pedir tratándose algo tan importante?

La falta de información alimentada por los rumores viene generando algunas falacias como la privatización de la educación y el despido masivo de docentes.

2. Primera falacia: La privatización de la escuela pública. Sin duda habrá que analizar de dónde nace el discurso de la privatización de la educación y con ella de la escuela pública. Una tendencia mundial es pensar la educación como un servicio comercializable y no como un derecho. Desde 1998 vienen dándose discusiones e iniciativas, en el ámbito del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (GATS, sigla en inglés de General Agreement on Trade in Services), de la Organización Mundial del Comercio (OMC), con el propósito de considerar la educación como mercancía cuya comercialización debe responder a las leyes internacionales. Se quiere conseguir con ello que los países miembros de la OMC, en especial los más pobres, abran sus puertas para la mercantilización de la educación, para que empresas e instituciones internacionales de educación ofrezcan cursos y formación, principalmente superior, en su territorio, o que puedan atraer sus ciudadanos hacia cursos en el exterior (presenciales o vía internet), sin control o barreras, y menos aún respetando la cultura y leyes locales. Y no sólo eso sino que se pone en juego toda la concepción de educación para quienes consideramos la educación como la formación de los ciudadanos que construyen una nación autónoma y soberana. También se pretendería reforzar un pensamiento único, que elimine las diferencias culturales e impedir el desarrollo de las diversidades nacionales.

Muchas propuestas y tensiones se vienen dando –en el país por ejemplo se ha dado el DECRETO LEGISLATIVO N° 882. LEY DE PROMOCION DE LA INVERSION EN LA EDUCACION. (Publicado 09/11/96), con el que se brindan más facilidades para que la empresa privada invierta en educación. Sin embargo frente a ello debemos preguntarnos ¿qué hemos hecho por preservar la escuela pública, rescatarla de su precariedad no sólo económica sino académica? Si la escuela pública se ha devaluado mucha responsabilidad tenemos, desde el Estado hasta los docentes. Poca literatura sobre la Escuela Pública nacional existe. La mayoría está plagada de sentimentalismos antes que de propuestas de modelos educativos pedagógicos a seguir. ¿Por qué desde Encinas y su Ensayo de Escuela Nueva en el Perú no se han dado otros aportes pedagógicos desde la escuela pública? ¿Sólo se debe al Estado y sus recursos? ¿Qué tanto los maestros tenemos responsabilidad? La Ley general de Educación Nº 28044 en su Art. 3º dice ”La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de la calidad para todos y la universalización de la Educación Básica….” Sin embargo en el Art. 4º dice además “La educación es un servicio público, cuando lo provee el Estado es gratuita en todos sus niveles y modalidades, de acuerdo a lo establecido en la Constitución Política y en la presente ley….” ¿Hemos profundizado los docentes en el significado de estos artículos? La ley de educación no es sólo para el Ministerio de Educación y los funcionarios, sino de manera especial para los docentes y la comunidad educativa.

El mercado y sus reglas se vienen imponiendo. Se ha tomado la educación como un servicio que es ofrecido y por el cual el maestro recibe un monto impuesto por la empresa que hoy es la promotora de la institución educativa Aceptamos el discurso de calidad de la educación y olvidamos que se trata de brindar una buena educación a los alumnos. Calidad, no es la varita mágica y sí es algo complejo de definir. ¿Acaso no tenemos una endémica falta de profesores por contrato todos los años? ¿Y el mantenimiento de locales y laboratorios y el internet?¿No está en manos del gremio también presionar por ello y no sólo por la remuneración económica?

Se levanta la bandera de la privatización de la escuela pública y no tenemos una agenda ni estrategia para defenderla. El avance de la privatización se debe no sólo a más remuneración -que es un espejismo- sino a la falta de convicción y compromiso para ser docente, para defender el espacio que crea el Estado para la educación. Porque ello es un derecho antes que un servicio. Y los derechos se conquistan, se defienden con ideas y actitudes.

Esta falacia busca la confrontación y no la construcción. Busca dilatar la aplicación de una medida. Sin embargo existen docentes que quieren remontar luchas infructuosas y apostar por un cambio. Juan Dumont, sacerdote francés, radicado en el Perú hace 37 años dice en una entrevista “He conocido a maestros de casi todo el Perú haciendo pequeños grupos de gente que querían hacer una escuela pública digna del pueblo…” (La República: 05.12.12) Hablando del barrio donde trabaja como párroco (Caja de Agua – San Juan de Lurigancho – Lima), dice que hay mejoras, pero “…en educación, en los intereses de los jóvenes, veo cosas que me preocupan: una juventud sin ilusión, abandonada, sin utopías.” ¿Ese es el aporte que queremos dar a la ciudadanía desde una escuela pública que no queremos ayudar a reconstruir desde la base de los responsables: los docentes? Sin duda es polémico el planteamiento y tenemos que respetar la diversidad de pareceres, pero a lo que no podemos renunciar es a nuestro ser docentes. No se justifica denunciar que se privatiza la educación y apreciar que la escuela pública se deteriora, va perdiendo vigencia.

La LRM no expresa en ningún articulado aquello que se trata de frasear con el mensaje de la privatización. Por el contrario, revalora al docente de la escuela pública y trata de asegurarle una remuneración digna para el desempeño de su profesión.

3. Falacia dos: Despidos masivos. Es otra de las falacias que se vienen levantando sin ningún escrúpulo y cunde el miedo, cuando no el pánico entre docentes, no sólo de la capital sino de las provincias. Nuevamente el mensaje oral distorsiona la versión oficial. ¿Qué fundamentos tienen quienes azuzan a docentes mal informados? “me dijeron”, “me comentaron”, “le dijeron al compadre de mi hermano” y otras formas de ir justificando una falacia. ¿En algún artículo de la LRM se expresa el despido? ¿En qué causales se fundamenta? ¿Por qué no se dice que los docentes sin título pedagógico tendrán dos años para obtenerlos?

La inseguridad, la falta de información, y sobre todo el no sentirse amparados legalmente hacen que “corran la voz” y llenen el panorama de incertidumbres. Igual que cuando “en algún lugar” dijeron “vendían las pruebas para el examen o concurso”. Muchos dieron sus ahorros con tal de tener la seguridad que con ello saldrían muy bien en la prueba. ¿Cuántos fueron estafados con ese rumor y con la venta de las pruebas? Las investigaciones prometidas por las autoridades de entonces quedaron en nada o de ellas nunca se supo. Ninguna autoridad tuvo la amabilidad de responder a las denuncias.

Hemos creado una cultura del rumor como una forma de comunicación falsa, negativa y deteriorada. Esta forma de comunicación oral en interacción con otras formas de comunicación mediada que se dan en torno va creando, elaborando nuevas significaciones sociales en algunos casos como la que versamos negativas.

No podemos sustentar en sinrazones el rechazo, la animadversión, la incomodidad que suscita una medida que se ha dado para mejorar y reforzar la profesión docente.

La LRM sin duda indica una ruta que debemos ir enriqueciéndola en la medida que acompañamos su aplicación. El docente es el protagonista de su mejoramiento, de su superación.

El estar a la búsqueda del rumor para no poder cumplir con lo que la ley demanda, pareciera que es la consigna. Empieza una nueva forma de ordenar laboral y académicamente al docente. No se puede caer en el juego de darle valor a un término que ha servido y sirve para quitarle legitimidad y darle veracidad a rumores y saberes desperdigados que se crean y circulan en las periferias de las instituciones. ¿Con qué finalidad? ¿Es jaqueando al Estado por la Educación que la mejoraremos? ¿Es que no es importante la educación e invertir en capital humano? Los rumores no dicen, no plantean nada. Todo lo contrario. Confunden. ¿En beneficio de quién? Ahí está el detalle.

Olvidamos por intereses subalternos que lo primero que deforma a la información es la subjetividad, caracterizada por una voluntad de mentir o de manipular, por una limitada memoria. El rumor está relacionado con la incapacidad de los individuos de registrar, recordar y transmitir los hechos fidedignamente.

Los verdaderos docentes no le podemos hacer el juego a quienes tratan de sembrar confusión. Después de muchos años empezamos a construir una profesión docente donde se garantiza mejoras económicas de acuerdo al desempeño y al cumplimiento de normas que buscan mejora académica. Poner empeño y esfuerzo para salir adelante, es importante como personas, como profesionales. (08.12.12)

2010: Un año para no recordar

No es el deseo de hacer un balance técnico que de ello se ocupan los analistas, sino todo lo contrario, reflexionar críticamente sobre lo que hizo el partido gobernante en el sector educación en el año que está próximo a concluir.

Ser complacientes es dañino para la democracia, para el ejercicio de ciudadanía, para el respeto de los derechos humanos, para lograr la equidad, ser solidarios. Debemos acostumbrarnos a ser directos en el diálogo, tolerantes en las discusiones y sencillos en socializar los logros, es parte de vivir en democracia.

La realidad que enfrentamos nos dice todo lo contrario. Como dice la canción sentimos que “Vivimos revolcaos en un merengue y en el mismo lodo todos manoseados.” (Cambalache. Tango, Sánchez Discépolo, 1935), a pesar de vivir en democracia, donde se dice que se respeta todos los derechos. Pero se es intolerante. Por ello quienes están en el poder hacen caso omiso de lo que se sugiere, se alcanza y recomienda. Pero eso sí, invitan a ““dejar la política fácil de la queja y de no ver nunca las cosas positivas” (Palabras del Presidente recogidas por EL COMERCIO. 25.12.10)

Ha sido un quinquenio de salida- cuasi privilegiado para haber logrado consolidar medidas políticas que fueron dadas por le gobierno anterior y poner en ejecución un anhelo tan esperado como es el Proyecto Educativo Nacional (PEN), inspirado en el Acuerdo Nacional.

¿Qué pasó? Todos hemos sido testigos de cómo una vez en el gobierno, se ignoró lo avanzado y como si no se hubiese hecho nada –que a pesar de ello puede ser perfectible- se empezó una gestión en donde primaron intereses partidarios antes que técnico – pedagógicos. El PEN –si recuerdan- fue tenido en expresión del Presidente- como un documento de pocas páginas y por lo tanto dejado de lado. Nunca un gobierno como ahora tuvo en la mano la oportunidad de desarrollar una política coherente en educación. Pero la soberbia, la consigna partidaria, pesaron más que el proporcionar una educación de calidad para los peruanos.

A pesar de tener funcionarios con experiencia, se aprecia una gestión poco auspiciosa para cambios y logros que nos hagan sentir orgullosos como docentes, de los resultados alcanzados.

De lo realizado en este quinquenio nos queda la manera improvisada cómo se ha realizado la gestión educativa. Medidas que se pueden seguir desde las Directivas Anuales para los años escolares, que trataban de incidir en un mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y un mejoramiento de la enseñanza de los profesores y en un ordenamiento administrativo. Los resultados los tenemos a la mano al leer los censos escolares. Si bien se les entrega a los padres de familia la información, no nos dice nada de lo que ocurre con los padres de familia de los sectores rurales, de las zonas urbano marginales. No necesariamente las conclusiones generales son aplicables a una realidad diversa. No es lo mismo Lima – Capital que por ejemplo la zona de la Nación de los Yauyos (Huarochirí, Canta, Oyón y Cajatambo), en especial en la zona donde se habla el jakaru, a pocas horas de la capital. No es lo mismo una medida para las instituciones educativas de Lima – Capital que para las provincias altas del Cusco. En esto hemos avanzado poco pues la gestión en la zona urbana es diferente a la de la zona rural andina. Estas medidas que a menudo olvidan el Perú de fuera de la capital, es una constante que se ha venido dando.

¿Cómo entonces atender a lo que el presidente demanda cuando dice que “Lo único que quisiera es que nos sumemos todos a la nueva conciencia nacional de éxito, de avance, y dejemos atrás la política fácil de la queja, de ver las cosas negras y no ver nunca las cosas positivas que nuestros peruanos están logrando” Y menos “…inyectar espíritu de victoria y triunfo hacia el futuro. Menos discusiones y más convicción de trabajo”. ¿Podemos suscribir todos los peruanos esta invitación? El protagonismo, el individualismo, la soberbia del poder no lo permite.

¿Podemos suscribir eso cuando vemos cómo, por ejemplo, a pesar de la crisis de la educación superior por la baja calidad de formación que ofertan, el Congreso sigue aprobando la creación de universidades según intereses particulares de promotores? ¿Se justifica la creación de una Universidad Nacional en el distrito de San Juan de Luringancho, situado en el centro de la capital? ¿Qué intereses se mueven en esa nueva conciencia nacional?

Se presenta como gran logro la implementación de la Carrera Pública Magisterial, pero descontextualizada del PEN de la que forma parte. Se ha promovido como una mejora en las remuneraciones en lugar de presentarla para el logro de un mejor desempeño profesional. ¿Se consultó la forma cómo se iba a desarrollar el proceso? ¿Dónde quedó la política de consenso que inspiró la elaboración del PEN?

Consenso, diálogo, respeto a la opinión del otro son un repertorio que no fue asumido por la actual gestión del Ministerio de Educación. Todo lo contrario. La sinuosidad en el manejo de las mesas de diálogo que dicen se realizaron, quedan al desnudo en un Informe de la revista Poder en el dossier titulado La caja roja. (Lima, 18 de octubre de 2010). En dicho informe se pone de manifiesto que el discurso oficial por una parte denosta del sindicato de manera desmedida y por otra negocia con este cómo bajar la presión de las reivindicaciones. El discurso político de este dialogo, nunca ha sido claro. Todo lo contrario, confuso, como para que no quede huella. ¿Se dio acaso una información sobre dichas negociaciones? ¿En qué quedaron las denuncias sobre la Derrama Magisterial? El dossier nombrado da la respuesta.

La creación del Colegio Mayor Presidente de la República, fue una iniciativa que se dio desde la mesa de trabajo del Presidente de la República. ¿Fue consultada esta creación a los viceministros, a los Directores Nacionales? Inspiración presidencial y había que acatarla y desarrollarla. Se encargó para esta tarea al Director General de Tecnologías Educativas. Esta Dirección es responsable de integrar las Tecnologías de Información y Comunicación en el proceso educativo, en concordancia con estándares internacionales y las políticas educativas y pedagógicas. Depende del Viceministerio de Gestión Pedagógica. ¿Quién realizó la labor de planificar, promover y poner en ejecución el Colegio Mayor? Si vemos el Prospecto del Colegio Mayor podremos concluir que muchas cosas dejaron de cumplirse. ¿Qué pasó con la elección del Director?, ¿Qué ha pasado con la construcción de la infraestructura? ¿Es posible que se tengan las Asambleas en un auditorio erigido entre toldos, sillas de plástico y otros elementos? ¿Qué pasó con las clases magistrales ofrecidas? ¿Quién supervisó sus actividades? ¿A qué UGEL pertenece? Muchas preguntas que indican que con pálpitos y buenas intenciones no se puede avanzar hacia la educación de calidad. De otro lado se empezó a predicar sobre la inclusión y el mismo estado promueve la exclusión con la creación de esta institución. Una lectura del Prospecto y compararlo con la realidad, sería muy aleccionador.

Un estudio comparativo sobre lo previsto y ofertado en el Plan de Gobierno y los resultados a fines del 2009, nos indica que existen muchos incumplimientos, muchas medidas tomadas sin el debido sustento técnico-pedagógico. El ritmo, iniciativa y cumplimiento siempre lo ha puesto el Presidente de la República y no quienes debían –el Ministro y sus Viceministros- . Es evidente que el propósito político antes que la mejora verdadera de la educación ha sido la principal motivación. ¿Hubo interés por mejorar realmente el aprendizaje de los alumnos? Se mostró la experiencia de otros países de darle continuidad al ministro de educación, pero se omitió decir, que hubo un continuum en la política educativa. Tenemos un Ministro que ha perdurado los cinco años, pero sin una política educativa nacional coherente.

A pesar de todas las opiniones en contra sobre el proceso de municipalización (Consejo Nacional de Educación, la Defensoría del Pueblo, la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales, la Red de Municipalidades Rurales y Foro Educativo), se quiso ampliar este a las 606 municipalidades más pobres del país. Sin embargo esto no será posible porque la Ley del Presupuesto 2011 exige una evaluación previa del proceso de municipalización desarrollado hasta la fecha. Esta evaluación será conducida por el Ministerio de Economía y Finanzas y el Ministerio de Educación. Se realizará siguiendo los criterios de evaluaciones, independiente del presupuesto por resultados. Una muestra más de cómo se manejan las cosas en el Ministerio que es central para el proceso de desarrollo del país y en especial para el proceso de descentralización.

El proyecto “Una Laptop un niño” tan publicitado al inicio y tan callado en resultados. Tan publicitado cuando se refiere a la inversión presupuestal y tan pobre en el aporte al aprendizaje. Al menos hasta la fecha no se demuestra el rendimiento acorde con la inversión. Una investigación denominada “Una laptop por niño en escuelas rurales. Un análisis de las barreras y facilitadores (CD Laura Quispe y EJ. Bolívar Díaz. Universidad de La Frontera- chile. Diciembre 2009), nos dice en una de sus conclusiones: “Los profesores demuestran debilidades en cuanto al manejo y solución de aspectos técnicos al utilizar las computadoras portátiles. Esto retarda el proceso de apropiación de la computadora portátil, pues no favorece el desempeño profesional, restándole autonomía y seguridad al profesor… Ello implica que debería considerarse una capacitación contextualizada, que surja de las necesidades y requerimientos de los profesores para mejorar sus prácticas pedagógicas en función a las necesidades del contexto y no de la oferta del mercado.”

¿Se ha tomado en cuenta esta conclusión? ¿Qué medidas fueron diseñadas? Y esta otra conclusión dice mucho de lo que han escrito otros investigadores que tampoco han sido escuchados, por el contrario fueron objeto de una adjetivación que pretendía devaluar el aporte (se trata de la investigación sobre el programa Una laptop por niño del Ministerio de Educación y la mitificación de las nuevas tecnologías de la información” (Editorial OtraMirada, 2009).…..) La investigación de Quispe y Díaz expresaba que“…existe desconocimiento por parte de los profesores sorbe metodologías y estrategias de trabajo que permitan una adecuada utilización de la computadora. En consecuencia los profesores, solamente reproducen o automatizan las prácticas existentes, cuando en realidad debe perseguir una verdadera innovación tecnológica en el oficio de enseñar, que implique un cambio radical, en la forma de organizar y llevar adelante una sesión de aprendizaje”. Sin duda existe la potencialidad del aporte de las laptop, pero como en experiencias anteriores: al actor principal, responsable del proceso, no se le capacita adecuadamente, o se le capacita en reglas mínimas, sin contenido que las sustenten. Por ello tenemos docentes que no saben cómo desempeñarse y cómo repensar y replantear el proceso de aprendizaje en su aula.

¿Por qué se ha respondido de soslayo y con imprecaciones lo que dijo Christoph Derndorfer autor del artículo “OLPC en Sudamérica: Una Descripción de OLPC en Uruguay, Paraguay, y Perú” (publicado en la página web: http://edutechdebate.org/olpc-in-south-america/olpc-in-south-america-an-overview-of-olpc-in-uruguay-paraguay-and-peru/ , en octubre de 2010). ¿Se han seguido los pasos que se recomiendan en la implementación del proyecto? ¿Qué se puede decir sobre la infraestructura que requiere el proyecto, no sólo aspectos relacionados con la electricidad sino aspectos logísticos para su distribución? ¿Qué sobre el mantenimiento sabiendo que las laptop se utilizan en zonas donde existe polvo, calor, lluvias. Existe un equipo técnico descentralizado o todos deben recurrir a Lima cuando ocurren fallas? ¿Existen contenidos y materiales adecuados que permita una cabal utilización como herramienta de aprendizaje? ¿Y qué tanto la comunidad está incluida? ¿Y la formación del profesorado ha sido suficiente por lo difícil que es en el proceso de aprendizaje y en la educación? ¿Y cómo se realiza la evaluación? Por lo general no se tiene en cuenta en el proceso o se le da un tratamiento poco técnico.

Sin duda la inversión que ha realizado el Perú en este proyecto amerita una revisión profunda.

Este proceder es un indicador de cómo se piensa y ejecuta la política educativa en el país. La coyuntura y el cálculo político ponen los temas. Es indudable que hemos desandado lo que avanzamos en construcción de un horizonte en donde se piensa no en lo inmediato de un quinquenio, sino como lo demanda el proceso educativo de las generaciones de educandos: 8 a 10 años. Si el proceso se interrumpe tendremos que empezar nuevamente.

Egoísmo, apetitos partidarios, personales y no profesionales lamentablemente son los cimientos en los que se construye la educación nacional. La suma de frustraciones e iniciativas personales y partidarias jamás podrán edificar un sistema educativo de calidad. Todo lo contrario.

Otra de las notas es la referida al PRONAMA. Fue evaluado por una entidad internacional en proceso de extinción. Indudablemente que las conclusiones salieron a pedido. ¿Puede ser exitoso un programa que en su gestión se olvida de sus promotores? Expertos han hecho sentir sus observaciones, pero al Presidente lo han tenido declarando regiones “libres de analfabetismo” sin tener en cuenta casos como el que se describe a continuación: “…soy de la región Loreto y me da mucha pena y cólera que los secotista (sic) y jefes del Pronama hasta ahora no den conformidad de pago a los facilitadores reemplazantes. Es una indignación que demore tanto. Bueno a ellos no les afecta porque reciben y aparte les dan viático pero a nosotros no y ni siquiera una canasta por navidad. Sabemos que es un voluntariado pero no por ello se van a demorar tanto en pagarnos. Terminé todo mi trabajo rendí a mi supervisora pero el pago nada. Gasté en pasaje, en movilizar mi televisor y ¿acaso nos dieron para el pasaje ni para el agua? De la misma manera fue con la entrega de materiales. Nosotros tuvimos que movilizar con nuestros propios medios hasta nuestra comunidad y como sabrán la movilidad y el acceso en esta parte del país es dificultosa más aun en vaciante de los ríos. ¿Pero acaso a ellos les importa para nada? No se sensibilizan y solo nos exigen sin pago alguno. Ahora todos ellos están en Lima y nuestro pago nada. Desde agosto estamos sin pago y ni siquiera para el pasaje. Nosotros somos humanos que necesitamos de un trabajo y así el pago sea mísero lo necesitamos. ¿Qué hacen ustedes que no gestionan nuestro pago?. Este programa se aprovecha de la gente necesitada y paga cuando le da la gana. Ya paren con esto. Ni si quiera el programa de wawawasi es así. A ellos les pagan mensual. Se muy bien que el pronama es por producto. Yo ya rendí todo y nada. Y solo les mandaron un paneton vino y chocolate para los coordinadores y los facilitadores y supervisores nada que miren nomas. Inconsientes.” No hace falta un comentario. Es una realidad patente que existe en zonas alejadas del país. Muchos viajes de funcionarios, pero poco sensibles a los problemas que se van encontrando y denunciando. ¿Para qué se viaja?

Así se podría seguir con un rosario de denuncias, de inequidades, de medias verdades… donde la respuesta clásica ha sido aquella de cómo vemos el vaso “medio lleno, o medio vacío”. Por ejemplo la reconstrucción de los colegios emblemáticos, la construcción de dos colegios mayores para el próximo año, sin haber decidido dónde se construirían y ya se inició la selección de postulantes.¿Quiénes serán sus directores? ¿Quiénes los profesores?

Las perspectivas para el 2011 no son muy halagüeñas. En siete meses este gobierno se va. ¿Quién vendrá? Misterio. Ya se siente que hablan de la importancia de la educación, otros hablan de que harán una “revolución educativa”… sentimos el aroma de ofertas ya escuchadas, de productos que responden y se adecúan al sistema en el que estamos desarrollándonos.

En estos días festivos de Navidad y Año Nuevo, en medio de estos pesares deseamos a toda la comunidad educativa un abrazo fraterno y solidario desde el Perú.(25.12.10)

ESCUELA PÚBLICA, cuando el amor se acaba

Muchos somos hijos de Escuela Pública que era el referente institucional tanto en toda ciudad que se preste de ello, como el sentirse parte o egresado de dicha escuela. Esa escuela que nos cultivó el afecto, que nos ayudó a descubrir nuestras capacidades, a desarrollar nuestras habilidades y competencias manuales, intelectuales, estéticas y deportivas.

Infancia y adolescencia crecimos en medio no sólo de nuestra familia, sino de los amigos de aula, de aquellos con los cuales recorríamos las calles rumbo a la escuela o del retorno a casa. Fuimos aprendiendo a querer a la patria, a valorar lo que era el compañerismo, lo que era la lealtad, el respeto a los mayores, el cuidado y protección a los menores, el respeto por la propiedad, los jardines, la limpieza. Se nos inculcó muchas formas de vivir en sociedad y a que se nos valore por lo que éramos y no por lo que aparentábamos, se nos enseñó a respetar al otro. Tuvimos profesores amigos, profesores correctos y no represores, autoritarios.

Era la Escuela Pública una construcción especial, no cualquier construcción. Aulas ambientadas e iluminadas, carpetas de madera que tenían huellas de antiguos usuarios, pero fuertes y adecuadas, material educativo proveniente del almacén de material de clases de la escuela proveído por el Ministerio de Educación y la Municipalidad local. Hacíamos mapas en alto relieve en las clases de geografía o cuando había un acontecimiento que nos permitía investigar, sobre pueblos, o países (historia, costumbres, folklore, etc.). Las matemáticas era aprendida de manera lúdica y medida por concursos inter escolares; lenguaje en donde además de la gramática hacíamos lectura en voz alta, aprendíamos a modular la voz de acuerdo a los signos y a la trama de la lectura. No había plan lector, era algo consustancial al proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua, y leíamos con inquietud libros de lectura que el Ministerio ponía al alcance de cada escuela. Practicábamos el ahorro en el aula y de centavo en centavo los que tenían podían contar a fin de mes con el dinero suficiente para comprarse algunos útiles que requerían u otras cosas necesarias. Muchos aportaban a su casa. Era tanta la pobreza y era diverso el alumnado. Había una hora dedicada al trabajo manual en donde se descubría lo que eran las maderas duras, blandas, el triplay Se hacíann dibujos en alto relieve con el cuidado y paciencia que se debe tener para enseñar a niños y adolescentes. Muchos compañeros fueron descubriendo sus habilidades para el dibujo, para la talla y otras destrezas. Había un huerto escolar para cada aula en donde una vez a la semana trabajábamos la tierra, las macetas, sembrábamos verduras que luego en una fiesta en el aula y en la escuela las consumíamos transformadas en ensaladas. En deportes no descubrimos el fútbol como único deporte, sino también el básquet, el vóley, las carreras, la gimnasia, y otras maneras de aportar al desarrollo físico y mental.

Esa Escuela Pública en la que muchos nos formamos, y que sin duda tuvo características especiales en la sierra y en la selva, nos dio la base de una ciudadanía democrática enriquecida por valores patrios, con canciones infantiles, con poesía. Era una escuela en donde se podía palpar y vivir lo que hoy llamamos equidad, pero entonces era el derecho a educarnos que teníamos las niñas, niños y adolescentes.

Esta larga introducción, mezcla de vivencias y añoranzas quiere dejar una percepción y sentimiento de quienes nos educamos y formamos en el saber, la ciencia y la virtud que eran los principios y objetivos de la educación peruana que se impartía en la escuela pública en el siglo pasado.

Si bien han subsistido estas escuelas públicas con diversos matices hasta hoy, la modernidad educativa se manifestó con la construcción de las Grandes Unidades Escolares, donde se congregaron todos los grados de la educación bajo una dirección única, sin reparar que cada nivel educativo requería no solo determinada especialidad profesional sino también ambientes adecuados, entornos acogedores y motivadores de acuerdo a la edad de los alumnos. Ahí podría decirse que se comenzó a dejar de lado lo pedagógico y se comenzó con la ansiedad de la cobertura escolar. Pareciera que el tema educativo se pensase sólo para la capital, capitales departamentales y provinciales. Las zonas de los distritos eran consideradas urbano-rurales por lo que las escuelas unidocentes se desarrollaron como una solución al problema de la demanda. ¿Es allí en donde empieza oficialmente la inequidad en educación? ¿Es entonces que empieza a devaluarse el aprendizaje? ¿Se inicia la manipulación de la educación y se margina lo pedagógico como algo reducido a los “técnicos” como sinónimo de maestros especialistas en la enseñanza y el aprendizaje? ¿Es la marginación del docente reducido a un bajo salario, uncido a una establecimiento que le daba cierto prestigio, pero él no aportaba y por lo tanto era el último vagón del tren educativo, llamado sistema? Tal vez. Es posible. De repente. Quién sabe.

Es que nadie quería ni quiere jugarse por lo educativo si es que no está apadrinado por una corriente de moda. Lo contrario es ser retrógrado, anticuado. Y la educación, sus escuelas y el docente fueron devaluándose al punto que hoy desde otras vertientes proponen modelos que responden a un sistema en este caso económico, y no a la esencia de lo que significa educar. En este modelo la escuela pública es un recuerdo, algo anacrónico, que se debate entre la vida y la muerte, pues quien la debe sostener, nutrir y desarrollar –el Estado- hace mutis por el foro y sólo responde a estrategias diseñadas y recomendadas por consultores externos de la banca internacional, antes que nutrirse de las corrientes pedagógicas que se sustentan de cara a los aprendizajes del pueblo y a las experiencias que vienen realizándose. No es el caso referirnos a la historia, sino apreciar cómo con cualquier pretexto se fueron recortando prerrogativas como presupuesto, nivel de los docentes, no reposición de materiales educativos, reducción de la jornada completa para responder a un mandato de mayor cobertura, necesidad de utilización de la misma infraestructura. Se fue quebrando con algo esencial en el aula, su biblioteca, su ambientación, pues ese mismo espacio era utilizado en otro turno por otros docentes, otros alumnos, de otros grados. ¿Quién daba la consigna para este cambio? Quienes ponían su capital con el disfraz de préstamo, que engrosaba la llamada deuda externa, sin importarles los resultados, pues sacaron de la manga la consigna de educación de calidad, amplia cobertura, sin saber lo que comprendía y sus fundamentos pedagógicos. Y así hasta nuestros días.

La Escuela Pública de hoy se ha convertido en “esa vieja y gorda vaca sagrada” como decía Iván Illich, pues ha perdido protagonismo tanto institucional como pedagógicamente. En lugar de estar en un lugar privilegiado, está con una infraestructura deprimente; con docentes devaluados, producto de una formación poco consistente y sin perspectiva profesional; de alumnos cuyo rendimiento está devaluado.

Hoy ser alumno de la Escuela Pública es sinónimo de bajo rendimiento, poca aspiración para superarse, con pocos recursos económicos y por lo tanto poco competitivo en el mundo laboral. Este estigma que va creciendo se alimenta del discurso poco fraterno de quienes tienen oportunidad de acceder a una escuela privada.

A la Escuela Pública hasta se le ha cambiado el nombre, hoy se le llama institución educativa. ¿Cuál es la diferencia? Sin duda existe, pero nadie la sustenta. Sería muy complejo y más cuando se parte de conceptos de moda que reducen el contenido y el discurso. Por ello también la falta de consideración, su devaluación. ¿Escuela Pública e Institución Educativa son lo mismo? Administrativamente sí, pero conceptualmente cada una tiene su propia connotación. Este debate sin duda deberá darse cuando se trate de recuperar los espacios que se fundan en la educación para darle vigor a la Escuela Pública.

La Escuela Pública encierra un concepto, un propósito, una intención en latinoamericana, pues es un logro histórico de las revoluciones del siglo XIX y la aspiración independentista de los nuevos Estados nacionales republicanos. La connotación que tiene la Escuela Pública encierra una aspecto ideológico, que no debe obviarse, pues si se hace se estaría renunciando a un derecho que tiene el ciudadano y a una obligación que tiene el Estado de promover la educación y formación de la niñez en determinados valores y conocimientos basados en el desarrollo del pensamiento, el desarrollo de las ciencias y la tecnología. Otro de los rasgos de la Escuela Pública es que el tipo de educación está dirigido a afianzar el carácter nacional de la sociedad, de donde deben nutrirse los juicios y valores que se inculquen y que buscan el desarrollo de una ciudadanía democrática, que reconozca y valore al otro y que promueva la equidad. La Escuela Pública debe estará abierta a las demandas de cada instancia de la sociedad.

Hoy es lamentable constatar cómo nuestra Escuela Pública “arrinconada” por la ofensiva del mercantilismo, y para poder subsistir cede en sus principios centrales reemplazándolos por tendencias que surgen de un sistema económico que busca “gastar menos” en un “servicio” de poca calidad. Estamos renunciando a un derecho reemplazándolo por un mero servicio en donde cualquiera puede aportar en conocimientos y tecnología, pero menos en educación. Sin embargo el gobierno en ejercicio no hace sino enfatizar este cambio y crea además dos conceptos institucionales: Colegio Mayor y Colegio Emblemático. Son un disfraz maquiavélico para mostrar que se viene avanzado en educación pero no se dice en qué tipo de educación. No hay un proyecto histórico que se nutra de la concepción durkheiniana, que garantice la continuidad social y la referencia de una visión cultural particular a los nuevos sujetos en una visión amplia, diversa de la realidad.

Pero hoy el escenario ha venido cambiando y esto da pie para que la Escuela Pública pase a segundo plano como responsabilidad del Estado. Estamos camino a la tercera ola de la que nos habla Alvin Toffler en donde ahora la educación en el mundo de la economía es definida como una mercancía más, que debe estar sometida a las reglas del mercado. No interesan las personas, menos los derechos universales, menos la condición social, ni étnica. Interesan los que utilicen el servicio educativo y puedan pagar por ello. Valen aquellos que tengan un caudal de conocimientos, educación forma y capacidad de aprendizaje continuo. Quienes no puedan pagar por este servicio deben atenerse al servicio masivo y de segunda categoría que estará en manos del Estado. Pero en este servicio sin embargo encontraremos jerarquías y estratos. El mensaje educativo lo imponen instancias económicas internacionales quienes se han inmiscuido en la política educativa del país. Esta influencia del mercado ha desatado una inquietante creación – bendecida por el Ministerio de Educación -, quien otorga el carácter oficial- de escuelas particulares que hoy aparecen con el nombre de instituciones educativas de gestión privada para diferenciarlas de aquellas de gestión pública. Así unas tendrán el desarrollo educativo muy diferenciado y desarticulado que atiende a muy pocos y los demás, es decir, la mayoría deberá resignarse a lo que el gobierno de turno se digne otorgarle, para poder ocupar un lugar siquiera en la compleja estratificación social que se viene dando.

Hemos dejado –por nuestra inercia, por nuestra inopia, por nuestra indiferencia, por ambiciones político sindicales- que nuestra Escuela Pública se devalúe y sea traída a menos. No basta insertar en el discurso político “defensa de la escuela pública” cuando carece de contenido y no se tiene un enfoque claro, preciso, no mediatizado por tendencias. Es necesario que se recupere la Escuela Pública dándole el verdadero sentido que tiene: una escuela para todos, espacio de formación, donde se construya ciudadanía democrática en la perspectiva de la realidad social, histórica y cultural del país así como de los avances del conocimiento y la tecnología. Deben recuperarse los espacios educativos como espacios de gestión eficiente al servicio de las mayorías.

En este tiempo de competencias, de inversiones, de calificaciones, de indicadores, de estándares, de resultados, parece que ha ido perdiendo en la escuela pública el cultivo por el afecto, poco a poco se ha ido disipando el perfil de lo que es su espíritu. Por eso nada mejor aquello de “cuando el amor acaba” referido a la escuela pública, pues ahí la tenemos a merced de los que comercializan con la educación, a los que piensan que el pragmatismo es la consigna. Debemos hacer lo posible por que la Escuela Pública vuelva ser “El lugar donde se hace amigos. /No es edificios, salas, cuadros, programas, horarios, conceptos.// Escuela es, sobre todo, gente/ Gente que trabaja, que estudia
Que alegre, se conoce, se estima.”(ESCUELA de Paulo Freire, 2007). En suma que la Escuela Pública sea un lugar de encuentro en donde nuestros niños crezcan juntos y aprendan a ser personas, ciudadanos democráticos, solidarios. (05.0610)

COLEGIO MAYOR: OTRO ARTÍCULO

NOTA. Este artículo ha sido escrito en El Peruano… por eso habrá que leerlo recorando el refrán «alábate coles, que no hay quien te alabe» ¿Lo conocen?

EL PERUANO. Lima, 18 de marzo de 2010
Excelencia. En HuampanÍ se prepara a los nuevos líderes
El futuro está en sus manos
Se inició año escolar en el Colegio Mayor Presidente del Perú

Centro educativo reúne a los mejores alumnos de todo el país

Luis Zuta Dávila
lzuta@editoraperu.com.pe

La expectativa de los 863 alumnos ingresantes al Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú crecía a medida que pasaban los minutos. Algunos habían llegado a Lima recién el fin de semana y otros lo hicieron semanas atrás; sin embargo, todos habían quedado gratamente sorprendidos por la moderna infraestructura que los acogía y en la que ahora podían empezar a construir sus sueños.
Pese a provenir de distintos lugares del país, algunos de ellos sumamente alejados de la capital, los estudiantes se sentían orgullosos de representar a su tierra natal, a sus paisanos y a sus familiares, que los ven con admiración y comparten con ellos la alegría de pertenecer al mejor centro de enseñanza del país.
Ataviados con un elegante uniforme –cuya prestancia se aprecia en sus colores gris y azul, enaltecidos con el escudo patrio bordado lo adorna el lado izquierdo del saco, la blusa y la camisa–, los nerviosos estudiantes esperaban la visita del Presidente de la República y su Gabinete Ministerial para oficializar la inauguración del año escolar.
Muchos padres de familia habían llegado temprano para acompañarlos en este acto de gran significado para sus vidas, y a la vez despedirse de ellos, porque en adelante los verán sólo los fines de semana. Pese a la ausencia de los rayos solares, el entorno verde y las amplias instalaciones del centro de alto rendimiento que ocupa ahora el espacio del centro recreacional Huampaní acogieron con hospitalidad a los mejores estudiantes de las escuelas públicas, que a partir de ahora serán formados con los más altos estándares de enseñanza y con el soporte de la más avanzada tecnología, para convertirse en los líderes que dirigirán los destinos del país.
Un aporte concreto
Después de las palabras del Jefe del Estado y del ministro de Educación, el director del Colegio Mayor, Óscar Becerra, señaló que el inicio de actividades en este gran plantel no sólo permitirá recuperar el prestigio de la escuela pública, sino también formar líderes que contribuyan al desarrollo del país. Tras manifestar que este colegio refleja el esfuerzo del gobierno por mejorar la educación del país con el aporte de múltiples expertos y especialistas, refirió que ello constituye sólo una línea de partida en una carrera de largo aliento con grandes retos y desafíos. A su vez, la estudiante arequipeña Yasmín Lazo Cahui, quien ocupara el primer puesto entre los ingresantes, expresó su agradecimiento al presidente García Pérez por la iniciativa de crear esta institución educativa e hizo público su compromiso y el de sus compañeros de aprovechar al máximo la oportunidad de tener una formación escolar de alta calidad.
La joven sostuvo que para ella y sus compañeros es una gran satisfacción tener la oportunidad de participar en este proyecto pionero. Empero, manifestó su esperanza en que esta experiencia no sea sólo un plan piloto y que en el futuro llegue a descentralizarse.
Tecnología de punta
Después de la inauguración, y tras recorrer las instalaciones del plantel, el Presidente inauguró el Centro de Acceso a la Información, moderno sitio informático en el que los estudiantes y los docentes harán sus investigaciones mediante el aprovechamiento de internet y las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Allí hay 65 computadoras de última generación y acceso inalámbrico a internet, que permite el acceso a datos con gran rapidez. Asimismo, tiene “aulas virtuales” o auditorios equipados con multimedia –proyectores, escáneres e impresoras–, donde los alumnos trabajarán con las laptops que se les asignó a cada uno.