La comprensión lectora en la escuela secundaria para adultos

Por Damián L. Sarro

LA CAPITAL. Rosario, 14 de septiembre de 2013

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El desafío de sostener un programa integrador de lectura que respete los distintos intereses de los alumnos

Cuarenta y tres letras constituyen un universo de ideas que invitan a la sugerencia y a la imaginación de cualquier lector. Esto sucede con el que está considerado el cuento más corto en español: «Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí», y esto no es el título, sino el cuento en su totalidad del genial escritor hondureño Augusto Monterroso (1921-2003).

En el amplio horizonte literario lo normativo, lo convencional o lo «normal» caen sin sustento alguno como migajas al aire. Y en ello se rescata, entre otros aspectos, lo asombroso de la brevedad o de la inmediatez en la escritura, y por efecto colateral, la oportunidad de explorar ilimitadamente las potencialidades que toda escritura literaria nos brinda tanto desde el rol de escritor como de lector. Aquí lo breve no es sinónimo de escasez de idoneidad o impertinencia. Todo lo contrario, es la esencia de lo literario lo que hace estallar las posibilidades de creación, de reelaboración y/o de modificación a través de la escritura.

Gracias a estas líneas se puede trasladar la significación, o bien el sentido, de lo breve a la práctica docente en el nivel medio para adultos (las Eempas), y reflexionar sobre ciertas problemáticas que hacen a la esencia misma del proceso de enseñanza/aprendizaje en dicha modalidad.

Los docentes de Lengua percibimos la profundización de una deficiencia de aprendizaje que excede lo institucional y que atraviesa el sistema educativo desde los comienzos hasta el nivel superior: es falta de aptitudes en la práctica de la comprensión lectora.

Responsabilidades. Muchas veces se pretende que la Eempa afronte y resuelva las carencias de comprensión e interpretación en el proceso de lectura de textos, que brinde las herramientas y aliste a su alumnado para carreras superiores. Sin embargo, la adquisición y el afianzamiento de las estrategias de comprensión lectora es una responsabilidad de todo el sistema educativo y debe —o debiera— comenzar desde el mismo nivel inicial (las estrategias de comprensión lectora debieran ser una política prioritaria del Estado).

La Eempa debe sostener un programa integrador de lectura que atraviese todas las asignaturas y que focalice la atención en los intereses que los alumnos manifiesten explícitamente. Existen estrategias como la narración cooperativa, los comentarios de textos, las reelaboraciones narrativas, lecturas de otros lenguajes, el uso de las palabras claves y de las titulaciones, las mutaciones de roles de escritura y la ejercitación del tema y la idea principal, por ejemplo.

Vemos un abanico de posibilidades para que el docente planifique sabiendo que coexisten dos desafíos inherentes: la heterogeneidad del alumnado y la brevedad en las planificaciones por el calendario propio de la modalidad. Como bien se dijo, es un desafío y no un detrimento para la calidad educativa del alumno. El docente de secundarios para adultos, entre otras carencias que debe suplir, afronta el reto de la brevedad, que muchas veces se traduce como un proceso que tiende a las simplificaciones, a los amplios bosquejos o a drásticos recortes en sus planificaciones, sumado a la diversidad de su alumnado que constituye no sólo una complejidad sino también un estímulo.

Diálogo. En esta maraña de prácticas áulicas emerge una palabra con raíces simbólicas: diálogo. Este no sólo armoniza y articula las relaciones entre alumnos y docentes, sino que debe —o debiera— ejercitarse en los mismos contenidos curriculares para adultos. Que el alumno de Eempa dialogue con los libros y su misma realidad, que dialogue con sus problemas y los contenidos de la materia, que dialogue con otros lenguajes… en suma que dialogando se instruya y consolide esa práctica recíproca que no es más que la misma idea etimológica de dicho término.

Que la Eempa se visualice como un libro abierto, receptivo, reflexivo y articulador de las problemáticas e intereses del alumno con el saber. Que este libro propicie el diálogo como lo establece Borges cuando reflexiona: «Un libro es más que una estructura verbal, o que una serie de estructuras verbales; es el diálogo que entabla con su lector y la entonación que impone a su voz y las cambiantes y durables imágenes que deja en su memoria […] La literatura no es agotable, por la suficiente y simple razón de que un solo libro no lo es. El libro no es un ente incomunicado: es una relación, es un eje de innumerables relaciones» (1).

Así la Eempa debe fijar un contrato comunicativo entre docentes y alumnos, donde las relaciones de diálogo y lectura sean una constante en todas las disciplinas y en todos los años, y en donde la brevedad no sea un impedimento sino un estimulante para la calidad, al mismo estilo que el cuento de Monterroso.

(*) Integra además el proyecto editorial Eempa (proyeditorialeempas.blogspot.com.ar)

(1) Jorge L. Borges, «Otras inquisiciones», en Obras Completas (1996), Emecé.

El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad. Entrevista a Andy Hargreaves (III)

POR CLAUDIA ROMERO

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Comunidades de aprendizaje

—Las comunidades de aprendizaje profesional no parecen ser una estrategia puntual de cambio, conllevan un cambio sustantivo en las formas de hacer y de sentir lo escolar. ¿Qué condiciones se requieren para construirlas?

 

—Efectivamente, no son una estrategia más entre un montón de estrategias. Construir una comunidad de aprendizaje profesional afecta la cultura de toda la escuela porque permite mostrar qué tanto te interesan tus alumnos, cuán interesado estás en tú como docente, qué tanto es apreciado tu trabajo por los otros, el interés de tus colegas por lo que estás haciendo con tus alumnos. Entonces la comunidad de aprendizaje es parte de la cultura informal tanto como del proceso formal de ser un docente. Los principales aportes de las comunidades de aprendizaje profesional al proceso de cambio son, en mi opinión, la focalización en el aprendizaje de los alumnos y el uso de evidencias para mejorar colectivamente las prácticas.

 Sin embargo, estas comunidades no crecen por sí mismas, tienen que ser promovidas y sostenidas por dos condiciones importantes: una es el liderazgo a nivel de escuela y distrito, que las apoyen y creen tiempo para ellas. Y la otra es un sentido compartido de urgencia, un compromiso: sentir que hay un problema serio cuando los alumnos no aprenden y que se va a lidiar con eso.

 —Acaba de mencionar la relación entre cambio y tiempo. Este es un tema que usted ha trabajado mucho y recuerdo algunas relaciones posibles: el tiempo que conlleva el cambio, el tiempo que erosiona los cambios, el tiempo de los políticos que apuran las reformas, el tiempo interno de los docentes, el cambio inevitable que se da al transcurrir el tiempo. La pregunta es ¿cómo hacer sostenible el cambio en el tiempo?

 —La relación entre cambio y tiempo es más sencilla cuando el cambio es una responsabilidad colectiva y no individual, cuando la escuela puede ser creativa acerca de cómo reorganizar el tiempo del docente. Porque si el cambio es real necesariamente el tiempo escolar se habrá “movido” de alguna manera. El problema en lugares como la Argentina es que los docentes están tan mal pagos que tienen más de un trabajo y no creo que el problema del tiempo se resuelva hasta que ese problema se resuelva, hasta que tengan un salario que les permita que la docencia sea su única ocupación o que puedan concentrase en una institución. En cuanto a lo sustentable del cambio en el tiempo, es claro que hay que garantizar recursos como la existencia de tiempo. Pero hay un sostenimiento más profundo que está dado por la naturaleza del cambio, por su valor para producir mejoras claras en la enseñanza y en los aprendizajes, por el lugar que se dé a la creatividad.

 Emociones y trabajo escolar

—Otro de los temas que usted ha trabajado intensamente es el análisis de las emociones en el trabajo de enseñar. ¿Cuáles son las emociones asociadas al cambio en el ámbito escolar?

 —Todas las emociones están relacionadas con el cambio. Usualmente la primera emoción es la de pérdida. La primera cosa que la gente piensa acerca del cambio es qué perderán, a qué tendrán que renunciar, qué desaparecerá de lo que ellos valoran. Entonces sufren por el cambio, sufren por la muerte, sufren por el divorcio o sufren cuando se mudan de casa. Entonces algunas de las primeras emociones para mucha gente son emociones de pérdida. Es importante comprender esto y comprender que es normal. En el contexto presente la gente tiene emociones de ansiedad y miedo, también de desconfianza. Creo que estamos viviendo en sociedades con un bajo nivel de confianza donde no creemos en las intenciones de confianza de nuestros gobernantes, en educación o en otros ámbitos. Entonces cuando el cambio se impone hay muchas emociones que acompañan a la desconfianza, al miedo, a la ansiedad, a todas esas emociones que nos rodean. Pienso que las emociones que nos rodean manejan al cambio, esto incluye la culpa. Entonces, cuando hay muchos cambios, la culpa es una emoción, la vergüenza es una emoción, porque el cambio te hace sentir menos competente en vez de más competente. Tú no quieres ser un mal maestro. Si intentas algo que es nuevo y por un tiempo eres menos bueno de lo que solías ser, entonces la vergüenza es una emoción importante. Y luego hay otras emociones: aquellos que están a cargo del cambio sienten excitación, entusiasmo, oportunidad. Por ejemplo, los que tienen el poder, los directores, los encargados de un área. Usualmente hay una distribución de emociones y esto les pasa a personas diferentes y lo experimentan en diferentes momentos.

La escuela secundaria

—La escuela secundaria, la escuela para los adolescentes, es un tema recurrente en sus publicaciones e investigaciones. ¿Por qué le interesa ese nivel de la enseñanza? ¿Qué le atrae de él?

 —Estoy muy interesado en las escuelas secundarias por dos razones. Una razón es que constituyen instituciones modernas paradigmáticas, sus estructuras y sus prácticas condensan el sentido de una modernidad que ha perdido su fuerza y relevancia. La otra razón es más íntima. Personalmente la odié. Viví en una comunidad de clase trabajadora y me seleccionaron para una escuela secundaria muy académica, en el otro lado de la ciudad. Entonces fui a esa escuela cuyo programa no tenía manera de comprometerme, no lograba conectar ni con mis intereses, ni con mis necesidades, ni con el estilo de vida que yo tenía. Aprendí a jugar el juego para obtener los resultados, pero nunca me sentí “en casa” en mi escuela. La escuela no era parte de mi vida, no estaba conectada con mi vida, yo todavía lo siento. En general, las escuelas secundarias no están conectadas con la vida de los estudiantes, por diferentes factores: raza, clase social, pobreza. El programa no logra ser interesante y además, no hay comunidad que incluya a todos esos jóvenes. Este es mi dolor, que motiva mi misión, porque creo que el trabajo viene de tu vida.

 Investigación sobre el cambio

—En cuanto a la investigación sobre el cambio, ¿cuáles son a su criterio las líneas de investigación más relevantes?, ¿qué temas o problemas permanecen aún inexplorados?

 —Creo que las áreas importantes de investigación tienen que ver precisamente con cómo cambiar la escuela secundaria. Todo en la escuela secundaria tiene que cambiar. Hay que ser consciente de que todo tiene que cambiar aunque hay que entender que sólo puedes cambiar una o dos cosas por vez, y que hay que vivir con la tensión de estas cosas cambiando. Hay muchos problemas por explorar: ¿cómo convertir a las escuelas en comunidades?, ¿cómo esparcir el cambio, es decir, cómo darle una escala apropiada?, ¿cómo cambiar no sólo una o dos escuelas, sino muchas escuelas? y ¿cómo cambiar la escuela no sólo por dos o tres años, sino por veinte años?, ¿cómo hacer que el cambio perdure? Éstas serán por un tiempo las preguntas mayores en el campo del cambio.

 —Por último, según su perspectiva ¿cuál es la dirección del cambio? o, dicho de otro modo, ¿qué es para usted una buena escuela?

 —Una buena escuela es una escuela donde todos los chicos puedan aprender, donde todos los chicos quieran estar y donde los maestros aprendan y puedan ser ellos mismos para que los alumnos aprendan y sean ellos mismos.

Notas

1 Traducido al español: Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado,Madrid, Morata, 1996.

2 En septiembre de 2003 se publicó en Estados Unidos su libro Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity, New York, Teachers’ College Press and Buckingham, Open University Press.

3 Hargreaves, A; Shaw, P. y otros, Secondary School Reform: The experiences and Interpretations of Teachers and Administrators in six Ontario Secondary Schools, Toronto, Ontario Ministry of Education and Training under the Block Transfer Grant Program to OISE/UT and the Peel District Board of Education. Reporte final de la investigación: mayo 2002.

4 Puede consultarse en Huberman, M. (1990): “Las fases de la profesión docente”, en Qurrículum, 2 139-159.