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Claves para la seguridad en las escuelas

21 abril 2014

Por Marcela Isaías / La Capital (misaias@lacapital.com.ar) 10.08.13

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NOTA: Esta crónica es válida para todas las instituciones educativas que deben educar para la prevención, pero quienes diseñen los establecimientos deben hacerlo con todo lo que la seguridad e higiene demande.  No basta hacer simulacros que rutinizan a los alumnos, sino además debe explicárseles por qué es necesario observar ciertas reglas. ciertas medidas de seguridad. Esperemos que esta narración sirva y cada cual la tenga en cuenta en circunstancias parecidas.

 

“Después de lo acontecido, de la tragedia, ¿cómo están las escuelas de Rosario?”. La pregunta la instala la coordinadora del área de higiene, seguridad y medio ambiente de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Liliana Miguelez. Lo hace ante la consulta de qué cuestiones básicas de seguridad hay que contemplar en estos espacios públicos.

Lo primero que apunta la especialista es que todo lo relativo a la “higiene y seguridad pasa por educar”. Y de inmediato enmarca su explicación en la ley de higiene y seguridad en el trabajo (Nº 19.587) y su decreto reglamentario (Nº 351/79), dato que considera clave prestarle atención y hacer cumplir.

Indica que la ley habla de “establecimientos”, en tanto “cuando se habla de educación y de escuelas, las mismas están bajo este decreto”.

¿Qué cuestiones básicas deben tener en cuenta las escuelas a la hora de pensar en la seguridad? Miguelez enumera una serie de pautas que los establecimientos deben mirar y prestar atención. Una son las salidas de emergencia para casos de evacuación: “En caso de tener que evacuar el colegio debe tener salidas de emergencia habilitadas en los horarios en que las personas están trabajando y que no sean el lugar por donde se ingresa”.

Precisa que en los planes de evacuación hay normativas a seguir, y que dependen, por ejemplo, del tamaño o la cantidad de metros cuadrados que tiene el establecimiento, la cantidad de gente que concurre. Eso determina el número de salidas de emergencia. “Tienen que estar bien identificadas y señalizadas, sin candados ni llaves en los horarios de trabajo. Esto facilita la salida, porque las reacciones de los seres humanos son siempre diferentes”, agrega la ingeniera.

Miguelez señala que “en general las escuelas de Rosario no tienen redes hidrantes”. “Hay edificios muy nuevos que tienen estas bombas, pero no las escuelas. A veces se pueden justificar o no, todo depende de la cantidad de metros cuadrados” que abarque el establecimiento educativo.

Ese estudio previo de la escuela —continúa— determina “los elementos de protección básica, como los matafuegos en cantidad necesaria”. Y aclara que hay que saber que “el matafuego no sirve para apagar el incendio sino para apagar el foco. Pero si la llama empezó a crecer hay que empezar a evacuar”.

A las salidas de emergencias y matafuegos “hay que sumar que haya un plan de evacuación con roles determinados”, en la dirección de la escuela, en los porteros y algunos docentes de planta permanente.

Capacitación. La experta de la UNR insiste en todo aquí pasa “por capacitarse y formarse”. Dice que en este sentido “hay escuelas que están avanzando y otras que no tienen nada de esto”. Y advierte que “todas tienen que tener un especialista en higiene y seguridad. Esto lo dice la ley”.

Cuando habla de un especialista aclara que se trata de un “técnico o licenciado en higiene y seguridad, o un ingeniero con un posgrado en el tema. Son los que tienen que estar presentes en los controles, firmar papeles, eso lo dice el decreto, es una obligación”. Por ejemplo, este profesional es el responsable en “hacer el cálculo de fuego, es decir cuánta madera hay por aula para poder determinar qué cantidad de matafuegos se necesitan, dónde se van a ubicar”.

A manera de síntesis, la ingeniera dice que para empezar a hablar de higiene y seguridad en las escuelas lo primero que hay que hacer es “un diagnóstico”. Esto es analizar el entorno de la escuela. El paso siguiente es “inspeccionar el edificio”, para saber su antigüedad, calidad de la construcción, superficies, la distribución del espacio, vías de acceso, escaleras, las áreas de uso específico (baños, laboratorios, si hay comedor). Y luego conocer el estado de las instalaciones de electricidad, del agua, el gas, los desagües pluviales o los cloacales.

Para estos controles “las escuelas deben remitirse al Ministerio de Educación”, precisa. Sin embargo, agrega que a pesar de que está todo escrito, “no es habitual que se hagan”. Y que por el contrario “a nivel de las universidades se está haciendo mucho más”. Entiende que no seguir estas sugerencias tiene que ver siempre con el dinero, con la aprobación de las partidas.

Tomar conciencia. Miguelez vuelve sobre la idea de tomar conciencia y enseñar normas respecto a la higiene y seguridad. Afirma que este tema se ha empezado “muy de a poco a dar en las escuelas”. “Hay gente de mi facultad que va a dar charlas con grupos de chicos de la primaria, para que tomen conciencia”, menciona como ejemplo.

Expresa que muchas cosas se pueden prever y hacer con solo tomar conciencia y apelar al sentido común. Grafica con un ejemplo que es muy común en las escuelas, cuando hay que dividir un salón en dos espacios: “En lugar de usar madera —como suele ocurrir— poner una separación ignífuga, con la que se va a gastar lo mismo que con una de madera pero esta barrera hará de cortafuego”.

Claro que para todas estas decisiones —reitera— “siempre hace falta la presencia de un profesional”.

Condiciones de trabajo. Un dato que la ingeniera Miguelez pide aclarar es que cuando se habla de higiene el concepto “no remite a la limpieza”, sino que tiene que ver con las enfermedades profesionales. “Por ejemplo, las posturas de los docentes, cuántas horas están parados, cómo se sientan los chicos y eso tiene que ver con la higiene, con el ambiente y condiciones de trabajo”, manifiesta y profundiza que este tipo de cuestiones hay que “pensarlas a largo plazo”.

 

Cuando la enseñanza en valores y en la prevención cobran real sentido

16 abril 2014

LA CAPITAL, Rosario 10 de agosto de 2013-08-11

Por Marcela Isaías

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La tragedia ocurrida esta semana en Rosario deja una tarea inmediata para la educación, para sus escuelas: ¿qué implica el trabajo con el otro? ¿Cómo se educa en valores sin que estos sean una abstracción? ¿Qué hay que revisar en la enseñanza? Tres especialistas que trabajan en el campo de la educación ofrecen sus análisis: los psicólogos Juan Orts y Horacio Belgich, y el doctor en educación y profesor de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), José Tranier. La coincidencia que señalan pasa por la necesidad de pensar en una educación que vea al otro como un semejante, pero con acciones concretas, formando una suerte de “agentes multiplicadores de prevención”, y con planes de estudio que no pasen por alto los procesos de expansión urbana.

Juan Orts es psicólogo y coordinador de los equipos de salud de Amsafé Provincial. El día de la explosión estaba en su consultorio, ubicado a una cuadra del desastre. “Vi a la gente ayudando, haciendo de todo, hasta cargando cuerpos. Vi a los chicos repartiendo agua, café a los bomberos. Todos valores que se han transmitido en las familias y en las escuelas”, cuenta aún conmovido por lo que le tocó de cerca.

Considera que hoy sería clave promover “una jornada de reflexión en las escuelas, para hablar específicamente de lo que pasó”. Dice que en ese espacio serían buenas puntas de trabajo “estos valores de solidaridad, de lo ético, de comprometerse, de apoyarse en lo positivo; pero también para reflexionar si estas desgracias, accidentes, son realmente eso o si necesitamos hacer una mirada crítica, porque pienso que esto era totalmente evitable”.

Orts entiende que esta reflexión en un espacio particular “se debería hacer hoy y no dentro de tres meses, cuando se enfrió el hecho y el culpable termine siendo sólo el gasista”. “Esa jornada —abunda— debe servir para que la escuela ayude a pensar preventivamente, haciendo hincapié en lo colectivo sobre lo individual”, lo que implica además abordar otras lógicas que atiendan los procesos de expansión y el trabajo con el otro.

  1. José Tranier es profesor de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR) y doctor en educación. También cuando ocurrió la explosión estaba trabajando en un colegio privado de la zona. “Se escuchó terriblemente, y generó mucha impotencia”, es lo primero que menciona también impresionado por lo ocurrido.

“Hace poco vi morir a una persona en un gimnasio de un paro cardíaco, donde nadie sabía qué hacer. Sentí la imposibilidad, eso de saber que nunca nos han educado, ni en las instituciones públicas ni en el paso por otros lugares, sobre qué hacer”, cuenta para advertir que este no es un dato menor y de alguna manera adelantar lo que entiende debe ser un cambio de mirada en cómo se trabajan, se enseñan las cuestiones de asistencia social en las aulas.

La invitación de Tranier es a pensar “cómo la escuela amplifica, afirma y asegura políticas de reconocimiento del otro en estas nuevas coyunturas”. Precisa que esa lógica de siglos atrás y de la primera década del siglo XXI “de «asistencia al prójimo» o de «solidaridad», siempre tenían que ver acerca del interrogante ético del sujeto, ante algo «ya acontecido», como por ejemplo juntar ropa ante una inundación o comida ante una catástrofe. Y esto es, desde ya, muy válido”.

Sin embargo, el profesor e investigador de la UNR analiza que “ahora, aquello que se juega, una vez más a partir de los múltiples cambios sociales de este siglo es «animarse» a socializar a los estudiantes en conocimientos que permitan la «intervención plena» (por más mínima que sea), más que de pos asistencia ante los desafortunados sucesos de la vida”.

“Es ahí —sigue— donde la escuela tendría que preguntarse qué hace y cómo procede en la actualidad. Si hasta en las últimas noticias sabemos de «animalitos» que salvan vidas. Qué diferente sería si todos los graduados de escuelas públicas, privadas, universidades e institutos de nivel superior, contaran en su agenda y currícula obligatoria con conocimientos que permitan estar bien orientados en el espacio social, cuando las tragedias ocurran”.

  1. De esa manera, Tranier proyecta la constitución “de una suerte de «agentes multiplicadores» de prevención e intervención, o «agentes primeros de salud» en momentos cruciales, en donde los segundos significan o más muertes o más vidas”. Una formación que califica sustancial en espacios urbanos en constante expansión.

“Estoy a favor de las políticas de asistencia históricas de la escuela, pero me parece que la escuela ya no puede mirar «para siempre» al pasado, sino tener el coraje de escribir la historia del presente y del futuro”.

Tranier pone como ejemplo concreto que se puedan socializar prácticas de reanimación, de rescate. Cita lo que ocurre en Japón, “donde cada chico sabe qué hacer si hay un terremoto. Nosotros vivimos en esa comodidad, en este milagro de la naturaleza que no nos tocan esas catástrofes frecuentes”.

Ofrecer esta mínima capacitación, de qué hacer en estas situaciones de tragedias, de catástrofes, es después de todo “una educación encarnada en la ética y en el cuidado del otro”.

¿Qué significa la formación del ciudadano que cuide al otro? “Así como se contó por los medios que se van a construir 11 torres más en Rosario eso también multiplica once veces más cualquier tipo de peligro. La escuela no puede estar ajena a estos procesos de expansión y por tanto de conciencia educativa. No hablo de planes, sino de conciencia”.

El otro como un semejante

Horacio Belgich es un conocido psicólogo que trabaja en el campo educativo. Reconoce que ante tragedias como la que vive Rosario, el aprendizaje de normas y valores cobran otro sentido, en especial por las “muestras de solidaridad y compromiso” que aparecen aquí.

Entiende que son muchos los debates que se abren a partir de esta idea, pero se instala en su análisis en uno en particular. Invita aquí a preguntar “cómo surge el sujeto ético”.

Adelanta entonces una definición que aparece en circunstancias trágicas como la que afecta a la ciudad: “Es, de alguna manera y si lo podemos definir, aquel que considera al otro como un semejante”.

“Esto le pudo pasar a cualquiera, que estaba viviendo en ese lugar, que pasaba por allí. Entonces me parece interesante poder pensar desde esa perspectiva al sujeto ético, el que considera al otro un semejante. Y entre otras cosas, lo que aparece es mucha solidaridad”.

Un dato que se condice con esta mirada es que al poco tiempo de convocar a la donación de sangre, ya no quedaban cupos. El psicólogo propone no dejar pasar por alto otra perspectiva que podría ser importante: trabajar sobre “la fragilidad de la vida”, preguntarse quién está a salvo, y saber “que tener no da seguridad de seguir siendo”.

Enseguida aparece en escena las reflexiones de la directora de la Escuela Nº 56 cercana a la tragedia. Y que contó para LaCapital que unos minutos antes de la explosión, un grupo de alumnos pasó a metros del lugar. Sobre eso se preguntaba “qué es la seguridad”, porque “algunas barrios están afectados por los robos, otros por las balas, y en este caso por lo inesperado”.

Para Belgich eso invita a contemplar “una concepción no sólo del autocuidado, sino de aprender a cuidar al otro”, Y pensar, además, que esto tiene que ver con otras situaciones que también dañan el género humano, como los hechos de discriminación, de violencias. Entonces, reitera que “hay que trabajar en ver al otro como un semejante”.

 

El currículo como artefacto de la cultura

18 julio 2013

Raúl Barrantes / Sociedad Colombiana de Pedagogía
1. Fragmentos de la investigación Cultura curricular existente en las aulas de educación básica. Estudio piloto en el Distrito Capital, a cargo de Raúl Barrantes y Mauricio Pérez Abril. Financiada por el IDEP y la Asociación Colombiana de Semiótica. Publicada en la Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº8 Enero- Abril, 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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Todavía está sobre la mesa una reforma educativa donde un aspecto central lo constituye la transferencia de responsabilidades a las instituciones para la elaboración del currículo, dentro del marco de un intento de planificación educativa descentralizada. En estas circunstancias, hacer un estudio sobre el tema puede ver se como una limitación, pero al mismo tiempo, puede constituir una ventaja. Limitación en el sentid o de que aún no existen discursos consolidados en este campo dentro de las instituciones. Pero el atenuante emerge justamente del momento inicial de reflexión en el que se encuentran nuestras escuelas en virtud de que permite verlas tendencias por las que abren camino los maestros para resolver lo curricular
más desde la espontaneidad que desde discursos prefigurados. El momento se convierte, entonces, en la condición del presente estudio que permite revelar en gran medida lo que la escuela y el maestro son hoy, por sí mismos, a la luz de lo que la cultura en general, y la cultura escolar en particular, los ha constituido.

La investigación contó con la colaboración de 29 profesores de 16 instituciones. Hicimos grabaciones de clases en audio y filmaciones (bajo la consideración que hay aspectos que la cámara atrapa y que se evaden a un magnetófono), entrevistas a alumnos, asistimos a algunas reuniones con padres de familia convocadas por los maestros, establecimos diálogo permanente con los docentes a través de interlocución escrita que difiere y amplia la mirada de la interlocución oral. En particular, este recurso fue decisivo, pues al paso por la discusión grupal, lo que se consignaba como borrador de proyecto se mejoraba en el sentido que se buscaba un lugar de argumentación defendible desde la posición del maestro. Al respecto fue
importante compartir, con la mayoría de colaboradores directos, un programa de formación permanente de docentes .

La investigación se soporta en registros etnográficos de instituciones de educación básica del sector oficial. Dada la complejidad de la dinámica institucional no sobra advertir que no se miró a profundidad la institución como tal, sino algunos eventos que juzgamos necesarios para contextualizar las clases observadas, éstas sí puestas en el centro de nuestras observaciones.

Entendemos la observación de las instituciones, de sus elaboraciones, sus discusiones internas y las clases, como la toma de fotografías instantáneas, es decir, como el registro de una parte considerablemente parcial de la vida cotidiana de cuanto acontece en la institución y en el aula. En consecuencia, se observaron instantes de un acontecer cuyos antecedentes no se reconstruyeron, y con consecuentes que también se nos evadieron de nuestra mirada. Esto limita las generalizaciones en las que podamos incurrir a la hora de la interpretación de lo observado. No obstante, no podemos sustraernos de hacer afirmaciones, en tanto que lo que nos interesa es el intento de construir un punto de vista sobre la cultura curricular existente en escuelas y colegios. Tampoco pretendemos, a partir de observaciones parciales, decir cómo deben ser las clases o cómo deben actuar los maestros. Se trata, en últimas, de describir con conceptos lo que
hemos visto.

En esta investigación se conceptualiza la cultura curricular y se muestran algunas tendencias e hipótesis de interpretación de este campo, es decir, se señalan las maneras como se está resolviendo en las instituciones tanto la reflexión sobre lo que la escuela debe ofrecer, como lo que se ofrece a los estudiantes en propuestas concretas para su formación.

Respecto a la conceptualización intentamos argumentar que más allá de la identificación, en términos de hacer tangible un currículo en la institución
escolar, lo que parece más pertinente es hablar de mentalidad curricular. Lo
anterior debido a que una oferta de formación determinada se imbrica con la cultura, conjugando una serie de variables en las que la complejidad aumenta a medida que dicha oferta se va concretando.

De aquí inferimos, apoyados en nuestras observaciones etnográficas, que el encuentro en el aula desautoriza una posición uniforme de conocimiento. Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que allí aparecen, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización del conocimiento racional. Es claro que los alcances de este trabajo constituyen
sólo un eslabón en el camino de comprensión sobre la cultura curricular.

Por el momento, queremos compartir los supuestos que manejamos cuando hablamos del currículo desde la cultura curricular, y señalar cuál sería, en consecuencia con este planteamiento, el punto de partida de una propuesta curricular.

Presupuestos básicos

La educación tal como hoy se habla de ella aparece inherente a la estructura de toda sociedad en una relación de implicación dentro de la dinámica social.

Dicha relación está magistralmente planteada en Weber, nos lo re cuerda
Geertz, cuando dice que “el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido” . La educación, entonces, ya sea definida en términos de desarrollo de capacidad es de los sujetos y/o como socialización y comunicación, se instala como mecanismo de su pervivencia en la vida social actual y, al mismo tiempo, como mecanismo de supervivencia de la vida en sociedad. Nos parece imposible pensar en la continuidad de una sociedad sin dejar de pensar en la educación como algo que debe ponerse de frente y hacerse visible ante los sujetos, independientemente de la pretensión de transformación o re producción de lo social. En consecuencia, la educación adquiere la dimensión, dado el axioma que la sustenta, de un proceso de intervención externo al sujeto que se pre ten de educar y, además, la impronta de prioridad, lo cual significa que requiere de suficiente preocupación y atención en tanto está en juego la supervivencia de lo social.

Para hablar de la diáspora de saberes y actuaciones que aparecen en el aula de clase, proponemos la categoría de activos culturales, en lugar de socialización de conocimiento racional.

De acuerdo al presupuesto según el cual se hace necesaria una intervención en determinadas condiciones, resulta inconcebible que la población crezca y se desarrolle de una manera silvestre, sometida caprichosa y exclusivamente a necesidades individuales, o bajo el mandato del azar; por el contrario, se considera ineludible la puesta en contacto con esa “urdimbre” que los hombres elaboran. En otras palabras ningún a sociedad hace de la dirección de este proceso de intervención un objeto renunciable.

Y dada la importancia y confianza concentrada en ella su trasegar no está, ni ha estado, ausente de discusiones y fricciones que pujan por la especificación entorno a los fines, el momento, la duración , la forma y el cuerpo mismo de dicha intervención.

De hecho en el con torno de “las tramas de significación ” se tejen discusión es lo que conlleva a la movilidad de las miradas haciendo compleja su especificación en el ámbito de lo educativo, en particular porque toda interpretación es sensible a la época en que se vive y a los contextos e intereses particulares que las fomentan.

Para Geertz ésta complejidad de lo social es lo que constituye la cultura, razón por la cual “esa urdimbre… y el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de interpretaciones”

Cultura y Educación

En uno de los documentos que justifican la última reforma educativa, se establece un a relación entre cultura y educación en estos términos:

“Aunque la cultura comenzó a existir con el , lo que constituye hoy su novedad, es la percepción de la cultura como realidad antropológica. La cultura revela los rasgos más característicos de una sociedad: su mentalidad, su estilo de vida, su forma propia de humanizar su entorno (medio ambiente). Cultura es el signo distintivo de una sociedad (es el factor determinante del perfil de su identidad) de un grupo social, de una comunidad humana y es por esto que se habla de cultura de los jóvenes, de los migrantes, de los grupos étnicos o de la cultura obrera”.

“Así pues, lo humano solo es posible en el ámbito de la cultura y
no puede darse sin el lenguaje. La importancia que cobra esta concepción para nuestras reflexiones radica en la particular relación que tienen estos planteamientos con el campo de la educación. La educación en cualquiera de sus formas incluyendo obviamente la escolarizada, es un acto de comunicación que está mediado por el lenguaje. En este sentido pertenece al ámbito de lo cultural, y es en el marco de la cultura en el que podemos comprender mejor el mundo de lo educativo”.

Aquí se caracteriza la cultura corno algo dinámico, en tanto su territorio es un lugar de construcción de identidades y pertenencias grupales, de ratificación de la condición gregaria del hombre, de pegamento social. Estas adherencias que no necesariamente son geográficas sino sobre todo simbólicas, distinguen y homogenizan simultáneamente, en virtud de que la constitución de grupo implica diferenciarse lo más posible respecto a otros, y lo menos posible a su interior. Y darle al lenguaje la condición de pegamento social, conduce a considerar su conexión estrecha con lo educativo, entendiendo la educación como un acto comunicativo.

Siguiendo este planteamiento se podría objetar que, a no ser que se entienda que todo lo humano sea lenguaje, la misma estructura social a través de la cual un grupo se relaciona, en nuestro caso la institución escolar, tiene implícito, no dicho, unos aprendizajes en las relaciones de
autoridad, por ejemplo, que visibilizan una tipificación de lo escolar. En otras palabras, si se parte de que “la cultura no puede dar se sin el lenguaje ” nos queda ría por fuera lo que se ha denominado “currículo oculto” en tanto que se considera que existen saldos educativos desde la misma estructura social de la escuela. No obstante, haciendo esta salvedad, en el
documento citado se abre la posibilidad de señalar componentes desde los cuales se podría ver el “rasgo característico” de un grupo social como su “mentalidad”, “estilo de vida”, etc.

Concomitante a esta lógica, podría señalarse otros elementos para rastrear la tipificación de un grupo social . El hecho de caracterizarse un espacio social, diferenciándolo de otros espacios también sociales, desde las funciones que cumplen los sujetos, los procedimientos que utilizan tanto para comunicarse como para emprender una actividad, las valoraciones
específicas que se hacen a su interior, las relaciones de poder en las que se sustenta; son pistas que coadyuvan a la caracterización de un gr upo. Otro componente útil lo constituye la indagación por las normas que se establecen, explícita e implícitamente, en el accionar del grupo.

Para hacer una caracterización más completa, la enumeración de ítems podría ampliarse considerable mente según lo que se quiera detectar y según el nivel de profundización al que se pretenda llegar. En cualquier caso, es importante señalar que al emprender una caracterización de un grupo social para rastrear lo distintivo, lo que lo tipifica o lo que le da identidad, aquello que se le atribuya se hace desde el exterior del grupo, en comparación con algo también externo, y desde un lugar conceptual, de tal modo que orienta la mirada y construye los rasgos desde allí.

Estas son limitaciones que asumimos en nuestra investigación. Hay otras miradas que conceptualizan la cultura desde otros referentes; sin embargo, en cualquier caso, la cultura se define buscando la convergencia de una sociedad o un grupo, y no los puntos de divergencia. Una limitación más surge cuando se enumeran los componentes constitutivos de lo cultural, pues de entrada se hace un fraccionamiento; cuando se dice, descriptivamente, por ejemplo, cómo se piensa, en qué se cree y cómo se actúa dentro del grupo social, se parte del presupuesto de que no necesariamente coincide un componente con el otro, es decir , que pensar y actuar pueden ser dos cosas distintas, que están disocia das, o que las creencias no con tienen el pensar o viceversa. De todos modos, compartimos el hecho de que la cultura son esas condiciones que se imponen en la actuación de los sujetos, condiciones que a su vez surgen de la intersección del sujeto con lo social.

Lo anterior es necesario advertirlo, en tanto que al interrogarnos por el
Currículo al mismo tiempo nos estamos interrogando por la cultura que subyace allí, en la medida que entendemos aquel relacionado indisolublemente a ésta. Vemos imbricados estos dos conceptos como un
intento de especificación de lo social al interior de la institución escolar y en especial del aula de clase, lugar donde se encuentran decisiones políticas y pretensiones académicas con la cotidianidad de alumnos y maestros. Pero también tiene que ver con cierta comodidad para dirigir nuestro lente al aula de clase pues nos brinda un ángulo mayor de observación.

Esto conlleva al mismo tiempo dificultades en la medida que se pretende hablar de un todo que está interiorizado en los sujetos, donde se muestran apena s aristas en sus actuaciones, y en tanto la observación de lo que se explicita es tan relativo como arbitrario. En este contexto nos parece conveniente traer este apunte de Freud sobre el concepto de cultura:

“… nos conformaremos con repetir que el término designa la suma de las producciones e instituciones que distancia nuestra vida de la de nuestros antepasados animales y que sirve a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí.”

Si la regulación de las relaciones con los otros deviene en un determinado orden, que una vez instaurado se vuelve implícito, resulta difícil responder a la pregunta sobre la explicitez de la cultura ya incorporada y convertida en condición de actuación de los sujetos. De igual manera , si se entiende el currículo imbricado con la cultura, preguntar por el currículo encerraría las mismas dificultades.

Institución educativa y currículo

Sin embargo, en el ámbito escolar es común preguntar a una institución ¿cuál es su currículo? O ¿cómo llevan el currículo? Cuál es so n las prioridades o énfasis curriculares? Por su parte la institución educativa, en muchos casos, tiene un documento para tal fin o un esbozo que le permite presentarlo como una propuesta o proyecto curricular. Por otra parte el Ministerio de Educación obliga y propone, al mismo tiempo (de pendiendo
de quien tome cuentas), elementos constitutivos del currículo para que la institución lo elabore en la parte final del proce so de su producción. Cuando se dice “este es nuestro currículo”, el producto elaborado se ha convertido en una cosa, en un artefacto mostrable.

Quisiéramos argumentar en favor de que el currículo, más que un artefacto, es una manera de pensar. Las intenciones a las que alude un currículo, por ejemplo, no son una cosa atrapable si nomás bien son móviles e imprecisas, de acuerdo a las circunstancias en que las asume el sujeto que pretende realizarlas y de igual modo los resultados de la acción educativa no son claros. Nos parece preferible hablar de mentalidad o pensamiento curricular.

En realidad, cuando se dice “voy a enseñar esto” o “el estudiante aprendió tal cosa” se está dando cuenta de algo con mentalidad curricular, es decir, en términos de lo que se intentó y de lo que pudo haber sido asimilado por los estudiantes. Al preguntarse por el currículo (como sustantivo), se le sustrae de la acción en un tiempo y lugar determinado ; por el contrario, al preguntarse por la explicitación de la mentalidad curricular que opera, o que se espera que opere, equivale a preguntar por el pensamiento, las creencias, las actuaciones, las intenciones, los análisis de los profesores, en las circunstancias concretas del aula de clase, y por las de los alumnos, y adicionalmente dar cuenta de las intersecciones a que esto dio lugar en el desenvolvimiento específico de las clases , constituyéndose todo lo anterior más en un evento que en una cosa o un artefacto.

En la pregunta por el currículo, en la perspectiva de concretar cuál es el currículo que se lleva a cabo en una institución, se está implicando un lugar determinado donde éste puede encontrarse, donde puede visibilizarse, y unos tiempos a través de los cuales se dosifica, es decir, se pone en unos
niveles de exigibilidad de tal modo que la claridad es sinónimo de tangibilidad, presionando un moldeamiento de la complejidad cultural en forma de propuesta mostrable, lo cual ha convertido tanto lo curricular como lo cultural, en un artefacto. Ante esta manera de ver, oponemos un
ángulo de vista amplio y desprevenido que nos permita, en la medida de lo posible, desmarcarnos de las repeticiones a la hora de caracterizar el aula de clase, es decir, optamos por ver la cultura curricular por una decisión ante todo metodológica.

Las demandas sociales: el punto cero del currículo

Decíamos que la educación como proceso de intervención se convierte en algo vital e irrenunciable en la sociedad. Dicha intervención se elabora cada vez con mayor sofisticación, en tanto que el sujeto, como ser social, no escapa a múltiples intervenciones arbitrarias, y se entiende que ésta no
puede dejarse a la deriva, sino que debe encauzarse hacia una finalidad razonable; hacia lo que en cada una de las sociedades se considera preferible. En otras palabras, se pretende incidir en la población con una
determinada intencionalidad.

Ahora bien, los términos e intencionalidades de esta intervención son diversas en tanto que aparecen múltiples actores, grupos y lugares al interior de la sociedad que por diferentes vías y formas expresan sus demandas educativas. Y en cada una de las demandas sociales se maneja un particular ideal de intervención, lo que da lugar a la asignación heterogénea de responsabilidades sobre la institución escolar. Estos fines, a lo que se espera que llegue la población joven, se dan en términos de ciudadanos ideales, o de futuro deseable de la humanidad, o simplemente en términos de adultos con determinadas características.

Si un maestro, al que se le da la responsabilidad de satisfacerlas múltiples y heterogéneas demandas sociales educativas, tomara atenta nota de todas ellas y se asumiera responsable de culminarlas, caería en poco tiempo en la angustia que generaría la imposibilidad de atenderlas. Para quienes no habitan la cotidianidad de la escuela, resulta demasiado fácil hacer el listado de responsabilidades que debe asumir la institución escolar.

Estas demandas oscilan desde la pretensión de intervención sobre aspectos de la intimidad de las personas, hasta los postulados de transformación de la cultura. Parece ser que se ve en la educación que pasa por el aparato escolar formal, el lugar donde se resuelven las crisis de la sociedad y se alcanzan todos los ideales.

Quienes han pensado con más cercanía y rigor la educación formal se han encargado de estrechar las demandas sociales adjudicables a la escuela. Sólo unas cosas son posibles allí, pero tampoco hay acuerdos al respecto. El mecanismo por el cual se constriñen las demandas sociales educativas es el currículo, en tanto que el presupuesto básico desde el cual se piensa este concepto consiste en traducir el horizonte de una sociedad, en lo que es posible y pertinente ofrecer en la escuela a determinado sector de la población. No cualquier cosa se ofrece en un currículo y no de cualquier manera. Se ofrece un contenido puesto en un formato, con consecuencias en una práctica que lo viabiliza.

Currículo, entonces, lo entendemos como la deliberación y prácticas permanentes que racionalizan las demandas sociales que se le hacen a la escuela en procura de especificar una oferta de formación a determinada población, de tal modo que operativice un ideal social, es decir, como la intervención propia desde la institución escolar a través de unos contenidos y una práctica articuladoras de su accionar buscando disminuir la distancia que separa a la población, a la cual se le dirige la oferta de dicho ideal.

Una condición inherente a dicha oferta que se configura desde la institución educativa, es que ésta sea una intencionalidad consciente. De esta manera, se distingue lo que ofrece la escuela a la oferta de cualquier otra institución de la sociedad, es decir, su carácter de intencionalidad derivada de una previa argumentación. En esto se basa la especificidad de la escuela: la intención deliberada de formar a unos ciudadanos con arreglo a unos ideales. En otras palabras desde la escuela se ofrece la construcción de unos valores de manera intencional. Entonces, ofrecer determinados contenidos de cierta forma significa tener la dirección (o al menos pretender tenerla) de la intervención que desde la institución escolar se hace a la población.
Sin embargo, no resulta fácil conocer qué quiere la socied ad en su conjunto respecto a la escuela, pues las demandas varían según el estrato socioeconómico, la profesión que se ejerce, las expectativas de ascenso social que se le otorga a la educación, por ejemplo, además de otras variables que allí se conjugan. A modo indicativo, nos parece relevante mostrar las tendencias que circulan desde el punto de vista de la opinión ciudadana, interpretadas desde un estudio contratado por el MEN denominad o Consulta Nacional Sobre las Prioridades de la Escuela Colombiana Hoy .

A éstas habría que agregar las demandas de la comunidad cercana a una institución, que son, quizá, más concretas, y más que deseos, se convierten en ocasiones en peticiones persona a persona; las institucionales que recorren los documento s oficiales soportadas en legislación educativa y las que provienen de espacios académicos en artículos, programas de formación, conferencias, etc., además de las inmediatas, procedentes de los estudiantes frente a sus maestros. Aunque no necesariamente implique aumentar la lista de demandas, requiere de dilucidación y contrastación para defender la manera como, en últimas, se constriñen en la actividad del aula al concretar una oferta de formación.

El estudio en mención agrupa las demandas en ocho temas y referidas tanto a lo que la educación básica y media se considera que aporta, como a aquello de lo cual debería ocuparse, en cuanto a expectativas generales, desarrollo de la persona, desarrollo de la vida en familia, desarrollo de vida en sociedad, desarrollo de la vida en el país, desarrollo de la vida en el trabajo, expectativas sobre conocimientos específicos y finalidad de la escuela.

Por la orientación temática de la consulta, se entiende que en la escuela pueden caber todos los temas posibles como, por ejemplo, “mejorar las relaciones familiares” (asunto que no sólo es importante para la opinión común, también para muchos maestros se ve como una prioridad), pero
este no es el punto. Lo interesante es ver que, independientemente del tema, no se demanda un tratamiento racional desde la institución escolar, no se ve tendencia de conectar la escuela con lo más universal, sino con lo más inmediato, lo más cercano, lo cotidiano.

En este sentido se demanda mayoritariamente el mejoramiento de la relación con los otros, que es desde luego algo del orden práctico. Esto traducid o al camp o temático, significa acentuar el aspecto social como un requerimiento al que hay que darle mayor presencia en la escuela, o quizá hacerlo más explícito, más planificado, mejor tratado.

En este aspecto, las demandas se especifican reclamando la enseñanza de la urbanidad, para mejorar el comportamiento y los modales; relaciones humanas; uso responsable del alcohol; fomentar el compañerismo, el amor por el otro, la amistad, el diálogo y la comunicación; estimular la igualdad entre las personas; practicar los deberes y derechos humanos; enseñar las bases de la convivencia pacífica; estimular el trabajo en grupo; entre otros.

Aparecen en menor medida requerimientos tran svers ales, útil es para toda materia que se trate, como aprender a tener criterio propio, y en consecuencia, a pensar y actuar libremente; a querer lo que se hace; ser creativo; se le pide enseñar el respeto al pensamiento, al sentimiento y a la
diferencia, y el amor por hacer las cosas bien. Se le demanda, además, que enseñe a “usar el tiempo libre” hasta dar las bases para el conocimiento científico, pasando por el requerimiento de otros conocimientos específicos, a manera de disciplinas, como la orientación sexual (aparece en la consulta como una prioridad), la psicología, la democracia y la economía, pues se consideran áreas importantes y al mismo tiempo débiles en la escuela , sin detrimento de las disciplinas allí existentes.

En otro contexto, el aumento de áreas y responsabilidades sociales que se le demandan a la escuela, se filtran por un proceso que las racionaliza y sugiere criterios de acomodación en la institución escolar de acuerdo con los progres os de la ciencia y con la evolución de la sociedad. Es el caso del gobierno francés quien comisionó a 13 intelectuales encabezados por Pierre
Bourdieu en 1988, para hacer una “revisión de los saberes enseñados con el propósito de reforzar su coherencia y unidad”, tarea que culminó en su primera fase con el establecimiento de siete principios para operar, en función de la coherencia de los contenidos de la educación francesa. El primer principio quedó consignado así:

“Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad (en primer lugar de los cuales se encuentra la unificación europea), y todo agregado deberá ser compensado mediante supresiones ”

Por el contrario, en nuestro contexto, ni ha y criterios, ni cúpula intelectual que pase las demanda s social es por el rigor de la racionalidad, en busca de coherencia y unidad de los contenidos, sino que están más bien sometidos al juego de fuerzas de grupos sociales que pujan por una determinada intencionalidad (con pretensiones políticas y/o económicas), lugar donde las instituciones y el maestro también tienen un margen de actuación. Pero lo importante aquí es que un agregado implica una supresión; nosotros, por el contrario, no queremos renunciar a nada, queremos hacerlo todo o al menos no expresamos lo que ya no queremos, y aquello en lo que no se cree más bien se pone en un segundo plano recurriendo a una formalidad en el sentido de un simple cumplimiento del
debe r. No obstante, sólo podemos hacer en el aula de clase aquello que coincide con lo que somos, con lo que nos constituye históricamente, con las limitaciones y posibilidades que las circunstancias concretas del aula nos impone.

La Escuela como Organización Inteligente

6 junio 2013

Publicado en ZONA EDUCATIVA Nº4. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina.

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En un mundo que cambia de manera vertiginosa, también tienen que cambiar las escuelas. Se requiere una organización flexible, capaz de dar variadas respuestas según las necesidades de los chicos, y con creciente responsabilidad por los aprendizajes tanto de los alumnos como de los profesores.

No hay ninguna duda a esta altura de los acontecimientos de que la escuela de hoy debe enseñar otras cosas, incluir urgentemente los avances del conocimiento de esta última mitad del siglo. El problema es que la ciencia (y las necesidades de conocimiento en la sociedad) ha cambiado tanto, que ya no se trata de enseñar nuevos temas. Se requiere un fuerte y total cambio de enfoque de lo que se enseña, y de cómo se enseña. Ya no alcanza con que el alumno salga sabiendo nuevos temas o conceptos. Si no “aprendió a aprender” no podrá insertarse bien en los nuevos trabajos, que vayan apareciendo; si no “aprendió a hacer” resolver, gestionar, no tendrá las competencias básicas para desenvolverse en su vida adulta.
Las escuelas que conocimos desde niños fueron estructuradas hace ya doscientos años, cuando se inició el proceso de industrialización, para una sociedad con cambios mucho más lentos que los actuales. Durante mucho tiempo cumplió magníficamente su labor y en la Argentina, gracias a las escuelas de la ley 1420, disfrutamos de sus buenos resultados. Pero esto se perdió. Ahora, para volver a dar sentido a la escuela es necesario llenarla de nuevos contenidos, y este proceso es el que se está transitando con la transformación curricular en marcha. Pero los nuevos contenidos no son nuevos temas, representan un cambio de enfoque, una nueva idea de qué es el contenido a enseñar: conceptos, procedimientos y actitudes y valores. En resumen, se trata de generar competencias.
Enseñar competencias
La escuela que conocemos fue pensada para enseñar conocimiento. Las competencias suponen, además de saberes o conocimientos, poder hacer. Una escuela que enseñe competencias debe estar pensada para que los alumnos aprendan a saber, pero también a hacer y a ser.
Durante años hubo en el país intentos de reformas educativas. Se trató de trabajar sobre la formación de los docentes, sobre los programas, o sobre los métodos de enseñanza y hubo -y hay- muchos docentes y escuelas innovadores. Sin embargo, como ninguna de estas iniciativas se dio dentro de un marco de total transformación, no alcanzaron para dar un salto cualitativo que permitiera mover los cimientos básicos del sistema educativo.
Hoy el sistema educativo en su totalidad necesita ser reformulado. No alcanza ya perfeccionar lo que se tiene, con hacer más eficiente este modelo de escuela que conocemos.
Hay que pensar otra escuela. Desde la primaria hasta el nivel terciario, hay un modo tipo de organizar las instituciones educativas que debe ser revisado. Es necesario poner en cuestión el tipo de escuela que se necesita lograr para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias.
Principios de organización de la Nueva Escuela
 La calidad de los servicios educativos.
 La democracia escolar.
 La eficiencia escolar.
 El protagonismo del aprendizaje.
 La atención personalizada del alumno como instrumento de equidad.
 El protagonismo del alumno.
 La profesionalización y especialización del personal de la escuela.
 La autonomía de la institución escolar.
 La escuela como unidad operativa del servicio educativo.
 La escuela como unidad de investigación pedagógica y de desarrollo educativo.
La escuela inteligente
No se puede aprender competencias, o sea enfrentar y resolver problemas, si la forma de organizar la tarea no permite practicar diferentes cosas, ejercer distintas actividades. Para el cambio real que necesitamos, además de nuevos contenidos (CBC) se necesitan nuevas condiciones básicas institucionales (CBI) que hagan posible el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Ambos aspectos van juntos, y son complementarios. Por esto, CBC+CBI son la transformación. O sea una escuela que enseñe cosas diferentes, pero que también trabaje de manera diferente.
Una escuela organizada desde el eje central de su labor (generar competencias) y comprometida con el crecimiento de todos los que trabajan en ella (directivos, docentes, alumnos). Una escuela que responda a las necesidades de sus alumnos, que pueda hacerse cargo profesionalmente de resolver los problemas educativos de la comunidad que sirve, que tenga capacidad de adaptarse a distintas situaciones. En suma, una escuela con una organización inteligente. Para avanzar en la concreción de estos aspectos, desde febrero de 1994, el Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI alienta experiencias que permitan pasar de una escuela vaciada de contenidos a una escuela que forme en competencias.
Las Transformaciones en el Aula
 Un mayor protagonismo del alumno.
 Reestructuración del tiempo.
 Reestructuración del espacio del aula y apropiación de otros espacios para la enseñanza.
 Mayor variedad de estrategias de enseñanza.
 Mayor variedad en los recursos de enseñanza.
 Agrupamientos flexibles de alumnos.
 Agrupamientos flexibles de los docentes.

Cómo trabaja la nueva escuela
A partir de una concertación inicial con las autoridades provinciales acerca de cuáles eran aquellos aspectos que debían ser prioritariamente modificados, fue formándose un mapa conceptual donde surgió la llamada hipótesis de los tres escenarios. Según ésta para que la transformación sea realmente estructural y radical y no una mera reforma o modificación, es necesario trabajar en forma conjunta en lo que son los tres escenarios del sistema educativo, el aula, la institución escolar y el sistema inmediato, que es el de la supervisión.
Las condiciones básicas institucionales (CBI)
El programa trata de encontrar las nuevas CBI básicamente a través de la modificación de los tiempos institucionales, de los espacios y de los agrupamientos de las personas.
¿Qué quiere decir esto? Cada escuela participante propone sus experiencias en torno a estos tres ejes. Dentro de los aspectos que tiene que ver con la organización del tiempo, aparece una idea central; la de tiempo institucional, en el cual tanto los alumnos como los docentes se ocupan de “hacer” cosas, ya sea trabajando en acciones o actividades que hacen a la vida misma de la institución escolar, gestionando proyectos, o colaborando en tareas de diferente índole y complejidad. Un docente puede encargarse de preparar clases o atender a alumnos por temas específicos, los alumnos pueden desarrollar tareas en la comunidad o trabajar en las estadísticas de la escuela, en la preparación de actividades institucionales, dar una mano a otros alumnos o ayudar a reparar materiales didácticos.
Dentro del segundo eje, que se refiere al uso y la administración de los espacios, se encara su reformulación. Se trata de encontrar otros espacios para el aprendizaje, además del aula, entendiendo a la escuela toda como recurso para el aprendizaje. Empieza a aparecer, también la idea de que se pueden capitalizar las oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela.
El tercero de los aspectos tiene que ver con los agrupamientos, tanto de los alumnos como de los docentes. Repensar el número de alumnos por clase, o poder hacer que la unidad de trabajo no sea siempre el grado sino que pueda haber distintos agrupamientos como, por ejemplo, clases diferentes en pequeños grupos de un grado o, por el contrario, clases conjuntas de varios grados, o una clase “frontal” mezclada con distintas actividades en el aula donde los alumnos formen variados equipos de trabajo. Estos conceptos también se aplican a la labor de los docentes. Se trata de que, por ejemplo, no sea siempre el mismo docente el que está a cargo de la clase sino que puedan trabajar dos maestros en pareja, que pueda hacer cruces de docentes de distintos grados. Otro aspecto incentivado es el de la formación de equipos de trabajo docente, con los que puedan también trabajar fluidamente los directores. A través del trabajo en equipo entre docentes y directores se fomenta y facilita el que se planteen y se lleven a cabo múltiples proyectos dentro de la escuela a cargo de diferentes actores. En este caso la idea es que no sean siempre los mismos los responsables de las tareas, pero que haya una clara delimitación de tareas y de proyectos específicos.
La gestión escolar
Para llevar a la práctica con éxito estas propuestas es necesario una gestión escolar acorde. Esto implica, entre otras cosas, la necesidad de una reformulación de los roles directivos de la escuela. Ya no alcanza un director que pueda simplemente4 administrar o conducir algunos procesos de los que se dan en una escuela, sino que se hace necesario un director que pueda también estar atento a las demandas de la comunidad y de su institución en relación con la capacitación, con las nuevas tecnologías, o con aquello que se necesita y no se tiene.
En esta área se está trabajando con un concepto de gestión integral, donde no están disociados los aspectos de gestión administrativa y los de gestión pedagógica. Hay una larga tradición de separar estos aspectos, y todo lo que tiene que ver con la información o con los “papeles” no aparece reflejado con una significación pedagógica. Es muy común escuchar a los directores decir que están muy sobrecargados de tareas administrativas, reflejando que, de alguna manera, no aparece esta necesaria articulación entre la dimensión administrativa y lo que debería ser una gestión integral. En relación con la gestión escolar se están manejando básicamente dos herramientas. Una es la gestión por resultados, es decir la idea de una institución comprometida con sus resultados de aprendizaje, con los logros concretos. La otra son los proyectos educativos institucionales (PEI), que han dado buenos resultados en relación a varios aspectos. Los proyectos han servido para, por ejemplo, poder mover la dinámica institucional, ayudar a tener claro hacia dónde quiere ir cada institución, cuáles son sus principales problemas para poder llegar a ese lugar, saber cuáles son sus fortalezas en las que le convendría apoyarse para poder superar sus dificultades, saber con quién cuenta, hacer una buena delegación de tareas.
El proyecto institucional, cuyo corazón debe ser el proyecto curricular, termina convirtiéndose, en cierta forma, en la vida misma de la escuela, es la oferta académica y cultural que esa institución hace a su comunidad.
A partir del sistema de trabajar con escuelas cabecera e impacto se profundiza también la necesidad de avanzar en otra de las líneas del programa, que es la idea de que las escuelas no pueden seguir trabajando aisladas. Para ello se utiliza una línea de redes interinstitucionales, donde no solamente se articulan las escuelas sino que también se las conecta con otro tipo de instituciones como universidades, organizaciones no gubernamentales, sindicatos, empresas, etc.
En relación con esto, es interesante ver los logros que se han obtenido al vincular a las escuelas con, por ejemplo, institutos de formación docente. En varias provincias se han dado experiencias en las que alumnos de profesorados están trabajando en las escuelas del programa, abriendo espacios para la aplicación de innovaciones en los institutos y permitiendo, por otro lado, la incorporación a la escuela de nuevos actores que no pertenecen a ella y que están dinamizando la vida institucional.
El rol de los supervisores
Dentro del programa, resulta fundamental que los directores y los docentes no estén solos en este proceso de transformación. Es por eso que el supervisor se transforma en un actor fundamental y su rol dentro del sistema y su forma de trabajar también son objeto de nuevas propuestas. En este marco es necesario abandonar la idea de que cada supervisor tiene su “feudo”, su grupo de escuelas, con las que trabaja de determinada manera, sin relación con lo que sucede bajo la órbita de otros supervisores. Al abrir este campo, se piensa en un supervisor que no sólo cont5role, o que controle lo menos posible, sino que pueda asesorar, acompañar o favorecer procesos, mediar y generar otro tipo de relación pedagógica con sus directores.
Los supervisores también están trabajando en equipo, ya que saliendo de su aislamiento e interconectándose es más fácil que puedan detectar y potenciar las demandas en relación a capacitación, contenidos, etc. Por otro lado, esto también va a permitir saber cuáles son los recursos que estas escuelas tienen y cómo potenciarlos de una manera efectiva, para que no queden limitados a una sola institución. Si, por ejemplo, una escuela tiene un mayor nivel de capacitación en determinada área o posee, a lo mejor, un laboratorio bien equipado, podrá considerarse la posibilidad de detectar la presencia de personas que puedan dar capacitación a docentes de otras instituciones de la misma región.
Conclusión
No son experiencias piloto. No se trata de escuelas en las que se prueban experiencia sólo mientras dure el financiamiento. A través de la estrategia de trabajar conjuntamente en los distintos escenarios y ámbitos que conforman el sistema educativo argentino, se apunta a no repetir hechos pasado en los que este tipo de intentos no ha trascendido de las experiencias pasajeras y aisladas que no lograron extenderse a la totalidad del sistema en su conjunto.
La idea de fondo es la de una escuela inteligente, que pueda aprender de sus propios errores. Porque si en una institución los únicos que tienen la posibilidad de aprender son los alumnos, sus prácticas y sus rutinas comienzan , de a poco, a limitarse y anquilosarse. Puede decirse que en una nueva escuela no son sólo los chicos los que aprenden, sino que también pueden aprender los docentes, los padres y la organización misma, cumpliendo con una de las líneas principales del programa: para poder generar procesos de aprendizaje en los alumnos, la institución también tiene que pensar cuáles son sus posibilidades de aprender.

LOS MATERIALES IMPRESOS Y MATERIALES NO IMPRESOS

10 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

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Los materiales impresos ocupan un lugar destacado en las actividades educativas que se desarrollan a lo largo de la escolaridad de los niños y de los jóvenes. En las escuelas latinoamericanas, en muchas ocasiones, el libro constituye el único recurso disponible para apoyar los aprendizajes de los alumnos y el único medio de consulta de los maestros especialmente en las zonas rurales alejadas y en las comunidades urbanas pobres.

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Los gobiernos en sus proyectos de reforma educativa iniciados en la década de los años noventa, incorporaron el concepto de dotación de materiales como renglón prioritario en los planes de transformación educativa y algunos ministerios de educación realizaron dotaciones masivas, especialmente de materiales impresos como manuales para los maestros, guías del profesor, módulos de trabajo para los alumnos.

No obstante, cinco años más tarde las carencias persisten, especialmente en las escuelas rurales y de zonas periféricas de las grandes ciudades, como lo constató el inventario realizado por el PME en su segunda etapa, como parte del análisis de contexto llevado a cabo en las comunidades a las cuales pertenecen las escuelas piloto del Proyecto1.

Igualmente persisten los temores de los directores de las escuelas y los maestros, para utilizar de manera eficiente el material con el que han sido dotadas las escuelas. La responsabilidad que adquieren los unos y los otros, sobre la conservación de los materiales que les son entregados, se convierte en un factor limitante de su utilización.

La existencia de normas oficiales o sanciones impuestas por directores y supervisores sobre la obligación de responder por el deterioro o pérdida de los materiales educativas, produce un efecto nefasto sobre la práctica pedagógica. Mientras los maestros enseñan en forma rutinaria, apoyados únicamente en el pizarrón como medio didáctico y los alumnos, por su parte, sólo escuchan y anotan contenidos en sus cuadernos, los materiales educativos textuales y tridimensionales, se conservan intactos por años.

Por ejemplo, el estudio preliminar sobre necesidades de materiales educativos, realizado en los tres países del Proyecto CAB/GTZ, registra algunas situaciones de existencia de materiales de educativos, dotados por los ministerios de educación hace bastante tiempo y que aún permanecen guardados en sus empaques originales, o depositados en vitrinas, para evitar su deterioro.

También se registran situaciones en las cuales, los maestros no tienen este tipo de restricciones para el uso de los materiales, pero carecen de la formación pedagógica y disciplinar que les daría la seguridad para incorporarlos en sus didácticas, si lo utilizan, lo emplean como material lúdico, para que los alumnos, jueguen y estén entretenidos, sin ninguna orientación por parte de los educadores para sacarles el provecho que podrían tener en los aprendizajes.

De toda gama de materiales, los impresos continúan siendo el principal apoyo a los procesos de enseñanza en los niveles básicos de la educación. Esto se debe a que ellos, materializan los propósitos, objetivos y contenidos que se proponen en las reformas educativas y los programas curriculares. Estos materiales en general son manuales y guías que contienen la información normativa de los ministerios de educación, entidades que los producen y divulgan con la intención de orientar, pero son percibidos por los educadores como las directrices oficiales a las cuales se deben apegar y llegan a convertirse en una especial de “camisa de fuerza” que condiciona la práctica pedagógica de los educadores.

La dependencia que establecen los maestros y maestras respecto a los manuales y guías, es similar a la que establecen los niños y las niñas respecto del texto escolar, porque los impresos tienen la virtud de condensar los contenidos de las áreas de manera secuencial y graduada, ahorrando en gran parte el trabajo de planificación que debería elaborar el educador y el de indagación que debería realizar el estudiante.

Pero no es culpa de los textos, ni de la guía y los manuales. La dependencia obedece más bien a limitaciones pedagógicas de los educadores, quienes en lugar de considerar estos materiales como herramientas potentes que apoyan los aprendizajes. Terminan por convertirlos en el único medio para acceder a los aprendizajes.

No está distante el tiempo en que para los escolares, la actividad central de su aprendizaje, era recitar la “lección al pie de la letra” aprendida del texto escolar, y para el maestro el ritual diario de “tomar la lección”. Los textos se convirtieron así, en el instrumento por excelencia para sistematizar los aprendizajes que los sistemas educativos quisieron preservar y transmitir.

La estructuración de los contenidos escolares en las lecciones de los textos impresos, dio origen a una práctica pedagógica transmisionista que todavía está presente en las escuelas latinoamericanas.

“El texto escolar ha sido uno de los instrumentos más significativos en la transmisión del conocimiento en los procesos de educación formal. Es indudable su contribución a la expansión de la educación, al aprovechamiento por parte del docente de su habilidad pedagógica y ala difusión de los avances en el desarrollo científico y las innovaciones en el mundo educativo”. En efecto, los textos escolares han tenido y continúan teniendo gran importancia en los procesos escolares.2

Se debe reconocer que su utilización adecuada, puede contribuir al aprendizaje de los niños y las niñas y su gran ventaja reside en que siempre pueden ser consultados, porque constituyen un depósito de información estable.

Los textos escolares modernos ofrecen, además de los contenidos, un repertorio de actividades que los hace más o menos participativos, y en ocasiones se diversifica su uso a través de manuales para el maestro y de cuadernos de trabajo para los alumnos.

Los materiales impresos utilizados como instrumentos que faciliten el trabajo independiente de los niños y las niñas, con la orientación pedagógica de los educadores, permiten la observación, el comentario espontáneo, el registro de lo que es importante, la comparación con la experiencia personal.

Por otra parte, incitan la curiosidad y desarrollan el interés por la lectura, siempre y cuando se les dé su justa ubicación en el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, para lo cual es imprescindible que los educadores entiendan cuál es la función de los impresos en cada momento del proceso educativo.

1. Vargas de Avella, Martha – Aproximaciones a las necesidades de Materiales Educativos en escuelas de educación Básica Primaria de Bolivia, Ecuador y Perú. Consolidado regional Convenio Andrés Bello, 1998.
2. Ministerio de Educación – Colombia – CERLAC. Venegas, María Clemencia El Texto Escolar: Cómo aprovecharlo. Santafé de Bogotá, 1993.

La educación peruana: entre “punto de quiebre” y “el vaso medio lleno y medio vacío”

26 diciembre 2009

El lunes 21 del presente en un programa de economía fue entrevistado el Ministro de Educación, esta vez sin el Presidente de la República, su habitual acompañante. La entrevista discurrió entre preguntas poco informadas sobre el sector y respuestas “medidas” para no dar pie a repreguntas.

Hubo sin embargo dentro de las respuestas y sobre todo al momento de dar cifras sobre la cantidad de docentes capacitados y que se han presentado a los concursos convocados, algo que dejó un resabio poco feliz. Como decir que el número de docentes que ha respondido a la segunda convocatoria es mayor que el anterior y que el rendimiento supera la cifra anterior. Como si pudiera compararse la convocatoria a concurso para conseguir nombramiento, con la convocatoria para ingresar a la Carrera Pública Magisterial (CPM), a los que ya están en el régimen de la Ley del Profesorado. Tampoco dijo que se había cambiado la prueba, que ya no era ESAN quien las hacía sino el instituto Pedagógico Nacional Monterrico. Es aquí donde expresó que la educación peruana había llegado a un punto de quiebre y que no cambiaría lo desarrollado, que miraban al futuro, y otras palabras más de acuerdo a las circunstancias…

Al preguntársele sobre el tema de la Educación Superior y la forma cómo había que reacionalizar la oferta de las Universidades, se salió por la tangente al hablar del SINEACE y sus componentes. ¿Será porque eso “tocó” a la Universidad San martín de Porres? Anunció que el 13 de enero empezaría la acreditación de las Facultades de Educación ¿sabe el Ministro que el pedido de acreditación es voluntario?

Ni una palabra sobre el Proyecto Educativo Nacional, menos sobre las perspectivas de la educación nacional para el próximo año. Las omisiones y silencios daban la sensación de una farsa montada, pues como dice el refrán, echarse flores era la consigna. ¿Es un triunfo haber maltratado la educación peruana como lo hizo so pretexto de combatir al SUTEP? ¿Qué pasó con la denuncia contra la Derrama Magisterial? ¿Qué pasó con la “denuncia” de que el Partido Patria Roja estaba detrás de todo esto? Se quieren quemar etapas y el piso está como la interoceánica –lleno de grietas- , pero la responsabilidad es de otros, en este caso es del sindicato. ¿Haber sido rector de una universidad particular da autoridad para dirigir la educación peruana? ¿Se conoce la historia fundacional de dicha Universidad y cómo salió del caos? Muchos antecedentes que deben conocerse de la misma manera como hoy se hace cera y pabilo de las hojas de vida de los congresistas.

Alguien pedía en el gobierno pasado que sea el Presidente de la República quien lidere los cambios educativos que el país requiere. Bueno ahí lo tenemos, se le hizo caso, y los resultados están a la vista. En la misma entrevista se refirieron otros entrevistados sobre la duración del Ministro en la cartera de la Educación, que ahora se podía coordinar las acciones educativas, contar con el apoyo oficial para que lo privado pueda contribuir con el Estado en el campo educativo. ¿Quiénes eran estos personajes? El presidente de la organización Empresarios por la Educación y el rector de la Universidad particular UPC. Sin duda existe en la sociedad aliados y alianzas, en buena medida, pero ¿qué ocurre con la escuela pública, qué con los docentes de la escuela pública? ¿qué con la infraestructura de la escuela pública? La evidencias no se pueden ocultar. Como dice un director de un diario ”El régimen actual ha recibido ya la nota diez en educación. La enseñanza primaria y secundaria, sigue en ruinas. La universidad pública desfallece por falta de fondos para aulas, bibliotecas y laboratorios, y por los sueldos menesterosos que siguen percibiendo los docentes, con manifiesta violación de la ley y desacato a una decisión del Tribunal Constitucional.” (La Primera. Editorial, 22.12.09).

Las mutuas flores que se echaron y el recuerdo de lo exitoso de un video del BM mostrando la comprensión lectora en educación bilingüe, en una escuelita de las alturas del Cusco. ¿Saben los señores que en muchas escuelas públicas estudian los alumnos en dos turnos? Los del turno de la mañana no pueden dejar nada en las aulas, pues el turno de la tarde no dará cuenta de lo encontrado. ¿Saben que los maestros de estas escuelas públicas no pueden ir construyendo el aprendizaje con materiales motivadores pues no los pueden dejar en el aula de primara porque esa misma aula será utilizada por los alumnos de secundaria? ¿Qué de los centros de interés? ¿Qué de los rincones de aprendizaje? ¿Qué de los almácigos que en un tarro de leche vacío cultivan los alumnos para experimentar el proceso cómo la semilla se convierte en planta? ¿Qué de sus periódicos murales que deben estar colgados en el aula? ¿Qué del rincón de limpieza? ¿Qué de las pizarras con buena superficie para escribir bien?

No todo es tecnología de punta en la educación de calidad y creer que las laptop harán las maravillas en el aprendizaje de los niños. ¿Dónde queda el desarrollo humano?

Bienvenidas las iniciativas colaborativas, pero no renunciar al enfoque pedagógico que el proceso de aprendizaje requiere. El modelo impulsado y que quiere volver de la noche a la mañana en competitivos a los futuros ciudadanos, no se diseña ni desarrolla dejando a los docentes al margen de la toma de decisiones. Pocos se acuerdan ya de que existe un Plan Nacional de Competitividad que busca la inserción exitosa del Perú en el mercado global. En el punto f) Objetivo Estratégico de Educación dice “Desarrollar competencias en los jóvenes y adolescentes para lograr su mejor desempeño en la sociedad peruana”. Se expresa que del análisis de la vinculación entre educación y competitividad se sostiene que la competitividad del país se verá fortalecida en la medida que se cuente con ciudadanos que tengan las competencias necesarias para hacerle frente a las exigencias productivas y sociales de la vida contemporánea.” (Plan Nacional de Competitividad – Síntesis – 2005) ¿Se ha evaluado lo realizado? ¿Qué se ha hecho en el punto referente a Educación? Se diseñaron 6 Estrategias y 7 Logros que planteaban: El desempeño de los estudiantes de 15 años alcanza al promedio de la región latinoamericana; Aumento significativo de la empleabilidad de los jóvenes; Evaluaciones de impacto de los programas educativos; Construcción de escuelas secundarias y desarrollo de programas a distancia u otros programas experimentales en zonas donde existe demanda insatisfecha; Programas fortalecidos de atención integral a la infancia y aumento de la cobertura de la educación inicial; Implementación de la Carrera Pública Magisterial y del Instituto Peruano de Certificación, Evaluación y Acreditación de la Eduación Básica y técnico productiva (IPEACE); Consolidación del sistema y creación del instituto encargado de la evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa. ¿Qué de ello se pueden mostrar?
El martes 22 de diciembre por la noche en un programa de TV hubo una especie de revisión de lo realizado en educación. Estuvo el ViceMinistro de Gestión Pedagógica y dos consejeros que pertenecen al Consejo Nacional de Educación y a Foro Educativo. De seguro pocos lo vieron por la poca promoción que hubo de la entrevista. Al igual que la diálogo el día anterior al Ministro de Educación. Ponerse por encima de las opiniones de los consultores especialistas que fueron bastante críticos, la voz oficial del Ministerio de Educación, relativizaba todo cuestionamiento. El Viceministro era la “encarnación de la autoridad” que no escuchaba, no veía y se encerraba en sus soliloquios tradicionales. Se abordaron temas diversos que sería largo enumerar y es de reconocer la paciencia de los consultores de insistir delante de un personaje que trataba de explicar lo inexplicable. Sin duda una imagen negativa de quien dirige la educación del país. Llegó a expresar que él escuchaba a sus interlocutores, pero de ahí a decidir, es otra cosa. Un consultor expresó que había que tomar en cuenta aspectos del informe que hizo el ministerio de Economía y Finanzas sobre el tema de la capacitación docente que el Viceministro presentaba como uno de los logros de la gestión. Decía el informe “Hay dos conclusiones preocupantes, una es que en varios casos las instituciones ganadoras para capacitar tienen muchas dificultades para realizar los términos de referencia, y la otra es que el rendimiento de los profesores, después de terminar la capacitación, es mucho más bajo que el inicial”… sobre el aprendizaje de los niños con los profesores capacitados, el consejero indicó que el MED tiene que reevaluar algunas políticas que se vienen implementando. “En los últimos resultados de la evaluación censal de 2008 se apreció una leve mejoría en los resultados de los niños de las escuelas públicas; mientras que, en el sistema privado el progreso fue mucho mayor. Esto nos está diciendo que hay que evaluar o reevaluar algunas políticas, como la que tiene que ver con currículo, el cual no pude ser improvisado.” La réplica defensiva estuvo fuera de contexto, se refirió al SERCE (El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), que es la evaluación del desempeño de los estudiantes más importante y ambiciosa de las desarrolladas en América Latina y el Caribe. ¿cuándo fue aplicada? Dijo que el Perú se había recuperado que estaba sobre 7 países de la región. ¿Cuáles? Si fue así, ¿por qué no lo difundieron?

Ni una palabra de autocrítica, todo lo contrario. Con referencia al informe de Economía y Finanzas no le quiso dar validez porque ¿qué sabe Economía de Educación? Si se negocia con esa tozudez el presupuesto de Educación nos imaginamos por qué no les hacen caso cuando se trata de abogar por recursos para los contratados y yendo más adelante por qué no se obtiene el porcentaje que el Acuerdo Nacional decidió.

Concluyó la entrevista con el clásico recurso recurrente cada vez que el viceministro escucha algunas ideas discrepantes sobre el enfoque que se da al sistema educativo nacional: “una cosa es ver el vaso medio lleno o vacío”. Sobre el tema se ha escrito y se discute aún en psicología y en los textos de autoayuda. Pero en educación cuando se tienen resultados no convincentes y se han realizado esfuerzos y éstos no desencadenan procesos de gestión, de aprendizaje, de educación continua, algo está mal, algo requiere replantearse, reajustarse.

Por eso y mil cosas más la educación peruana no está en punto de quiebre, todo lo contrario, requiere de un reingeniería urgente. Ya el ex Ministro Carranza en una última entrevista decía el 23 de este mes en la revista América Economía: “Mejorar la competitividad implica realizar una reforma educativa profunda en el país, porque durante 30 años se ha destruido el sistema educativo en el Perú. Estamos poniendo los cimientos y eso no se ve aún porque son resultados de largo plazo.”

Para terminar, Jean Cocteau (1889-1963. Novelista, dramaturgo, poeta, ensayista y cineasta francés) decía “Un vaso medio vacío de vino es también uno medio lleno, pero una mentira a medias, de ningún modo es una media verdad”. (26.12.09)

Incoherentes y preocupantes decisiones

19 agosto 2009

Las decisiones últimas tomadas en materia educativa presentan un conjunto de incoherencias que nos demuestran una vez más lo poco que interesa la educación al gobierno. Otras son las noticias que se privilegian, otros los protagonistas que tratan de resaltar, sin tener en cuenta que está en juego la educación de niños y jóvenes peruanos. Nos gustaría que la Defensoría del Pueblo, haga nuevamente un informe sobre este sector que parece que tiene el favor presidencial pero sin reconocer la forma cómo se conduce el sector, la manera como se sigue decidiendo desde Lima. Así como la Defensoría del Pueblo señala los conflictos sociales que existe, debería informar cómo se está desarrollando la educación en el país. Veamos el panorama.
Faltando muy poco para el reinicio de las labores educativas, interrumpida por la gripe Ah1n1, en una emisora local entrevistaban al Viceministro de Gestión Pedagógica. El público podía intervenir: una persona que se identificó como director de una institución educativa ubicada en una de las zonas más pobres de Lima, ante el anuncio del reinicio de las clases el lunes 10 de agosto y el fin del año escolar el 31 de diciembre, le pedía la Viceministro que contemplase esta fecha dado que los chicos, en la última quincena de diciembre se dedican a la venta de artículos varios como una forma de agenciarse dinero para las fiestas, que los profesores y los padres de familia sabían ponerse de acuerdo para “recuperar” los días perdidos; que tenían experiencia, que en sus luchas gremiales ya lo habían hecho. La radio, en lugar de que el Viceministro respondiera de inmediato, dio paso a su tanda de comerciales. No nos pudimos enterar de la respuesta pero por las noticias aparecidas en los medios suponemos que no fueron escuchadas las sugerencias del director. Por el contrario al día siguiente el Ministerio anunciaba que las clases se reanudarían el día 10 de agosto y hasta el 31 de diciembre pues si no sería imposible cumplir con el total de horas lectivas de cada nivel.
Este hecho anecdótico, pero muy representativo entre la autoridad y un docente que ejerce el cargo de director, es una muestra de intolerancia .cuando se gobierna y se tiene el poder y casi escandaloso, cuando pocas horas antes el mismo viceministro había inaugurado un Congreso Internacional sobre educación inclusiva.

Este simple diálogo evidencia y niega lo que expresan las normas educativas del presente año, lo que dice la Ley de Educación, lo que significa la autonomía escolar, lo que los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) pueden decidir. Igual que en escritos presidenciales últimos, en el país hay escuelas de primera, segunda y tercera y por ello se da un trato “diferenciado” según su procedencia.

Nuevamente nos encontramos con el liderazgo tutelado, es decir, un buen director es quien dice “sí señor”, a la autoridad, a quien acata la orden y la cumple; es mal director quien osa ser creativo, propositivo, quien conoce su realidad y está atento a sus necesidades, a sus expectativas, quien no tiene miedo a pensar. A este educador, no se le escucha, no se le quiere comprender. Es decir, como si no se hubiese cambiado de siglo y menos de discurso autoritario. Vale más horas señaladas –aunque no tengan contenido- que verdaderamente días convenidos con la comunidad para recuperar las horas de clase. Vale más la forma que el fondo. ¿No se está excluyendo a muchos maestros directores con esta medida?

¿Por qué el Ministerio de Educación ante la emergencia sanitaria no encargó a cada Región que evalúe si era necesario suspender las clases en todas las instituciones educativas o solamente en aquellas en donde había mayor riesgo de contraer gripe? Una medida educativa como suspender las clases bajo el manto de prevención, pero sin consultar a los propios involucrados, indica a las claras que el discurso de la descentralización de funciones queda de lado o simplemente echa por la borda la tímida participación. ¿Esto acaso no atenta contra la calidad de la educación?

En democracia se puede discrepar, discutir, pero también llegar al consenso. Una educación democrática debe enseñar a escuchar, a concertar, a respetar al otro, a llegar al punto de encuentro antes que hacer prevalecer la autoridad absoluta. Un hecho sin duda desapercibido, desde una óptica ciudadana crítica, pero indicador del concepto que se tiene de lo que es pertinencia y lo que significa.

Si bien la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional (PEN) hacen referencia a la inclusión no significa que se ha entendido en profundidad el contenido del concepto a nivel político, social y pedagógico. Falta una mayor elaboración, pues la inclusión es un derecho y por lo tanto no nos parece que se practica cuando se procede y responde desde el poder a la problemática de los educandos cuyas clases fueron suspendidas por la gripe. Cerrarse en el cumplimiento de horas de clase y ser poco flexible para escuchar la demanda de una realidad concreta, no habla bien de quien detenta el alto cargo. ¿Por qué dicha autoridad no respeta instancias que conocen la realidad y el día a día de sus estudiantes, de tantos pueblos y comunidades del país? ¿Por qué el afán de protagonismo y aparecer en radio y TV solamente sobre hechos de coyuntura y ser evasivo para el debate real de lo que debe ser la educación en el país. ¿Por qué confundir el concepto de liderazgo? El liderazgo en educación, que muchos solicitan, sin ser escuchados, tiene sus niveles y cada uno debe desarrollar sus capacidades y desarrollar su política en el marco de la política nacional de educación. .Pero los liderazgos se forman respetando los espacios, las decisiones de los funcionarios, reconociendo el esfuerzo y dando los instrumentos y recursos necesarios para poder realizarlos. Esto no sólo implica tener conocimiento de lo pedagógico, sino también de la política a desarrollar.
Tanto se esmeró el viceministro en anunciar el inicio de clases que el día de hoy 09 de agosto un diario publica la siguiente noticia: “OTRA MUESTRA DE LENTITUD EN EL GASTO PÚBLICO. Empezarán clases sin recursos para prevenir la gripe. Autoridades admiten demora en la asignación de fondos. Ministerio pide denunciar a las UGEL que dilaten entrega de dinero. Escuelas adquieren por su cuenta artículos de limpieza. Forzado receso redujo en casi 50% contagios en escolares.” EL COMERCIO. 09.08.09) Sin embargo y a pesar de constataciones y de liderar la entrega de recursos, se “lavan las manos” pidiendo denunciar a quienes no entregaron los recursos. ¿Y qué pasó con el Ministro de Educación y sus viceministros? Otra vez la pita se corta por el lado más delgado: la UGEL y ella buscará un chivo expiatorio, en el director de la escuela. ¿Es equitativa la culpa? ¿Será equitativo el castigo?
¿Dónde quedó la política de descentralización? ¿Sólo en transferencia de partidas económico-contables? ¿Por qué dar directivas nacionales y responder a temas que corresponden en la cadena de decisiones del sector educación a las UGEL? (Unidad de Gestión Educativa Local). Liderazgo distorsionado, mal entendido, confundido con autoritarismo tradicional que no permite el fomento y promoción de nuevas autoridades, del desarrollo de competencias profesionales en gestión educativa.
Si bien se dice que tenemos sintonía con acuerdos internacionales, es curioso que habiéndose realizado en París hace un mes, la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, ninguna palabra autorizada ninguna opinión que difunda los temas que se han tratado. El Boletín de IESALC decía “El 2009 es el año de la II Conferencia Mundial de Educación Superior que se nos presenta como una posibilidad única de debatir con representantes de todos los países del mundo una plataforma para apoyar la construcción de una educación superior de calidad y pertinente en nuestra región.” (Boletín IESALC 192) ¿Quién fue el representante peruano? ¿Qué llevo a dicha Conferencia como aporte del Perú a la Educación Superior? Nadie informa sobre el Plan de Acción de la CRES 2008 que resalta la necesidad de perfeccionar los mecanismos de aseguramiento de calidad de la educación superior y la necesidad de consolidar las experiencias regionales de evaluación y acreditación; de ampliar y diversificar el sistema de postgrado en la región como base para la construcción de una sistema de innovación tecnológica y científica comprometido con la superación de las carencias estructurales de nuestras sociedades, de apoyar el desarrollo de la educación básica, de ajustar los currículos a la propuesta de una educación superior pertinente entre otros” (Boletín IESALC 192). ¿Alguien escuchó hablar de la reforma de la educación superior que se acordó en Boloña en el 2008? Como preocupación recogemos este párrafo de un artículo: “La reforma de la educación superior conocida como ‘Proceso de Bolonia’ se implantará definitivamente en las aulas de nuestro país en 2010. Ante los múltiples cambios que contempla este proyecto europeo, las reacciones no se han hecho esperar y ya se cuentan por millares los estudiantes y docentes que expresan su opinión sobre esta iniciativa. Nuevos títulos de grado, nuevos master y una apuesta decidida por la formación práctica, conforman los pilares básicos del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior.” (Carolina Ferreiro. Bolonia, las dos caras de una misma moneda. Aprendemás, mayo 2009). Preocupa que el Ministerio de Educación no diga absolutamente nada y nos vemos apabullados con ofertas de Maestrías, Diplomados, por Universidades, y en casi todos los campos. ¿Se enmarcan dentro de las grandes decisiones que se toman en estos eventos? No extrañaría que se haya delegado la representación a algún funcionario diplomático que sabe tanto de educación superior como nosotros de astronáutica.

En este escenario se aprobó el día 05 de agosto la Ley 29394 denominada Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior. La difusión mínima se dio a través de los medios y como siempre no se recogió lo central sino parte de un artículo que dice: “No se pueden crear filiales ni anexos fuera del ámbito de funcionamiento”. (Artículo 9.- Ámbito de funcionamiento. Ley 29394). Hasta hoy, no se publica en el Portal del ministerio la Ley referida. ¿Cómo se pueden enterar los implicados en esta norma? Los directores de los institutos superiores pedagógicos del país están preocupados, uno, porque no tienen la información oficial, pues a todo el país no llega el diario oficial y, otro, porque pareciera que con esta Ley se les ha puesto la partida de defunción a dichas instituciones, antes que en realidad procedan a cerrar por falta de recursos, por falta de alumnos.

Hablar de inclusión y decir que somos inclusivos y que se vienen cumpliendo con las metas previstas, es no haberse involucrado en la filosofía y pedagogía de lo que implica la inclusión, y menos en la política y lineamientos a seguir. Decir que se atiende a los discapacitados en las escuelas regulares, es atender sólo a un segmento de lo que existe. ¿Por qué poner sólo énfasis en eso y no desarrollar lo que es en educación lo inclusivo? ¿Cuesta llamarlo enfoque que se fundamenta en la valoración de la diversidad que enriquece el proceso enseñanza y aprendizaje y por ello contribuye al desarrollo humano? La educación inclusiva implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Para desarrollar este enfoque deben prepararse los docentes actuales y los futuros en formación, lo que implicaría renovación de los syllabus de estudio y por supuesto una revisión del promocionado Diseño Curricular Nacional. También tener escuelas que se adapten y concuerden con este enfoque. ¿Lo tenemos?

Los hechos narrados expresan nuevamente como antes en la evaluación del PRONAMA incoherencias entre la realidad y la normatividad, entre los silencios y las decisiones. De nada sirve hablar de participación, democratización, autonomía y demás conceptos que desarrolla la Ley General de Educación, si el propio organismo central del ministerio de Educación no respeta propuestas, sugerencias y recomendaciones de las Direcciones Regionales de Educación y de las instituciones que tienen experiencias no llenas de publicidad sino construidas con el afán del docente de contribuir en la formación de sus alumnos.

Sin querer, o tal vez queriendo va devaluándose la educación pública, por quienes tienen la obligación de defenderla. ¿Acaso también no fue autoritario el procedimiento para aprobar la Ley de Carrera Pública Magisterial?

Un estilo de gobernar que recuerda mucho a las dictaduras que hicieron mucho ruido, pero antes anatematizaron al docente y su organización. Luego se descubrió que “la mejor educación de América latina” estaba corroída por trampas y fracasos, que les daba vergüenza mostrar los resultados de LLECE, porque evidenciaban la realidad.

La energía presidencial puesta en otros sectores del estado, se le reclama en educación. No más presentaciones mañaneras o de domingo rodeado de autoridades que por diplomacia no puede discrepar, no más el tutelaje al Ministro del sector, a quien se le reconoce sólo haber “quebrado” ¿? al SUTEP, sin percatarse que está bien de salud. Las incoherencias que se tiene en el quehacer de la gestión ministerial se evidencian día a día. Es el único ministro que no da la cara, expone a sus viceministros, cuando. Las papas queman. ¿Eso es liderazgo?

(08.08.09)