LA INNOVACIÓN EN LAS ESCUELAS

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/ppce/temas/19_innovaciones

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Entendemos por innovación educativa toda planeación y puesta en práctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones.

 Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones.

 Más de una vez las innovaciones recogen las mejores propuestas de la historia de la pedagogía y de la didáctica e intentan promover experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en su momento. Este intento de recuperar buenas experiencias requiere distinguir los contextos en los que las experiencias fueron buenas para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrían ser los faros de la buena enseñanza que fueron en el pasado. Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se transforman casi de manera inconciente en un ejercicio crítico importante para reconocer si aquella experiencia puede confirmar nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades.

 Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones casi como un estilo de funcionamiento. Es probable que no logren el arraigo de ninguna de ellas y que se produzcan cambios superficiales de manera permanente, como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer porque siempre tienen una novedad para mostrar. Otras, por el contrario, se escudan en las dificultades y nunca proponen mejoras o cambios. También distinguimos las que alcanzaron algún logro importante en su pasado y temen que cualquier cambio oscurezca aquel logro obtenido. Finalmente, están las que estudian sus problemas, realidades, analizan sus posibilidades, diseñan y adoptan propuestas novedosas curriculares o en sus bordes, con los estudiantes y las comunidades. Saben de los riesgos que todo esto implica pero reconocen el valor de las intenciones que conjugan, las teorías o criterios por las que las llevan a cabo y proponen cambios que vuelven a evaluar (Marchesi A. y Martín E. 2000:134).

 Inspiraciones para las innovaciones

 Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente más importante para el diseño de sus acciones en desarrollos teóricos referidos al aprender. Es así como las corrientes constructivistas fueron el soporte teórico con el que se plasmaron prácticas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en la década del ‘60 y del ‘70 o, más recientemente Howard Gardner en la década del ‘90 fueron inspiración desde sus teorías de la Inteligencia para promover acciones nuevas que mejorasen las prácticas de la enseñanza y sus resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general que produjeron las teorías constructivistas en oposición a las tradicionales prácticas conductistas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repetición.

 

Las derivaciones de la psicología constructivista, en cambio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento.

 Difícilmente podamos llamar innovaciones a ese cambio radical que significó sustituir prácticas tradicionales por otras más comprensivas de la naturaleza humana. Reconocemos, sí, que las teorías del aprendizaje siempre fueron inspiración de nuevos diseños curriculares y cambios en los enfoques de la enseñanza pero entendemos que las innovaciones refieren a proyectos y acciones posibles de ser distinguidos específicamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseño curricular. No constituyen por tanto un halo o una visión nueva genérica para toda la escuela. Son innovadoras las experiencias más puntuales, tales como la generación de algunos proyectos con sustento en diferentes teorías o razones. En el caso de las escuelas Key, inspiradas en la teoría de Gardner, tres fueron las acciones que, desde una perspectiva innovadora, dan cuenta de la manera en que se puede promover el cambio y la mejora y no la aplicación de una teoría: el desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, el desarrollo de proyectos comunes a todos los estudiantes con diferentes formas de concreción y la presencia de los padres relatando problemas y situaciones interesantes de su vida profesional. En síntesis, las innovaciones se asientan en teorías sin que sean su aplicación.

 Por otra parte, las innovaciones pueden inscribirse en el corazón del currículo, esto es, desarrollar contenidos de una manera novedosa y eficaz o dirigirse a la concreción de actividades que bordean a dicho currículo. Por ejemplo, puede desarrollarse un programa de ciencias experimentales mediante el diseño y la implantación de actividades de observación, experimentación, un cuaderno en el que se registran las actividades que se llevan a cabo como si fuera el cuaderno de registro de un investigador o un club de ciencias opcional por fuera de los espacios curriculares. Estas propuestas son innovadoras y rompen los tradicionales desarrollos de los contenidos en la escuela. En el primer caso, adoptan el método científico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programa; en el segundo, exploran de una manera diferente algunos temas de las ciencias experimentales. Sin embargo, ambas propuestas pueden considerarse innovadoras para la escuela. De borde o del centro del currículo responden a propósitos diferentes pero permiten alentar en los estudiantes (niños y niñas, jóvenes) la indagación, la reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico, siempre que tales hayan sido las finalidades educativas y que las acciones tiendan a estas concreciones. En ambos casos requerirán un ambiente de confianza y estímulo para su implementación.

 Principios de las innovaciones

 Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, las hayan adoptado porque así lo consideran, hayan decidido diseñarlas, implementarlas, monitorear esos procesos con el objeto de mejorar la implementación misma.

 Con esto queremos señalar que forman parte de las decisiones autónomas de las y los docentes y no una práctica a la que se los convoca para aplicar.

 Seguramente tiene que ver más con un proceso que con un producto y como toda acción que implica los aprendizajes de los estudiantes sus resultados se reconocerán a largo plazo y no simplemente como respuestas a una aplicación.

 Es difícil hablar de éxito o fracaso como si fuera una propuesta que se puede evaluar de inmediato. Durante toda su implementación se podrá recabar información acerca de cada una de las acciones que se llevan a cabo y, como resultado de ellas es probable que puedan diseñarse propuestas de mejoramiento.

 Las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas requieren el aval y compromiso de todos los actores de la institución.

 

Algunos problemas de la innovación: creencias, supuestos y paradojas

 Tres son los problemas de diferente índole que podemos reconocer. El primero consiste en identificar que a la hora de analizar las innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos que se innova, se permite innovar o se favorece el pensamiento innovador en aquellas disciplinas o contenidos que no se consideran centrales. Pareciera que la innovación se centra en “los temas transversales” o en temas que pueden dejar de ser enseñados. Más de una vez se considera que una tarea innovadora va a provocar que se estudie menos o en menor profundidad. Se lo vive como la banalización del contenido aun cuando se reconoce que, a diferencia de otras actividades, se logra concitar el interés de los estudiantes y romper con la apatía que provoca el tratamiento de contenidos sobrecargados, sin conexión o nexo con la realidad o los intereses de los estudiantes, y, por qué no, con los de los docentes.

 Nuestra segunda preocupación se instala al observar que los movimientos reformadores de las décadas anteriores rompieron con las innovaciones que se estaban gestando en las aulas. Frente a los cambios, la preocupación por distinguir el valor del cambio, resistirse a él si se consideraba inadecuado, de difícil o inoportuna aplicación, descentraron la mirada que se tenía en torno a la innovación que gestaba el docente y su comunidad de manera autónoma.

 Estas reformas atentaron contra las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas.

 El tercero de los problemas se sustenta en el reconocimiento que, a la hora de evaluar, se modifica la estrategia con la que se desarrollaban temas, conceptos o problemas y se vuelve a una práctica tradicional. No se reconoce la posibilidad de brindar una práctica innovadora en la evaluación o se descree de la propuesta de aprendizaje que conlleva.

 El tiempo, el espacio y la innovación

 Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o por la creación de un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.

 Estas nuevas relaciones entre el tiempo y la cobertura curricular siempre nos hacen enfrentarnos con interrogantes respecto del valor de las propuestas que remiten a la extensión, en término de cantidad de contenidos para abordar, y la profundidad del tratamiento de los contenidos. Por ejemplo, la creación de un espacio de escuela no graduada, esto es, que los alumnos de diferentes edades trabajen juntos en talleres desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilizan para potenciar las ayudas y se posibilita el encuentro de estudiantes con intereses semejantes forma parte de las rupturas de los espacios

convencionales de las escuelas.

 En todos los casos se trata de crear un espacio de mayor apertura, creatividad para romper con las rutinas, entusiasmo al brindar respuestas que comprometan a los estudiantes y docentes por igual en la búsqueda por generar en el espacio de la escuela un ambiente más generoso con la inteligencia y la autonomía de unos y de otros.

Marcas y gestos de los cuerpos de los jóvenes una interpretación en la Escuela Normal Superior “maría montessori” (II)

Escuela Normal Superior maría montessori de Bogotá D. C
Autores Adriana Puerto Fredy González Mercedes Cano
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El uniforme: marca y gesto

El uniforme escolar es una marca que se hace al cuerpo por períodos de tiempo prolongados (los años de estudio en la Institución), regulares (determinado por los horarios y los períodos escolares), continuos (mientras se hace parte de ella como estudiante) y como tal, le establece una pertenencia a una institución determinada, diferente de las otras.

En la escuela el uniforme suprime diferencias sociales y reitera roles, de forma que legitima, fortalece o asegura su lugar en la Institución. Es percibido por los jóvenes como una marca que los distingue y les señala una ubicación. El uniforme aparece con la escuela moderna en función de la homogeneidad, es una prescripción que viene dada desde el Estado, y señala claramente las diferencias culturales de género. Está pensado para contribuir al desarrollo de la virtud de la obediencia y fortalecer las nociones de limpieza y pulcritud.

Como traje, marca las funciones de la labor o de la actividad a realizar, dispone al sujeto para ejecutarlas, contiene una concepción de estética y armonía que puede ser leída en la combinatoria de los colores, los materiales y los diseños, así como la regulación de los accesorios que pueden portarse. En este sentido, tiene como intencionalidad fortalecer una imagen del sí mismo manifiesta en la forma de usarlo o portarlo.

La comparación sobre la forma de vestir el uniforme, su cuidado y el uso del mismo en momentos ajenos a la escuela, representa para los maestros una preocupación, pues es la imagen de la Institución que las personas de fuera se hacen al verlo. En consecuencia, el uniforme es asumido como una marca que da cuenta del sentido de pertenencia y se constituye en carta de presentación no del sujeto, sino de la Institución que representa.

El sentido que el uniforme adquiere para los jóvenes recoge no solo la vivencia de pertenecer a la Institución escolar, sino la forma de ser y asumirse como joven en el mundo contemporáneo. Así, el porte del uniforme, adquiere la categoría de gesto como forma particular que dice al otro, que afirma la individuación, que le confiere un estilo propio, que enuncia el reconocimiento de sí en el aparente descuido o en el constante acicalamiento. Como gesto, permite leer una estética que muestra un sentir, un estar y un ser en el mundo, que busca ser reconocido por el otro. Lo cual no significa que se comparta afinidad en la apreciación del sentido de lo estético, enunciado a través del porte del uniforme. Tomando las palabras de Cerbino

… la ropa no cumple simplemente con la función del vestir (o del revestir), ni tampoco con la sola función del parecer, de la exterioridad y del look, sino como un formante figurativo -por ser un signo visual que sirve como espectáculo- que se vincula íntimamente al cuerpo, se hace cuerpo con él, en el proceso de construcción de una forma vital y personal. (Cerbino, 2001, p. 71)

Así es posible reconocer el uniforme como gesto en la Normal, cuando se establece una forma personal de portarlo, por ejemplo, algunos jóvenes en el momento previo al ingreso se camuflan colocándose una chaqueta encima del uniforme o despojándose del buso y llevando la camisa por fuera del pantalón, gesto que puede ser leído como intento de negación de la marca de pertenencia a la Institución, y que se adopta mientras se pasa por el ritual de entrada, asumiendo el rol de estudiante frente al rol del maestro. Una ilustración muy particular se puede ver en el contraste entre aquellos jóvenes que ocultan los signos que les marcan la pertenencia a la Normal, y otros que adoptan un gesto particular para portar el uniforme, una apropiación y posicionamiento ante los otros, como estudiantes de la Normal, que significa para ellos sentirse diferentes de los otros jóvenes estudiantes de colegios públicos.

Los estudiantes de la Normal, desde esta lectura, ocupan un status superior en su rol de estudiantes, otorgándoles un lugar y un reconocimiento, que se evidencia cuando están afuera de la Escuela Normal.

En esta situación, el límite entre la marca y el gesto se confunde dando lugar a la reafirmación con el gesto de la marca que les ofrece una vivencia del prestigio.

También se pueden ver los jóvenes que rompen los parámetros estipulados en el Manual de convivencia sobre el uso del uniforme con gestos como la falda recogida en la cintura, la camisa por fuera, los pantalones sostenidos sobre la cadera, las camisetas ajustadas y de colores vistosos, el buso sobrepuesto en los hombros a modo de bufanda o en la cintura, las chaquetas y bufandas de colores disonantes con el uniforme; gestos que enuncian un posicionamiento en contra de la norma, una búsqueda de aceptación y reconocimiento, en especial por parte de los jóvenes del sexo opuesto, y un fortalecimiento, en algunos casos, del status que les da el pertenecer a la media, ser de mayor edad, “tener más experiencia en la vida” y gozar de popularidad.

El uso de accesorios tales como manillas de cuero tejidas y con taches metálicos, aretes grandes y de colores vistosos, collares, botones, prendedores y piercings, constituyen marcas que representan para ellos los lazos de amistad y afectividad. En este punto existen diferencias de significación dadas por el género; para las mujeres este significado es más fuerte, indicando lazos afectivos y amistosos, mientras que para los muchachos es más fuerte el reconocimiento de historias particulares que pueden ser narradas y/o la pertenencia o afinidad con grupos o movimientos juveniles ya sean de música,
deporte u otros.

El maquillaje en exceso, los cabellos engominados, los cortes y/o peinados poco usuales son marcas que enuncian una particularidad, un énfasis en el poder ser diferentes, una búsqueda personal en función de armonías e identidades que difieran del común, pero que en ocasiones se pierden en discursos masificados por la moda, la publicidad o el deseo de emular a aquellos que son capaces de romper con la presentación habitual, obligándolos a crear nuevas modificaciones para mantener la diferencia.

Los gestos y las marcas de los jóvenes son leídos por los maestros de variadas formas, y que responden a diferentes perspectivas de asumir su rol y status frente a los jóvenes. Los maestros que se preocupan por el porte del uniforme enuncian motivos que se reafirman con el acento, el tono de voz, los términos y argumentos con los que se solicita a los estudiantes cumplir la norma en el uso del uniforme.

Así, quienes se interesan por el respeto a la Institución asumen que cada individuo es portador de la marca que identifica a la Normal, y que por tanto todos deben propender por mantener el status que tiene la Institución. Otros maestros buscan el fortalecimiento de una mirada crítica respecto de la manipulación que hacen los medios de comunicación, denunciando principalmente los programas que intentan mostrar o hacer caricatura de los estudiantes en la escuela.

Otros buscan componer al otro a través del vestido, acompañando su gesto de manifestaciones de afecto que reflejan una preocupación y que va más allá del cumplimiento de la norma y del reconocimiento de los jóvenes como sujetos.

En este orden de ideas, Cerbino señala que

… las vestimentas pueden pasar como los instrumentos gracias a los cuales una ley social se apropia de los cuerpos y de sus miembros, los ordena y los ejerce mediante modificaciones de moda, como si se tratara de maniobras militares […] no hay cuerpo que no esté escrito, rehecho, cultivado, identificado por medio de las herramientas de una simbología
social […] el cuerpo arropado se presenta como un texto en el sentido de tejido, de trama, y su lectura no será de tipo lineal (como mensaje) sino compleja con rupturas y deformidades con respecto a una gramática establecida. (Cerbino, 2001, p. 71)

El espacio
Los gestos que se producen y las marcas que se portan en la Normal por parte de los jóvenes, y aparecen en distintos lugares de la Institución con intencionalidades variadas. Así, muchos de los gestos emergen como parte de una combinatoria que hace posible la delimitación y apropiación de territorios; otros como enunciaciones que dan cuenta de una búsqueda de seguridad y protección frente a situaciones o relaciones con sus pares y sus maestros, generan la necesidad de replegarse.

Los espacios que son vividos como lugares de escape por los jóvenes, permiten la huida de la observación del maestro y se sitúan en los baños, la tarima del teatro, los salones -que en algunos momentos no están ocupados-, los corredores, el sexto piso (destinado en la sede C al Ciclo Complementario) y en especial en los muros que separan la Normal de la calle y facilitan salir de la Institución de manera clandestina. Estos espacios además son sentidos como territorios donde es posible ser “como…” o “pertenecer a…”, lo cual habla de una búsqueda de posicionamiento y reafirmación de status.

Salirse de la Institución es un gesto que se realiza para hacer otras actividades como: jugar, encontrarse con otros jóvenes conformando grupos o parches en los que se fortalecen de manera individual y colectiva ciertos posicionamientos frente a otros jóvenes que comparten el rol de estudiantes al interior de la Normal o con otras instituciones escolares, consumir alcohol o sustancias psicoactivas. Estos actos hacen referencia a la búsqueda y/o evocación de sensaciones vividas a través del cuerpo. En el caso particular del consumo de psicoactivos el sentido tiene una directa relación con los contextos actuales, como lo afirma Luis Carlos Restrepo:

La droga no es solo un ‘tóxico’ capaz de perjudicar la salud de los individuos. Es también, y por encima de todo, un producto cultural cuyo uso nos acerca a ciertas prácticas valorativas, permitiéndonos modificar la sensibilidad y la imaginación a fin de producir cambios en la percepción que tenemos de nosotros, de los otros y del entorno. (Restrepo, 1994, p. 12)

En las situaciones de encuentro con los otros, las marcas (el uniforme, las manillas, el peinado) determinan la pertenencia a un bando, y los gestos de reto (miradas, pecho levantado, puño cerrado, postura corporal) enuncian las diferencias y el deseo de dirimirlas; los gestos de acogida (sonrisa, estrechar o golpear la mano, el abrazo) denotan la aceptación y camaradería que instala a los sujetos en un lugar desde el cual también pueden definirse. Junto con estos gestos se manifiestan otros que pueden llamarse de expectativa (el pasearse cerca al otro, mirar de soslayo en la distancia, ubicarse en sitios límites de territorio) que expresan el interés por pertenecer a, ser aceptado o integrar nuevos miembros al grupo. También los gestos (el ubicarse en sitios del salón
cerca de las paredes, en los rincones, atrás y al frente, las maneras de sentarse, los desplazamientos, las miradas, la circulación de objetos) que aparecen en el salón de clase enuncian el posicionamiento de los jóvenes en el rol de estudiantes. Aquí, se asume la vivencia del espacio en el aula de una forma particular que tiene que ver con la imagen de sí mismo, en relación con el éxito o el fracaso escolar y la empatía o temor que ello provoca en relación con el maestro; así como la introyección que, como marca, ha sido incorporada en la distribución y vivencia del espacio escolar.

La distribución regular de los pupitres en el aula marca a los sujetos en tanto señala un espacio para el maestro y otro para los jóvenes, al tiempo que determina una posibilidad y un sentido a la acción o al movimiento de quienes circulan por allí. La organización espacial habitual del salón marca de tal forma que cuando se proponen otras formas de organización la mayoría de los estudiantes reclama las filas, ya que consideran que otra ubicación, genera desorden porque la distribución invita a hablar y no a prestar atención al maestro. Igualmente si un joven está realizando un aporte a la clase, espera el silencio de sus compañeros, pero dirige su mirada y sus palabras al maestro como interlocutor válido, obviando la presencia de los otros, afianzando la idea del maestro como garante y portador del saber y la autoridad. De otro lado, el profesor tiene su propio territorio, es así como la parte cercana al tablero le corresponde generalmente, al punto que en ocasiones solicitan a los jóvenes trasladarse hacia atrás para facilitar su desplazamiento en la clase.

La percepción del salón como marca es reafirmada por Restrepo cuando a propósito de la escuela plantea que ésta

…obliga a una distribución espacial del aula que inmoviliza al estudiante en su escritorio, con la mirada al frente, pendiente sólo de aquella información que transmiten sus exterorreceptores -vista y oído- vedándose cualquier intento por explorar de manera directa con el tacto o con el gesto, o de discernir la comunicación a través modalidades divergentes de pensamiento. (Restrepo, 1994, p. 159)

La vivencia de los espacios, en la apropiación y/o en el repliegue de los mismos esboza la manifestación y búsqueda de seguridades para unos y otros en la escuela, es decir, pone de manifiesto otros aspectos dentro de la reafirmación de sí mismo, de esta forma los gestos evidencian las seguridades, inseguridades y apropiación en el dominio y manejo del lugar, en tanto que la institución como ambiente, crea y ofrece la suficiente confianza para poder-querer ser y poder-querer estar en el mundo.

Es así como los gestos y las marcas que se instauran en los espacios de la Normal se perciben desde los roles que encarnan en sus discursos emociones, sentimientos y acciones de los sujetos, que los vivencian no sólo como realidad concreta sino imaginada, en palabras de Postic

La escuela, la clase es un espacio imaginario. Es el espacio real el que se determina considerando la repartición y la disposición de las mesas, estableciendo la topografía por las distancias que separan a los alumnos entre si y del enseñante, no es el que percibe el alumno. Este lo transforma según sus temores, sus deseos y lo metamorfosea cuando la distancia del enseñante es tan débil que constituye una continua amenaza. Las directrices en lugar de ser puntos de referencia objetivos se cargan de significaciones, algunas de ellas peligrosas y el alumno busca la seguridad, colocándose junto a la pared o permaneciendo cerca de algún compañero. (Postic, 2000, p. 73)

El problema hasta ahora abordado, ha permitido elaborar una aproximación a algunas interpretaciones que hace la ENSDMM de los gestos y las marcas de los cuerpos de los jóvenes, lo mismo que evidencia la importancia que tiene este aspecto para comprender la cotidianidad de la Normal y posibilitar experiencias que la constituyan en un ambiente potencializador del sentido de la vida.

El acercamiento a la realidad de la Normal, y la búsqueda de la literatura relacionada con los asuntos concernientes al problema, se ha efectuado desde diferentes formas de exploración, lo que ha posibilitado esbozar algunos elementos importantes para vislumbrar los alcances de la pregunta; al tiempo que pone en duda supuestos, señalamientos e imágenes que se tenían al iniciar la indagación, pero que la misma resulta insuficiente para dar cuenta de lo que es la cotidianidad de la escuela en estos aspectos.

Se hace necesario entonces, realizar un estudio más detallado, con registros y soportes que amplíen y profundicen los indicios hallados, y que permitan dar cuenta de manera sistemática de las implicaciones y posibilidades que tiene para la Normal el abordaje del asunto de las marcas y de los gestos en el cuerpo de los jóvenes.

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