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“Los agujeros de la exclusión se llenan con droga y violencia”

6 mayo 2014

Por Marcela Isaías /

LA CAPITAL. Rosario, Sábado, 17 de agosto de 2013

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La ex directora de la Escuela Olguín, Ana Solhaune, analiza cómo enseñar en contextos adversos sin perder de vista la inclusión.

Por casi 30 años Ana Solhaune dirigió la Escuela Nº 1027 Luisa Mora de Olguín, de Humberto Primo y Camilo Aldao, en pleno Ludueña norte, más conocida como la “Escuelita del padre Montaldo”. Siempre lidió con todas las formas de abandono y vulneración de derechos de la infancia. Vio crecer en el barrio la marginación social. También la droga. “Y esos vacíos, esos agujeros que dejan la discriminación y la exclusión se llenan con droga y violencia”, dice Ana. A pesar de los pesares, la escuela jamás se dejó ganar por el discurso del rechazo, mantuvo firme el de la inclusión. ¿Cómo se sigue adelante ante tanta adversidad? Ana habla de “resiliencia” y comparte una historia de trabajo donde siempre hay un horizonte de esperanza.

La entrevista con Ana Solhaune se pactó al conocerse públicamente un incendió provocado en la Escuela Olguín, y minutos antes que se diera la explosión de Salta y Oroño. Unos días después, y cuando el encuentro se concreta, la tragedia gana primero la charla, las emociones. Aún se mantenía la expectativa de encontrar alguna víctima con vida.

Prepara unos mates necesarios y arranca por la historia nacida a principios del siglo pasado, en una casa de familia, para “alfabetizar a los que no sabían leer y escribir”. La iniciativa la tuvo Luisa Mora de Olguín. Es afines de los 60 cuando el padre Edgardo Montaldo llega al barrio y más tarde se hace cargo de esta escuela, ya ubicada en Humberto Primo y Camilo Aldao.

“Todo era muy precario y en la década del 70 era bastante bravo estar ahí por la dictadura. Todos los que trabajaban con los pobres eran perseguidos, sospechados, desaparecidos. Incluso a mí, que llegué en 1981, me decían «la zurdita»”, repasa Ana. La escuela creció y de unos pocos alumnos iniciales pasó a tener un jardín (desde los 3 años), primaria, secundaria, una escuela para adultos, de alfabetización y talleres. En 1981 había 165 chicos, en el 2000, 830.

Primeros salones. “Con esfuerzo —continúa— surgen los primeros salones y una guardería. El patio era de tierra, con algunos juegos infantiles, con álamos, con un rosal que le había regalado la mamá del padre y una capilla hecha de madera, con techo de chapa. Esa capilla, los días de semana se divida y funcionaban en dos grados. Los fines de semana se volvía a abrir y el padre rezaba misa. Fue en una de esas misas que sentí que el Señor me dijo «este es tu lugar en la vida»”.

Ana asumió la dirección de la escuela en febrero de 1981 y allí permaneció hasta que se jubiló en 2008. “Pero vos sabés que te jubilás del trabajo, no de la gente”, dirá más tarde para contar por qué sigue asistiendo al barrio “a abrazar un rato a los chicos, a servirles un taza de mate cocido”, en una tarea pastoral que la sigue vinculando, a través de la comunidad de base Virgen de Luján. También a seguir de cerca proyectos que mejoren la calidad de vida del lugar, como uno de vivienda para la zona.

¿Qué no le pasó en todos estos años a la Escuela Olguín? En 2006 se volaron los techos de tres aulas. Fueron refugio y centro organizador en la gran inundación, padecieron ocho robos en un mismo año, hechos de vandalismo, accidentes con el tren, abusos, golpizas terribles, suicidios. “Hasta un chiquito al que le inutilizaron la mano porque se la pusieron en un horno, y otro nene que perdió un ojo en el recreo, al volar una piedra del lado de la vía”, enumera Ana. Y algo más reciente, la muerte de Mercedes Delgado, una militante social del barrio, que murió atravesada por una bala, en medio de una pelea por la droga. Fue en enero de este año.

“Pero siempre resucitamos. La virtud fue siempre esa: poder resucitar y generar actividades, espacios, proyectos”, anticipa sobre lo que fue la principal estrategia para no dejarse ganar por el desánimo y que es más conocida como «resiliencia», “esa capacidad de hacer las cosas bien en circunstancias adversas”.

Salida clave. La educadora rescata que una ayuda clave en un momento que estaban “desesperados, por todo lo que pasaba”, fue la decisión de asesorarse, capacitarse sobre cómo enfrentar las distintas violencias que se manifestaban a diario en la enseñanza: “Así fue que convocamos a la psicóloga Liliana Pauluzzi, de Casa de la Mujer, y todo su equipo, que desarrollaron un extenso programa sobre las violencias y cómo prevenirlas, pero lo que más nos fortaleció fue el de la resiliencia, o sea cómo tener una vida socialmente aceptable a pesar de todas las desgracias que te pueden pasar. Y bueno empezamos a operar en clave de resiliencia”.

Eso significó para la escuela inaugurar un montón de nuevos espacios y propuestas: una huerta, más raciones para el comedor, una radio escolar para “que no falte la palabra”, el teatro, talleres pedagógicos para atender las necesidades educativas especiales en los primeros años, sala de computación, sumaron una psicóloga y fonoaudióloga, un servicio de roperito a cargo de un grupo de madres, entre otras acciones. “El broche de oro llegó en 2005 con la Orquesta” que arrancó con 12 chicos y ahora tiene 270 integrantes.

“Nosotros no sabíamos si los íbamos a poder sacar de los ranchos. Pero sí que teníamos que fortalecernos y generar propuestas para aumentar el capital social y cultural de estos niños”, avanza Ana.

Hace poco, Ana Solhaune fue una de las disertantes en el Segundo Encuentro de Docentes Particulares organizado por el Sadop Rosario. En esa conferencia dio algunas claves generadoras de resiliencia en la escuela. Mencionó los vínculos, el desarrollo de actitudes sociales y resolutivas de problemas, la autoestima y el sentido del humor.

  1. A las violencias más extremas, se sumó con el tiempo la droga, la instalación de búnkers en el barrio. ¿Cómo enfrentar esto? “Recetas no hay. Pero lo ideal sería que los chicos tuvieran doble escolaridad, porque la permanencia en la escuela es una permanencia sanadora. En esta escuela es para los chicos que participan de la orquesta, lo óptimo es que sea para todos”.

Otra punta es trabajar “desde la cercanía con el barrio, para estar más cerca de la gente”. “Ahora —manifiesta— todo el aparato que montó la droga obviamente que no es nada bueno, porque se ha multiplicado de una forma exponencial”.

“El que cobra en un búnker cobra bien, por eso también tiene que sumar clientes, y el mejor lugar para hacerlo es entre sus pares”, continúa para luego analizar la pelea desigual que le toca a la educación: “La escuela siembra desde el testimonio de los valores, porque nuestra escuela y sus docentes son así; y el otro discurso es el del «aprovechá, metete si ahí vas a ganar bien». Algo redituable, donde no se miden las consecuencias”.

Causas y consecuencias. Para Ana, las violencias y la instalación creciente de la droga no es producto de una sucesión de la mala fortuna: “Convengamos que todo esto que pasa, al menos en nuestro barrio, es consecuencia de haber sostenido durante demasiado tiempo una pobreza extrema”.

Y se explaya de manera cruda, real. “Tres o cuatro generaciones que no han visto trabajar a sus mayores, han vivido de las dádivas, el cirujeo o el robo. Vivieron el abandono. Nunca me voy a olvidar que en la crisis de 2000 las únicas que salían porque conseguían un trabajito por hora eran las mujeres. Los hombres estaban desocupados y se quedaban en la casa, a cargo de los chicos, la mayoría estaba alcoholizada. Entonces cuando vos en el arranque de la vida tenés abandono y desconfianza básicas, ¿qué vamos a pretender que estén haciendo los jovencitos nuestros ahora?”.

“Buen ciudadano”. A Ana la invaden entonces las historias desesperantes de muchos de sus alumnos, con infancias truncas. Entre ellas la de un chico de segundo año del secundario, que cada tanto “llegaba dado vuelta a la escuela” y ella se lo llevaba a la dirección para hablar, para hacerle sentir la cercanía de alguien. “Cuando le decía «vos sabés que esa porquería te va a matar», él me respondía: «Si no me drogo me tiro abajo del tren». Es decir, esa criatura tenía una necesidad explícita de decir «me tengo que volar la cabeza porque con mis recuerdos no puede seguir viviendo»”.

“Todos sabemos —continúa— que cuando un niño va a llegar a la vida se le prepara un nido. Pero a muchos, como este chico, ese nido le quedó con agujeros y por ahí se le va a colar la vida. Porque le dolía la muela y no fue atendido, estuvo enfermo y no lo asistieron, tuvo frío y no importó, las chapas se llovían y estuvo mojado en pleno invierno. Después de todo eso se le dice «bueno, querido ahora tenés que ser bueno, un buen ciudadano»”.

Para la educadora no hay que dejar de atender las consecuencias de esta violencia, de esta ira, pero entiende que “de una vez por todas hay que atender las causas”. Algo que todos sabemos excede a la escuela.

“Ana, la palabra es la que manda”

“Una vez una mamá llegó a la escuela con su hijo en brazos ardiendo de fiebre, a pedir ayuda. Había ido al hospital a la madrugada para que lo atiendan. Hizo la cola para sacar número y cuando llegó su momento le dijeron que no había más turnos. Cuando me lo contó, le llamé la atención diciéndole: «Mamita, la salud es un derecho, vos no te tenías que mover de ahí. Cómo no le dijiste que te atiendan igual». Y ella me respondió: «Ana, la palabra manda y yo no tengo esa palabra. No me animé a hablar». Ahí me quedé congelada, me dije a mí misma. «No sabés nada de la pobreza». No es sólo lo material”, comparte Ana como testimonio.

Siempre la inclusión

La semana pasada la Escuela Olguín fue víctima de un nuevo ataque. Hubo un incendio en un sector y pérdidas materiales. Otra vez se instaló la pregunta: “¿Por qué?”. La respuesta inmediata de toda la comunidad educativa resultó seguir adelante y concluyó en “un abrazo, en rodearla”. Estuvieron chicos, padres, docentes, el padre Edgardo Montaldo, el supervisor y referentes de los gremios docentes. También Ana Solhaune.

“Vi mucha fortaleza, ganas de seguir adelante. Porque si hay algo que siempre estuvo presente en nuestra escuela fue la de resucitar, con la mirada puesta siempre en el barrio, en los chicos. La inclusión para nosotros es sagrada. Nunca se descartó a alguien porque se drogaba, por violento, no hemos tenido sanciones, nunca hemos puesto amonestaciones, siempre la búsqueda es revertir la actitud negativa, acompañar, sanar, diría el mandato evangélico de la compasión, que no es la lástima, porque aquí se trata de ponerse en el lugar del otro, de la historia de esos chicos”, expresa Ana.

Y llama la atención sobre esta señal: “Hay que ver al otro no como un desigual sino como un semejante. Porque hay una tendencia a seguir discriminando, marginando y desigualando”.

En 2005, la escuela cumplió los 75 años de su creación, fue cuando apareció la propuesta de formar una orquesta. Ana lo recuerda así: “Por cosa de la providencia, diría el padre Edgardo, ese año llegó Derna Isla con su proyecto de formar una orquesta con los chicos. Ya había recorrido 23 escuelas. Ella fue una visionaria, lo es. Sabe a dónde quiere llegar y tiene otra virtud: contagia las ganas. Cuando en ese momento me cuenta todas las características del proyecto, con doble escolaridad, con trabajo los sábados desde las 8 de la mañana, yo pensaba por dentro, «esta chica no sabe dónde vino, dónde está». Pero le dijimos, «bueno, intentemos». Eso fue antes de las vacaciones de invierno. A la semana siguiente entran los primeros instrumentos, creo que eran 12. Estábamos ahí paraditos en la puerta viendo entrar violines y chelos, yo tenía el delantal empapado por las lágrimas. En octubre de ese año, o sea a menos de tres meses, se hace la fiesta de aniversario en el Centro Cultural Lumiére. ¿Podés creer que tocó la orquesta con 12 chicos? Una escuela de villa cerrando un acto desde lo cultural. Impensable. Tocaron y fue una emoción generalizada. Ahí dijimos hay que darle para adelante. Ese mismo año, el proyecto se presentó en el presupuesto participativo municipal, fuimos casa por casa, pidiendo a los vecinos que lo voten. Y quedó”.

Hoy son 270 los chicos de distintas edades que aprenden música, participan de la Escuela Orquesta de barrio Ludueña y son orgullo de Rosario.

 

Proyecto: Cuentos cuenteretes en la cocina (I)

30 diciembre 2013

Claudia Susana Funes Marquez
Movimiento los sin techo. Jardines Materno-Infantiles

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Propuesta de trabajo áulico en el cual se va a incentivar el goce por la lectura, la creación de cuentos y  el desarrollo de la imaginación a partir de elementos y circunstancias cotidianas.

1-Nombre y breve caracterización de la organización en la que implementaremos los espacios

El Movimiento los sin techo (MLST), nace como un trabajo de erradicación de ranchos en la marginalidad santafesina, teniendo como pensador y ejecutante al Padre Atilio Rosso.

Año tras año, este Movimiento fue adquiriendo mayor fuerza y relevancia, encontrando dirigentes  barriales y cada vez más familias beneficiadas.

Junto a la erradicación de ranchos surge la necesidad de darle a ese hombre una característica diferente: mejor salud, educación, fortalecer su alimentación, elevar su autoestima mostrándole nuevas perspectivas de vida.

En la actualidad, esta institución posee un equipo de trabajo organizado por áreas (salud, construcción, educación inicial, computación e internet, proyecto de copa de leche, capacitación laboral, etc.), que desarrolla sus actividades en 26 barrios periféricos de la ciudad. En éstos, funcionan 24 copas de leche de mañana y de tarde; 12 centros de salud, 18 jardines materno-infantiles, 2 preescolares, 8 salas de computación, etc.; con la ayuda de los mismos beneficiarios del barrio que son capacitados para acompañar la labor de docentes y demás profesionales, dando así una participación activa del barrio en la solución de sus problemáticas.

2- Describimos nuestra comunidad

Nuestros jardines funcionan en el corazón de los barrios periféricos de muy escasos nivel socio-económicos. Los padres de los alumnos se dedican a changas, cirujeos. La mayoría de nuestros pequeños provienen de familias con dificultades de relación, en la cual gritos, insultos, desvalorización del más débil y altos índices de violencia son frecuentes por tal motivo, es necesario crear condiciones que favorezcan igualdad de posibilidades a cada uno de los niños que están a nuestro cargo.

Educar en este contexto nos demanda tener una predisposición especial que solo lo pueden tener quienes miran la realidad con una visión transformadora y creyendo que esta tarea es un desafío, una lucha contra el tiempo, en el cual el único objetivo es el niño.

Es por este motivo, que desde hace 15 años, el Padre Atilio Rosso, comenzó con la tarea de fundar jardines maternales en el seno del barrio como una apuesta jugada a la educación que en la actualidad comienza a ver sus frutos, en los muchos alumnos que han pasado por nuestras salas y los que perduraron en la escuela, los cambios observados en las costumbres del barrio, en la forma de vida, en la forma  de gestionar las necesidades.

3- ¿Por qué nos parece importante crear un espacio de encuentro con las familias y los niños de nuestra comunidad?

Una educación basada en las relaciones sociales, en el contexto en el cual trabajamos, es una de las estrategias organizadas y fundamentales en nuestro sistema  educativo, el propósito de esta visión educativa es expandir las formas y funciones de las relaciones y de las interacciones.

En el interactuar los niños con sus familias y con otras familias se mejora la autonomía de las personas y del grupo, el desarrollo de la comunicación se vuelve más complejo cuando se presentan acuerdo y desacuerdos mediantes continuas negociaciones que producen crecimientos de pensamientos y representaciones a través de muchos lenguajes.

Se produce  un sistema simbólico de representaciones donde el adulto es adulto, y el niño es un niño y  todos juntos se hacen preguntas, se escuchan, se refrescan la memoria y se dan respuestas.

Los niños aprenden y se comunican por medio de experiencias concretas como los espacios de nutrición, juego de creación, de cuentos,  vivenciar  a modo de dramatización de estas interacciones.

4- ¿Para qué queremos organizar y construir los espacios?

El niño pequeño es un aprendiz intuitivo, natural, que dotado para aprender los sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás personas durante los primeros años de su vida. Por esta razón, es que el docente buscará facilitar las expresiones como manifestación de sentimientos, emociones, ideas y deseos, desde y hacia el individuo como medio de sensibilización, goce estético y guía de la comprensión universal.

La expresión se enmarcará en torno a un proyecto significativo dando cabida a la reflexión, con un enfoque holístico e integrador donde ésta armonice con el pensamiento, la sensación y las representaciones.

El acercamiento del niño al libro y al lenguaje escrito no es un proceso aislado, ni debe ser un aprendizaje al margen de todo lo demás, para luego pretender integrarlo a la vida. Al contrario, debe ser, y es parte, de un acercamiento natural, al mundo y su conocimiento.

La música y sus ritmos, así como también las artes plásticas y dramáticas, ocupan un lugar primordial en la educación armoniosa del infante y constituyen no sólo un importante factor de desarrollo, sino también un medio para calmar tensiones, brindar equilibrio y en otros casos, propiciar actos, palabras, estímulos que lleven al niño a experimentar y vivir sus conceptos, a mover su cuerpo explorando el espacio, a dramatizar creando y recreando nuevas formas de ver la vida, plasmar en una producción propia todas sus sensaciones y emociones, estimular su crecimiento de manera integral y atenuar el exceso de energía.

5-¿Qué nos proponemos hacer en los espacios de nutrición, juego y lectura?

Es una triste realidad cotidiana que muchos hogares, destinan escasamente tiempo en enseñar o recursos para cubrir los requerimientos básicos con comidas balanceadas o sustitutos del mismo cuando el nivel económico apenas le es posible, siendo los más perjudicados los niños. En la edad comprendida entre 2 y 14 años el niño se encuentra en pleno desarrollo biológico, físico, psíquico y social. Es decir, se producen cambios notables en las magnitudes físicas y en la composición corporal que tiene como base una buena alimentación. Si las necesidades nutricionales presentes en este grupo de edad no son satisfechas, el organismo sufre alteraciones bioquímicas y fisiológicas a las que se les agrega retardo en el crecimiento, alteraciones cognoscitivas y una menor capacidad física e intelectual.

En este sentido, desde nuestros jardines priorizamos, el trabajo de adquisición de hábitos relacionados al buen comer, a la preparación de los alimentos, contamos con talleres de capacitación del personal de cocina, trabajamos con las familias en talleres de cocina mensuales donde las familias nos cuentan recetas divertidas y las realizan en el jardín, con los niños. El “ser cocineritos” despierta en los niños la curiosidad por la buena comida y la buena alimentación y replican en sus hogares las actividades realizadas. Otras actividades que se pueden realizar y se realizan en nuestras salas son:

  • Disfruten de la escucha de cuentos cuyo tema sea la alimentación, cuidado de la higiene, reciclado de basuras biológicas, etc.
  • Se inicien en la producción de historias y cuentos.
  • Se acerquen al campo literario y lo relacionen con otros lenguajes: corporal, plástico, musical y teatral.
  • Reflexionen sobre la actuación del personaje y sus actitudes.
  • Se expresen oral, gestual y plásticamente.
  • Afiancen la confianza en sí mismo y en sus propias posibilidades.
  • Obras de títeres con diferentes alimentos nutricionales (frutas y verduras de plásticos)

6-¿Cómo lo haremos?

La planificación se realiza como un proyecto transversal a desarrollarse en todos los jardines del movimiento los sin techo mediante talleres semanales con los niños y con talleres mensuales con las familias.

En que espacio físico realizaremos estas actividades?

En cada uno de los jardines del movimiento los sin techo y una puesta final donde se expongan los trabajos realizados y dramatizaciones (espacio de recreación y encuentro supeditado a posibilidades de recursos económicos para realizar traslados de los involucrados en el proyecto hacia un lugar público)

Condición infantil contemporánea: hacia una epistemología de las infancias (III)

5 agosto 2013

Juan Carlos Amador Baquiro

Infancias es un término que se distancia de las clasificaciones propias de la psicología evolutiva (niñez, adolescencia, juventud, adultez y vejez). Al situarse en la educación, la pedagogía, los estudios sociales y los estudios culturales toma como ejes de análisis las dimensiones histórico-culturales y políticas de la sociedad, así como la producción de sentido y de presencia
que hacen posible las experiencias de estos sujetos en el mundo de la vida, esto es, acontecimiento, devenir y un constante fluir que se convierte en potencia.

Particularmente, se ha encontrado en Colombia que la existencia de niños en condición de calle, vinculados a grupos armados e introducidos en los
circuitos productivos asociados con el modelo económico predominante, ha sido una constante en su proceso de configuración1 . Sin embargo, también se ha identificado la existencia de niños y niñas que construyen sus formas de ser y estar en el mundo bajo los referentes de las cosmogonías indígenas, afrodescendientes o a través de las prácticas y representaciones
del mundo rural. Otros, por ejemplo, se incorporan en experiencias sociales, estéticas y de comunicación que tienen lugar en espacios no institucionalizados. Estos fenómenos, junto a otros que no se explicitan en
este trabajo, evidencian que los niños y las niñas son mucho más que seres en evolución o entidades sujetas a etapas de desarrollo.

Finalmente, de acuerdo con lo explorado hasta el momento, es pertinente delinear un lugar epistemológico que sea útil para los estudios de la infancia del tiempo presente, de modo que oriente perspectivas para reconocer los rasgos más importantes de las generaciones de niños y niñas que nacieron a partir de la década de 1990. Vale advertir que no se trata de una incitación al presentismo o la negación de la reflexión sobre el pasado colombiano y latinoamericano, labor que no solo han adelantado con rigurosidad los historiadores sino también los investigadores de los estudios culturales2

Hacia una epistemología de las infancias
Los sistemas de conocimientos sobre los niños y niñas proceden de tradiciones disciplinares cuyo propósito, en el contexto del proyecto de modernidad, ha sido prepararlos para el futuro y resolver sus vacíos (cognitivos, afectivos, sociales, fisiológicos, entre otros). La apuesta por una epistemología de las infancias supone construir un espacio que favorezca el diálogo de saberes desde perspectivas no universales ni esencialistas y que se interrogue específicamente por cuatro aspectos fundamentales: la construcción social de la infancia; la producción de la subjetividad en los niños y niñas; los sistemas de conocimiento sobre la
infancia y el gobierno de la infancia.

Antes de explicar cada uno de estos componentes, conviene señalar que la construcción de este escenario de producción de conocimiento sobre (y con) los niños y niñas, exige un descentramiento de los sistemas de conocimiento predominantes en las ciencias modernas. En tal sentido, las
epistemologías del sur, planteamiento registrado por Boaventura De Sousa
Santos (2005), es una perspectiva con contribuciones importantes que pueden guiar la organización teórica, metodológica y estratégica del campo infancias. Para Santos, el cuadro histórico-cultural (descrito en niños y niñas colombianos) refleja la profundización de formas de subordinación de los otros–minoritarios, carentes, residuales, inferiores, ignorantes–,
asumidos como aquellos que se encuentran en los márgenes y en los lugares de la abyección. Han sido ubicados en este espacio-tiempo a través de la incorporación de fuerzas de constitución, expresadas en órdenes sociales y matrices culturales, articuladas alrededor de lo que denomina razón indolente.

La razón indolente es una forma particular de pensar el mundo y actuar sobre él3 . Reside en la configuración de una cultura y un estilo de pensamiento que descansa en cinco lógicas: el posicionamiento de la monocultura del saber como un sistema de conocimiento que, tras su presunta neutralidad, universalidad y validez, se permite la intervención y el control social; la imposición de la monocultura del tiempo, determinación que conlleva al anclaje de nociones como progreso y desarrollo en la vía de las secuencias, las cronologías y la linealidad; el establecimiento de una lógica de clasificación social que incluye sujetos,
sociedades y culturas, mecanismo sobre el cual se ha instalado un sistema de naturalización de la dominación por raza, sexo y edad; la introducción de una lógica de escala dominante en la que lo local ha quedado supeditado a lo global; y la incorporación de una lógica de crecimiento económico, apoyada en la profundización de nociones como desarrollo en sus diversas acepciones (sostenible, humano, social).

En relación con el primer problema, el de la configuración de una monocultura del saber que introdujo la ciencia moderna y la alta cultura como marco explicativo de la realidad social, sus principales propósitos fueron constituirse en el canon y fomentar intervenciones sociales. Para tal efecto, la legitimación de un sistema de conocimiento único, centrado en la razón dualista4 , contribuyó a la negación y subalternización progresiva de otros sistemas de conocimiento, así como a instaurar verdades sobre la sociedad y cultura, conducentes a la naturalización de la inferioridad de sociedades, pueblos y culturas5.

Por su parte la monocultura del tiempo lineal alude a una forma de intervenir la realidad social, auspiciada por vías secuenciales sobre las que descansa el ideal del progreso. Para el tiempo occidental, las cronologías y el orden de las temporalidades bajo un único registro, en sus acepciones de la larga, mediana y corta duración son la base de la totalidad y de la plenitud. El progreso, tal como ha sido concebido por la cultura hegemónica, reduce el tiempo, coloca el presente en un intersticio de fugacidad permanente, aplaza las potencialidades del aquí y el ahora hacia el futuro, y no proporciona alternativas para su construcción. La existencia de condiciones en el tiempo presente propias del mundo rural, las cosmovisiones indígenas o afrodescendientes, prácticas divergentes de jóvenes, mujeres y niños en la vida cotidiana, constituyen para la cultura hegemónica lo residual, entendido como la no contemporaneidad de lo conemporáneo (Santos, 2005). Primitivos, atrasados y premodernos trazan la línea de una subalternización que se vuelve condena6.

La tercera premisa tiene que ver con la lógica de clasificación social con la que opera la razón indolente. Se trata de la implementación de tecnologías
de organización de las poblaciones, apoyada en la gubernamentalidad (Foucault, 2005), las políticas macrosociales, la intervención de los anormales (Foucault, 1991), la asistencia a los más pobres, o la introducción de narrativas de la identidad nacional, al estilo de la comunidad imaginada (Anderson, 1991), con fines de clasificación social. Lo útil de estas taxonomías para la cultura hegemónica, es que naturalizan las diferencias, no en la perspectiva de la alteridad sino en el interés de anclar jerarquías sociales, económicas y culturales. De esta manera, los procesos de clasificación se vuelven eficaces, al posicionar la noción de un inferior, quien, además de permitir la gestión de su propio cuerpo, sus espacios y sus temporalidades, se vuelve incapaz de construir alternativas .

La cuarta premisa se inscribe en la lógica de la escala dominante, orientada por el espacio y el territorio. A partir de la noción de globalismo transnacional (Mignolo, 2008), se puede señalar que lo local es un escenario que queda supeditado al trabajo, la tradición y la subalternidad, mientras que lo global es un espectro arrasador que se instala en las narrativas de la historia, el capital y el espacio. Bajo el orden geopolítico de la globalización hegemónica y su plataforma neoliberal actual, lo local supone la existencia de un lugar que puede ser explotado, que siempre estará disponible para contratar mano de obra barata, y que es en sí mismo un mercado efectivo. Se trata de un mundo de servidumbre que se subordina a la fuerza global del progreso y el desarrollo. Esta escala dominante en las nuevas modalidades de relación social, económica y cultural, entre lo local y lo global, opera mediante los TLC y, de esta manera, el territorio funge como recurso y medio para garantizar la libertad de acceder a la propiedad privada, al mejor estilo de los protectorados de los siglos XX.

En cuanto a la razón indolente, esta encuentra en la lógica del crecimiento conómico una manera particular de establecer la relación entre el desarrollo y la acumulación capitalista. Pese a las redefiniciones realizadas en las últimas tres décadas por cuenta de la comunidad internacional y de los organismos multilaterales, al anunciar otros caminos para el desarrollo,
como el desarrollo humano y el desarrollo sostenible, el crecimiento continuo del PIB en muchos países del mundo no se ha traducido en mejores condiciones de vida, alternativas para la autonomía económica de las personas, o posibilidades de trabajo y empleo dignos.

Esta quinta premisa busca anclar al improductivo, desempleado, dependiente en una zona de vacío caracterizada por su desactivación política y social. La consolidación de esta lógica es lograda una vez las fuerzas de configuración económica y su ortodoxia neoinstitucional ubican las prácticas cooperativas, solidarias y colectivas en el lugar de la improductividad y de los anacronismos.

A partir de estas cinco lógicas histórico-culturales, a la luz de las formulaciones de Santos (2005), comprendidas como el fundamento interpretativo para delimitar la sociología de las ausencias, es necesario
identificar ahora los elementos que configuran el campo infancias desde una lógica no moderna. No obstante, es importante explicitar que esta aproximación, a un modo de producción de conocimiento (no esencialista) sobre los niños y niñas, se inspira en lo que Santos llama sociología de las emergencias (la cual surge como respuesta a la sociología de las ausencias). Esta descansa en tres atributos: es una manera de comprender cómo se están llevando a cabo las luchas contemporáneas alrededor de la reinvención de la emancipación social; es la constitución de una nueva totalidad que se soporta en las diferencias y las divergencias de sus partes; y es una fuerza en la que se disloca la relación dicotómica de la cultura hegemónica para proceder a la creación.

De este modo, las prácticas sociales de los niños y niñas así como sus modos de constitución situada (en el tiempo y espacio moderno-coloniales) adquieren nuevas formas de ser comprendidas, a la luz de la conformación de ecologías de saberes, de temporalidades, de reconocimientos, de transescalas y de productividades alternativas, que requieren ser comprendidas en sus luces y sombras7.

Este giro implica identificar los modos de existencia de estos sujetos en el presente que viven y, de allí, reconocer tanto su devenir como el despliegue de futuros posibles. El interés por el presente constituye una potencia para la emancipación social. Para Ernst Bloch , el todavía no es una oportunidad para construir una conciencia anticipada, orientada hacia lo posible.

1. En el trabajo Emergencias de la memoria: dos estudios sobre la infancia, la memoria y la escuela (2010), planteo junto con Carlos Jilmar Díaz e Ingrid Delgadillo, a través de una investigación con niños y niñas que han pasado por grupos armados en Colombia, que es necesario hacer el tránsito de la infancia moderna a las infancias, asunto que pasa por la comprensión de experiencias de vida que no necesariamente son gestionadas por la familia y la escuela. Aunque se trata de una ruptura a la noción de inocencia, juego y escolarización como soportes primigenios de la infancia moderna, lejos está del planteamiento de Neil Postman (2005) sobre La muerte de la infancia.Justamente, el estudio muestra un proceso de desinfantilización y otros modos de vivir la niñez, atravesados por condiciones sociales e histórico-culturales como el conflicto armado colombiano y el control biopolítico del niño.
2. Al respecto, es importante destacar los trabajos de Castro – Gómez y Restrepo (2008) y de Borja y Rodríguez (2011).
3. Según Boaventura De Sousa Santos (2005), la razón indolente tiene, a su vez, otras razones que le son constitutivas: la razón impotente, la razón arrogante, la razón metonímica y la razón proléptica. Son abordadas en el marco de su difundida tesis sobre la sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias.
4. En la perspectiva de Descartes (2005) los dualismos (sujeto-objeto, espíritu-cuerpo, universal-particular) son los componentes centrales de la percepción clara y distinta, proceso del espíritu que le permite al hombre enfrentar la falsedad, representada en el genio maligno, los sueños y los sentidos.
5 La literatura al respecto es variada: los escritos antropológicos de Kant en los que plantea que los más humanos son los blancos; el darwinismo social de Spencer; la eugenesia de Galton; las teorías del desarrollo estructural ontogenético del niño; las invariantes culturales de la antropología estructural; la teoría de las dos culturas; la ortopedia social; los procesos de modernización del Estado; la teoría del desarrollo económico en la Latinoamérica de los setenta; el choque de las civilizaciones promovido por el norte en los noventa; el multiculturalismo multilateral en su acepción asimiladora; las retóricas del capital humano; el desarrollo sostenible agenciado por sectores de la agroindustria y la minería transnacional; la responsabilidad social empresarial, entre otros.
6. Al respecto es importante recordar el planteamiento de Frantz Fanon (2003). El colonizado adquiere un estilo de vida que está más cercano a la muerte que a la dignidad humana. Esa condición se vuelve habitual y lo acompaña en su cotidianidad.
7. Es un modelo de sociedad que va más allá de la distinción de clases sociales o las contradicciones por el capital. Mientras que la desigualdad es gestionada por la vía económica de la acumulación de capital, la exclusión se agencia mediante la discriminación y la estigmatización del otro como inferior en sí mismo (Mignolo, 2008; Santos, 2003)
8. La ecología de saberes implica la sustitución de la monocultura del saber científico por el diálogo de un conjunto de saberes diversos, procedentes de una revaloración progresiva que está teniendo lugar en la escena social y política contemporánea de América Latina y el Caribe. La ecología de temporalidades refiere a la capacidad de los sujetos y grupos por reconocer otras temporalidades que contribuyan a la construcción de mundos posibles. Esta ecología busca comprender las lógicas de funcionamiento histórico-cultural de tiempos distintos al occidental-cristiano. En algunas culturas las temporalidades no secuenciales orientan la vida en comunidad y configuran planos de existencia que armonizan al hombre consigo mismo, con los otros y con la naturaleza, tal como ocurre en la mayoría de comunidades indígenas de la región. La ecología de los reconocimientos , por su parte, invita a proceder a través de la invención de mecanismos que superen la diferencia como desigualdad y dominación del otro. La deconstrucción de las diferencias en esta ecología exige la creación de sistemas de reconocimiento recíprocos y la disolución de las jerarquías. La cuarta ecología , la correspondiente a la de trans-escalas , cuyo propósito es lograr que lo local sea desglobalizado y posicionar lo local como el epicentro de la acción social para agenciar la globalización anti-hegemónica,
adquiere importantes implicaciones si se toma en cuenta la experiencia de muchos grupos en la región. El valor de un nuevo trazado de cartografías sociales en el que sea posible ejercer articulaciones locales, tendientes a la defensa del territorio y del ambiente, encuentra en la iniciativa de muchas organizaciones una base prometedora. Los sentidos de pertenencia, en muchas ocasiones, están atravesados por lo que Arturo Escobar (2005) llama la política de lugar. Finalmente, la ecología de productividades busca recuperar sistemas alternativos de producción, caracterizados por sentidos y valores compartidos que se cristalicen en prácticas solidarias y cooperativas, capaces de inventar otras formas de producción y de trabajo, más allá del sentido del desarrollo como acumulación capitalista. La ampliación de redes y el fortalecimiento de prácticas solidarias, en la línea de la configuración de inteligencias colectivas, es un atributo cada vez más frecuente en muchas organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales.