Posts Tagged ‘espíritu crítico’

Berta Braslavsky – entrevista –

7 junio 2013

En: ZONA EDCUATIVO Año i Nº3 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina

0+0+0

Considerada y una autoridad en Ciencia de la Educación, Berta Braslavski es una de las personas más autorizadas para hablar de temas de interés para los docentes con un lenguaje claro y opiniones provocativas. A los 82 años, Brasvlaski sigue investigando, está preparando un trabajo sobre la pedagogía de la lectura en Argentina entre 1810 y 1930. Además es profesora extraordinaria de la Universidad de Buenos Aires y emérita en La Plata. Falleció el 9 de septiembre de 2008.

¿Qué la motivó a dedicarse al campo de la educación?
R. En realidad yo ingresé en la Escuela Normal en los tiempos en que todavía eso era un c amino para las mujeres: yo tenía dos hermanos varones que siguieron el colegio nacional… además era como una expectativa familiar que yo llegara a ser docente y tuve la suerte de ingresar en una escuela normal particular, que lleva el nombre de José María Torre, porque los directores y parte del personal de aquella época -década del ’20- eran egresados de la Escuela Normal de Paraná. Eso fue muy importante para mí en el sentido de todo lo que transmitía esa gene, y en mi caso en particular como hija de inmigrantes, yo recibí mucho haber estado en contacto directo con la identidad nacional misma y la concepción de la escuela normal. El país estaba avanzando para esa época en relación con otros sistemas educativos… la escuela normal daba una fuerte preparación pedagógica muy orientada hacia la alfabetización, al enseñanza de la lectura y la escritura. Y las prácticas eran muy intensas, nadie podía recibirse sin haber pasado por la práctica del primer grado. Tengo el recuerdo de la profesora que daba los prácticos para primer grado y era una verdadera maestra en el manejo de los niños. Ya entonces aprendí muchas cosas que hoy se cuentan como nuevas.

¿Por ejemplo?
R. Vamos a tomar el caso del tema del error que ahora está preocupando a la gente. Yo hacía una de mis primeras prácticas y tenía que hablar –no sé por qué- sobre el sombrero. Entonces llevé todas las ilustraciones de sombreros que tenía, de todos los tipos con todas las características y me acuerdo que al preguntarle a un alumno a propósito de la gorra, “qué es parte de la gorra?”, el chico me dijo “la solapa”. Entonces yo estaba punto de corregirlo cuando el maestro se apresuró y, para no rechazarlo -era un esfuerzo que estaba haciendo- le dijo: “Sí, la visera”… no quería que sintiera un rechazo. Es decir construir sobre el error era ya un concepto absolutamente empírico, producto de la experiencia, pero concepto al fin, incorporado por la profesora de práctica acerca de la relación con los chicos. Eso fue mi iniciación.

¿Por qué el tema de la lecto-escritura?
En realidad empezó a interesarme como especialización bastante más tarde, ya en relación con los problemas que tiene la escuela pública. A partir de esos problemas yo me interesé en dos aspectos que aparentemente no tienen nada que ver. Por una parte las “dificultades del aprendizaje” que conducían al “problema” del retardo mental., y por otra comprender el gran problema que enfrentan los chicos en su incorporación al sistema formal de educación. Porque si bien es cierto que ahora está muy elaborado desde la psicología cognitiva que los chicos aprenden a partir de interactuar con el medio en el que viven y que hay muchos elementos de lectoescritura en el contexto y demás, también es cierto que esos aprendizajes espontáneos no culminan en el verdadero aprendizaje de la lectura. Ese es un proceso más abstracto, más difícil, que solamente se puede adquirir en la escuela. Muy difícilmente de una manera espontánea y solamente por inmersión el chico pueda llegar a la adquisición de la lectura en un sentido de comprensión. Y precisamente estas dificultades llevaron a que me preocupara desde hace muchísimo tiempo. Yo escribí mi primer libro, “La querella de los maestros sobre la enseñanza de la lectura”, en 1962.

Cómo combatir las modas
¿Se puede hablar de modas en este tema? ¿qué implican?
No solamente en este tema. Las modas no deben confundirse con innovaciones tan serias como las de Luis Felipe Iglesias, Olga Cossettini, Jesualdo y muchos otros docentes de todo el país. Las modas son irrupciones que hacen determinados temas en determinado momento, que vienen acompañadas de vestigios de diverso origen ya sea por las escuelas psicológicas que los orientan o por las personas que los representan. Esto ha pasado bastante en nuestro país. Por ejemplo el método Gategno: a cualquier maestro que tenga 50 años de edad háblele de Gategno y seguro que se acuerda… ese trabajo de aritmética con las famosas lecturas de regleta, con distintas dimensiones y distintos colores… el tema de los colores se pasó para a lectura y se hizo un método basado en el color…acá tuvo una enorme aceptación.

Generalmente son las escuelas privadas las primeras en traer esto y ahí hay un problema de querer ganar prestigio y publicidad. El método Categno se aplicó por primera vez en la Capital Federal en el “Instituto Carlos María Biedma de la Escuela Argentina Modelo. Cuando se convocaba a los maestros eran centenares los que iban. Después vino la moda de Blecker, que fue un sacerdote que vino desde el Chaco y Guillotina. Era tremendamente impactante y fue otra moda que circuló. Y también hay modas más recientes que se han introducido.

¿Cómo diferenciar algo que es una supuesta moda de algo que pueda perdurar?
Eso depende en gran medida de la formación del maestro. El día que los maestros reciban la formación desde conocimientos más sólidos, teóricos y prácticos, realmente científicos, y cuando sean capacitados en contacto real y permanente con los centros de investigación científica no será difícil para ellos diferenciarlas. Porque si se hacen debates, se confronta y no se presentan cosas terminadas como si fueran la panacea, entonces de esa manera se podrá armar. No se ha desarrollado un espíritu crítico y una formación suficiente y no hay hábito para la discusión de los problemas. Muchas veces, en lugar de una discusión seria, las disidencias se toman como si fueran enemistades personales.

Hacia una pedagogía de la lectura
¿Cuándo aparece la enseñanza de la lengua escrita?
Un hecho que vale la pena analizar es que hay una diacronía muy grande entre la evolución de la cultura de la escritura y su enseñanza. Recién en el último tercio del siglo pasado, sobre los años 1880, comienzan las primeras leyes de educación popular. En Francia en 1883, y nosotros en el ’84, pero recién entonces empieza a difundirse de una manera popular la lengua escrita. Recién en el siglo pasado aparece la necesidad de saber leer y escribir porque era una necesidad para el trabajo, para el empleo. La etapa en que el tema de la comprensión se empieza a plantear como problema comienza a mediados del siglo XVIII, a partir de la ruptura del modelo memorizador, y culmina en 50 años.

¿Y cómo fue acá, en la Argentina?
En nuestro país se puede seguir perfectamente la evolución de esos modelos desde Marcos Sastre en 1849, las formidables críticas de Sarmiento –promueve la necesidad de una lectura inteligente, de la comprensión de la lectura- pasando por diversos períodos, hasta Pizzurno que tiene un famoso epígrafe en su libro que se publica en 1900 donde dice: “El primer grado inferior aprenden a contar hasta diez y en primer grado superior ya tienen que saber leer con entonación y con expresión” porque en ese momento la expresión demostraba la comprensión, es decir, para poder leer con expresión había que comprender.

¿En qué aspecto se deberían capacitar especialmente los docentes?
Tienen que tener una capacitación de alta complejidad. En estos momentos se habla de una pedagogía de la lectura, más que una didáctica de la lectura. Esto requiere conocimientos de la evolución del niño, de la construcción del conocimiento. Especialmente de las corrientes psicológicas más actuales que son más complejas en el sentido de que entienden el conocimiento como un hecho esencialmente social. Es decir, el maestro tiene que saber la importancia que tiene su relación con el niño y la participación que tienen los padres de los niños. Prestar atención a los problemas del origen cultural de los niños, de las relaciones que deben establecer en la clase y una buena formación didáctica que le permita hacer lo que ahora se llaman las transacciones, en el sentido de saber que él está orientándose hacia un objetivo determinado, pero con la flexibilidad suficiente como para cambiar hacia una actitud nueva. No siempre se va a conseguir la respuesta esperada, sino que, al contrario, se deben esperar preguntas y suscitar las preguntas de parte de los chicos.

Fomentar el Lenguaje Hablado

¿Los nuevos CBC son un avance significativo en el tema de la lectoescritura?
Yo considero que sí. Incluso me he sentido muy satisfecha. Primero, se da mucha importancia al lenguaje hablado, cosa que es nueva con respecto a los diseños anteriores, lo que sirve para encontrar esos niveles de homogeneización ante la gran heterogeneidad de la población: los chicos que vienen desde las zonas marginales, se encuentran dificultades en su lenguaje hablado. Entonces, es importante hacerlos hablar aceptando sus variantes pero provocando muchas situaciones de lenguaje hablado. Eso es muy importante. Creo eso sí, que haría falta un mayor desarrollo sobre las diferencias entre la comprensión de la lengua escrita y la lengua hablada.

Escritura desde los 3 años
¿Cómo evalúa la experiencia de alfabetización en el Nivel Inicial?
Se insiste mucho en la línea de psicogénesis, que los chicos aprenden solos desde su medio, lo cual es cierto. Desde los 2 años los chicos ya distinguen lo que son las letras. Entonces, por qué no empezar desde el principio, desde los 3 años? Hay algunas experiencias que comienzan con los grupos de 3 y con los de 5 años, que ya saben un poco más y pueden favorecer el trabajo colectivo de la construcción del conocimiento. Se trabaja a partir de imágenes es decir, junto con las imágenes. A partir de ahí hay que empezar a hablar de la comprensión. Hay algunas técnicas, especialmente las que yo he visto en Francia hace un par de años, donde se empieza desde los 3 años a manejar la escritura.

«La inteligencia emocional es una caja de herramientas para la vida»

1 febrero 2013

NOTA: conparto este artículo que relata la experiencia de una escuela y docentes sobre el tema del título y cómo se fue construyendo en el colectivo un discurso pedagógico que ayudaría a la convivencia en la institución escolar, entre los docentes, los alumnos y los padres de familia.
Una experiencia que nos demuestra que es posible contruir un clima de estudio, de aprendizaje que mejorará el clima institucional y brindará a los alumnos a desarrollar su inteligencia emocional como una potencialidad a descubrir y desarrollar. Espero sirva esta lectura de comentario y de estímulo para el trabajo en equipo y nuestro desarrollo profesional.

el artículo fue publicado en la siguiente dirección digital:
http://www.emozioak.net/intranet/uploads/adjuntos/productos/332_1_AES-W-HEZ026.pdf

——————————————————————————————————————-

Los comienzos del centro educativo Hirukide de Tolosa en el ámbito de la inteligencia emocional (IE) parten de una constatación, tal y como se explica desde la dirección del centro: “Nos hemos dado cuenta de que, si queremos dar respuesta a las cuestiones planteadas por la sociedad actual, tenemos que buscar nuevas vías de trabajo en común, pues si hacemos lo de siempre, obtendremos los resultados de siempre. Hay que volver a analizar los objetivos a conseguir, consensuarlos, elegir la metodología adecuada para lograr esos objetivos, formar a los diversos estamentos del centro, redefinir sus funciones y mejorar las relaciones interpersonales.

No es un trabajo fácil, pero nos encontramos ante un proyecto atractivo: alumnos, padres, educadores… y toda la sociedad, a fin de cuentas.”

Partiendo de este principio, y teniendo en cuenta que uno de los objetivos fundamentales de la escuela consiste en instruir en la convivencia, “debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia. La escuela es un lugar inmejorable para aprender a tener relaciones positivas, lo cual se puede aplicar después a otros ámbitos, como la familia, los amigos o las actividades del ocio.”

Hirukide, desde sus comienzos, tuvo entre sus objetivos principales promover una convivencia más positiva entre los diferentes colectivos que forman parte del centro. En este sentido, ya en el curso 2004-2005 las personas orientadoras de la escuela habían tomado parte en un seminario de convivencia innovadora tras el que entendieron que para promover la convivencia positiva había que trabajar en tres direcciones: educación de las emociones y de los sentimientos (inteligencia emocional); gestión democrática de las normas, y utilización de nuevas metodologías.

En Hirukide se recuerda cómo, en 2004, seis profesores del centro acudieron a una reunión que se había convocado bajo la idea genérica de contribuir a promover la inteligencia emocional. Tal y como explica Mª Ángeles Elorza, directora del centro, lo expuesto en aquel encuentro les pareció muy interesante, y de este primer grupo seis personas ellos comenzaron la formación de 20 horas del primer nivel. “Al finalizar ésta, se encontraban tan motivados que se apuntaron al segundo nivel y, seguidamente, al tercero. Además, y mientras estos profesores recibían esta formación, y debido a los comentarios positivos que se iban produciendo, otros muchos docentes se interesaron por el tema. De modo que para septiembre del curso siguiente el equipo de dirección organizó esta formación para los profesores que quisieran. Se apuntaron, prácticamente, todos los profesores, de modo que se organizaron dos grupos de 23 personas cada uno, para que recibieran la formación correspondiente al primer nivel. El equipo de dirección también recibió la formación. Para la mayoría, la valoración del curso fue muy positiva. Al final de ese mismo curso 2005-06 un grupo hizo el segundo nivel de 30 horas y, dado el carisma del que impartió el curso, consiguió ilusionar a este grupo y éstos motivaron a los que no lo habían realizado, de modo que se organizó un segundo grupo para realizar el segundo nivel a comienzos del curso 2006-07. A finales de este curso, la mayoría del profesorado completó los tres niveles de formación. Además, en junio de 2007, 10 personas realizaron el curso de nivel “expertise”, consistente en una formación de 60 horas. De ellas, siete personas se apuntaron a otro curso de 30 horas para especializarse en orientación familiar.

A principios del curso 2006-07, se dio una charla de formación a los padres de los alumnos, a la cual acudieron muchos padres y madres del centro y muchos de ellos, unos 100 en esta primera fase, realizaron el primer nivel de formación para las familias, de 15 horas. Ante la imposibilidad de continuar con un segundo nivel y dado el interés que estos padres-madres mostraban, se puso en marcha un proyecto muy innovador por el que algunos padres podían profundizar en la formación, haciendo un curso de 60 horas para, posteriormente, convertirse en formadores de otros padres. Una vez superado el susto inicial, 15 de ellos realizaron la formación y siete de ellos ya han tenido la experiencia de ser ellos los formadores de otros padres. En todos los casos, la valoración, tanto de los que han impartido la formación como de los que la han recibido, ha sido excelente.

“Debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia”

Con este proyecto, explica Txaro Etxeberria, orientadora de Hirukide y una de las personas del centro que más intensamente ha trabajado en este campo, “los profesores que empezaron a formarse vieron muy claro que éste era un tema que debían trabajar de un modo u otro con los alumnos, y para ello formaron un grupo de trabajo y comenzaron a crear el material. De hecho, uno de los principales valores de este trabajo es que está realizado por un grupo de profesoras y la orientadora, con el asesoramiento de José Antonio González.

¿Qué objetivos se plantearon a la hora de comenzar a trabajar la inteligencia emocional en las tutorías?
Desarrollar personas emocionalmente saludables, positivas ante la vida, capaces de expresar y controlar sus emociones, empáticas, con capacidad y autonomía para tomar las decisiones correctas y capaces de enfrentarse a las dificultades, problemas o conflictos que, sin duda, se les presentarán a lo largo de la vida.

¿Qué competencias y habilidades se estimulan?
La autoconciencia, la autorregulación, la autonomía emocional, las habilidades sociales y las aptitudes para la vida, entre otras.

Según señala Mª Ángeles Elorza, el trabajo desarrollado por Hirukide en inteligencia emocional despertó, desde el primer momento, un gran interés y una gran curiosidad entre los padres y madres, motivo fundamental por el que tantos de ellos han participado en la formación.

Juan Luis López de Murillas, uno de estos padres que, además, tiempo después habría de convertirse en padre formador de otros padres y madres, explica que, al comienzo, “todo te llama la atención, porque en nuestra sociedad, y más aún cuando eres hombre, no estamos acostumbrados a hablar de sentimientos ni a gestionar las emociones de una forma eficaz. De hecho, hoy es el día en que nuestros hijos saben más que nosotros de este tipo de cosas y nos enseñan cómo enfrentarnos a diferentes tipos de situaciones relacionadas con los sentimientos, las emociones, las actitudes y las habilidades para relacionarnos con los demás. Yo, indudablemente, ahora entiendo mejor a mis hijos, y tengo más herramientas para acercarme a ellos, a su mundo, a sus sentimientos, a sus opiniones, de una forma más efectiva”.

“El objetivo principal es desarrollar personas emocionalmente saludables”
Inma Mugika es una madre que también ha tomado parte, muy activamente, en los cursos y en las actividades dirigidas a las familias. “Se trata de una formación amena e intensa que, en mi opinión, nos permite, sobre todo, adquirir numerosas herramientas para resolver conflictos en casa. Para mí, la experiencia ha sido totalmente gratificante y hoy puedo decir que no solamente han mejorado las relaciones con mis hijos y entre mis hijos, sino que, además, también ha hecho variar mi forma de interactuar con los profesores o con la dirección del centro.”

Txaro Etxeberria explica que, en un principio, “comenzamos a trabajar la inteligencia emocional en las horas de tutoría, aunque teníamos claro que se trataba de una herramienta muy útil para la vida en general.

De este modo, tan pronto terminamos de preparar la programación y los materiales de las tutorías, uno de nuestros objetivos consistió en integrar las competencias de la IE en el currículum. De hecho, este trabajo comenzó de manera experimental, creando vínculos muy interesantes con la asignatura de euskera. La tentativa de unir estos dos ámbitos, la lengua y la inteligencia emocional, provocó mucha curiosidad entre otras personas que también trabajaban en este tema.”

Joseba Antxustegietxarte, profesor responsable del Departamento de Euskera, explica que la inteligencia emocional puede ser una herramienta efectiva cuando se habla de poner en marcha una sociedad bilingüe o, incluso, trilingüe. “Este tipo de procesos genera expectativas e ilusiones, pero también pueden dar lugar a una serie de problemas que pueden gestionarse mejor con estas nuevas herramientas de gestión de las emociones. Tenemos que tener en cuenta que la puesta en marcha de estas estrategias de educación emocional posibilita que chicos y chicas de cinco, ocho o trece años hayan logrado una serie de habilidades para gestionar sus emociones y sus sentimientos que nosotros acabamos de alcanzar.

En mi opinión, esto hace que, ya desde pequeños, se despierte en los niños un espíritu crítico mucho más tolerante y más apto para enfrentarse a todo tipo de situaciones.”

“La inteligencia emocional es una herramienta muy útil para la vida en general”
Ane Etxeberria, profesora de educación primaria que ha participado muy activamente tanto en la implantación de los programas de inteligencia emocional como en la elaboración de los materiales, se muestra muy satisfecha con esta iniciativa, a pesar de que reconoce que la misma exige una profunda implicación y entrega por parte del personal docente. “Indiscutiblemente, se obtiene una muy buena respuesta por parte de los niños, especialmente por parte de los más pequeños. De hecho, es habitual que los chavales, el día que no realizan alguna actividad relacionada con esta práctica, la echen mucho de menos. Es una actividad que, claramente, les engancha y que les sirve para vivir. En este sentido, una cosa muy llamativa es que ahora hay muchos menos conflictos entre los niños del centro y, además, cuando éstos se producen, se resuelven de formas más adecuadas”.

Tanto Ane como Joseba explican que, para integrar la educación emocional en los centros de enseñanza, es absolutamente necesario “comenzar por nosotros mismos. No podemos hablar de cooperación, implicación o colaboración entre los estudiantes si antes no tratamos de potenciar estas estrategias entre nosotros.”

Tanto ella como él reconocen que la tarea exige un esfuerzo, una entrega y un trabajo importante que se hace muy satisfactoriamente porque creen en lo que están haciendo. “Pero esta disponibilidad de la mayor parte de los profesores hacia la inteligencia emocional”, aclara Antxustegietxarte, “debe potenciarse realizando una correcta planificación de las actividades, ofreciendo a los docentes tiempo que dedicar a esta práctica y facilitando que éstos puedan, por ejemplo, preparar unos materiales realistas, prácticos y muy útiles como los que se han preparado hasta el momento. Es preciso reconocer los esfuerzos realizados. Si hace seis años alguien nos hubiera dicho que íbamos a encontrarnos en la actual situación, no nos lo hubiéramos creído.

Pero así ha sido, y hay que poner los mecanismos necesarios para que este trabajo se mantenga, de una forma, coherente, a lo largo del tiempo.”

“La aplicación de la inteligencia emocional ha propiciado una disminución de los conflictos entre los niños y, además, cuando éstos se producen, su resolución es más fácil”

Juan Luis López de Murillas comenta: “Yo creo que en este centro ha ocurrido algo especial, algo que normalmente no suele ocurrir, y es que se ha conseguido implicar a muchas familias en este proyecto.

Desde el colegio se tenía claro que si a un niño se le daban mensajes de un tipo, y después en casa recibía respuestas totalmente diferentes, la influencia y el calado de los mensajes sería menor. Por ello, en su día se ofreció una charla y se ofertó formación en inteligencia emocional a los padres de los alumnos de Hirukide.

Lo que el colegio no esperaba era una respuesta tan grande y un interés tan elevado por el tema. Además, algunos de esos padres nos animamos a recibir más formación con la ‘condición’ de convertirnos después en ‘formadores de otros padres’. Ese ha sido un salto cualitativo importante que normalmente no se da. Se ha creado algo muy bonito, con lo que todos estamos muy contentos, pero para mantenerlo hace falta el tiempo y la dedicación de personas que hoy por hoy lo hacen desinteresadamente. Es necesario poner los medios para que esto se mantenga, ya que el trabajo con los niños se realiza de una manera sistemática, pero la formación a los padres no funciona así.

La sociedad de hoy creo que necesita mucho la inteligencia emocional, y quizá la manera más adecuada de llegar a difundirla en distintos ámbitos (laboral, social, personal, deportivo etc ) sea a través de los colegios; los padres de los alumnos trabajan en empresas, viven en sociedad, algunos son concejales, o alcaldes, van al futbol… por lo que para llegar a dichos ámbitos, el colegio es el camino más adecuado que van a encontrar -en un primer momento- personas más receptivas y no tan a la defensiva con el tema.

Mº Ángeles Elorza destaca la “respuesta inmejorable” que desde todo el personal que trabaja en el centro, y desde todos los colectivos que forman parte de la vida educativa de Hirukide, se ha otorgado a la puesta en marcha de estas iniciativas de educación emocional. “De otro modo, no hubiera sido posible llegar hasta donde hemos llegado y, de hecho, el grado de enriquecimiento de la vida del centro que se ha producido a lo largo de los últimos años está relacionado, de un modo importante, con esta implantación de la educación emocional. En el fondo, nuestro objetivo más importante era implantar la convivencia positiva en el centro, y para ello hemos trabajado la educación en materia de emociones y sentimientos, así como la metodología y la gestión democrática de las normas.”

Los avatares de la educación peruana

18 abril 2010

Hace una semanas el mercado cinematográfico, como en otras épocas, nos saturó con la película Avatar ambientada en el 2154. Antes fueron las sagas La guerra de las Galaxias, El señor de los Anillos, Harry Poter y otras. Una tras otra han ido dejando huellas en la infancia y adolescencia peruana con la secuela de los merchandising, que tiene por objeto aumentar la rentabilidad estimulando el comercio en los puntos de venta. Son las reglas del mercado y sin duda hay que respetarlas.
Sin embargo como docentes responsables de la educación de niños y adolescentes debemos saber develar lo que se encierra a nivel pedagógico detrás de estos mensajes que invaden todos los medios de comunicación con la finalidad de vender más, establecer puntos de venta rentables para que la economía se desarrolle. Es decir, primero el producto y casi nunca la persona. Hemos visto en la campaña escolar cómo las tiendas se disputan las ventas con catálogos que se reparten gratuitamente con determinados diarios, cada cual no informa sobre las bondades del producto sino el dibujo, la calcomanía etc. que traen los útiles y que cada niño sueña con tenerlo en su mochila. ¿Alguno de nosotros como docentes ha pensado cómo develar lo que significa toda esa parafernalia que se pide para el nuevo año escolar? No se trata sólo de advertir, desde el Ministerio de Educación que se observen determinadas reglas en cuanto a útiles escolares. Se trata además de sugerir un plus esclarecedor sobre lo que ofrece el mercado y sus finalidades. ¿Por qué renunciar a explicar el significado de todo esto en medio de un país que tiene un alto porcentaje de pobreza? Lo que significa la equidad, la valoración de lo nuestro y tantos otros mensajes que se pueden elaborar en las reuniones del equipo docente en cada institución educativa. Lo máximo que hemos visto y escuchado han sido advertencias sobre la calidad de los productos, de las pinturas y otros elementos de la canasta escolar.
La renuncia a esclarecer todo hecho o acontecimiento relacionado con la educación que oferta el Estado y el sector privado en el país, es un mal síntoma, es una preocupación que no dice bien de la formación de los docentes y de la política educativa que se impulsa. Se habla y mucho de participación, de equidad, de respeto al otro y se hace todo lo contrario. Dice bien poco de la organización gremial de los docentes que con su silencio avala todo lo que el mercado ofrece. La renuncia al espíritu crítico, es decir a realizar análisis, emitir opiniones y establecer juicios sobre una determinada idea o concepto, es algo que debilita la formación ciudadana y la construcción de la democracia en nuestro país. Tener espíritu crítico nos permite descubrir y superar nuestros propios errores e insuficiencias. El espíritu crítico se contrapone al dogma, a la especulación, al prejuicio y así permite clarificar conceptos y el mundo de las ideas, las que están en permanente revisión…

El espíritu crítico se desarrolla cultivando un pensamiento abierto y no cerrado y permite promover la pluralidad en la búsqueda de la verdad independiente de intereses creados por grupos, corrientes y tendencias. ¿Por qué los docentes hemos perdido ese filo de la criticidad y sólo lo empleamos como sinónimo de reivindicación y no del desarrollo del intelecto? ¿En los cursos de formación docente y luego en los de actualización se ha previsto transitar por las rutas del espíritu crítico? ¿Acaso cultivarlo en los docentes no permite la práctica del diálogo y la utilización de la razón para tratar de discernir de argumentos en pro y en contra frente a determinados hechos, posiciones?

El espíritu crítico provoca la discusión y se alimenta de ella. ¿Qué hacer frente a un Estado que practica el dogmatismo de la norma, la directiva y el reglamento? ¿Qué hace el docente si no le permiten planificar en su institución educativa de acuerdo a los requerimientos y le prohíben realizar talleres planificados teniendo en cuenta los requerimientos del DCN? ¿Cómo puede afirmarse el docente como profesional si tiene una espada de Damocles pendiente desde la capital que en lugar de promover sanciona, que en lugar de reconocer, ignora los esfuerzos que hacen a pesar de todos los problemas que tiene en el día a día? ¿Por qué se habla en los discursos de descentralización cuando en la práctica todo se decide y aprueba en Lima y luego se convoca a los Directores Regionales para informarles de lo decidido y así decir que todo se hace con la participación de las autoridades de las Regiones?

Otros avatares de la educación peruana están signando a quienes motejan a los docentes “que están dependiendo del pensamiento arcaico” son aquellos que no permiten la promoción y desarrollo del espíritu crítico; quienes convierten al enemigo político en rival, antes que los arcaicos problemas educativos que padecemos. Ser autoridad no es tener el monopolio de la verdad, es un primum inter pares, que reconoce que el otro tiene dignidad y puede establecer el diálogo para aclarar diferencias y buscar una salida armónica.

¿Qué sucede con una política educativa que se redacta a partir de las corazonadas del Presidente de la República, pues su Ministro de Educación sabe tanto de ella como sí sabe hacer inversiones en educación superior? Cómo puede el Presidente decir que es el mejor Ministro de Educación quien no tuvo reparos en “descuartizar” el Ministerio de Educación en una actitud despótica y engañar a la opinión pública diciendo que se haría un nuevo edificio y hoy están los funcionarios tugurizados como inquilinos precarios en diversas dependencias. El pretexto fue la precaria resistencia del edificio ante un sismo de magnitudes del de Pisco. ¿Qué dijo Defensa Civil? Si uno pasa por van de Velde 160 en San Borja, puede apreciar aún que el “edificio peligroso” ahí está cerrado y llenándose de polvo. Monumento a la ineficiencia, a la improvisación, a la falta de perspectiva en lo que se quiere hacer con la educación nacional. Si esto sucede en lo macro, ¿qué pasará en lo micro? Hubo ingenio y osadía para la creación del Colegio Mayor y la reconstrucción de los Colegios Emblemáticos, pero ninguna creatividad para lo que es el recinto central de la educación del país.

Estos han sido días de discursos autoelogiosos y de remembranzas educativas del único protagonista que los medios difunden: el Presidente de la República. Ha dicho muchas cosas como aquella que sirvió de titular para el diario oficial: “La educación es justicia social y la mejor riqueza” (EL PERUANO.14.04.10). Bajo ella pasó revista de lo que viene haciendo su gobierno “… el esfuerzo de evaluar y capacitar a los maestros mejorando sus capacidades, se está evaluando permanentemente a los alumnos, se está mejorando la infraestructura de los colegios y los textos de los alumnos, se les está entregando computadoras y laboratorios técnicos de física y química.” (EL PERUANO. 14.04.10). Ni una palabra sobre el Proyecto Educativo Nacional que impulsa el Consejo Nacional de Educación. ¿No merece un reconocimiento?
Si este es el contenido digno de un competidor electoral, el mensaje para lo estudiantes es reflejo del sistema económico dominante “este siglo es de ideas y conocimiento, y … el valor del comercio mundial en un 60% ahora es inteligencia, conocimiento, fórmulas químicas y físicas con las que se produce en cada lugar.” (EL PERUANO. 14.04.10) Hizo hincapié en que “para manejarnos bien en este mundo de economía inmaterial al que vamos avanzando, con la capacidad de aprender un mundo que cambia permanentemente, es imprescindible una buena educación desde los primeros años.” “Lo que acá aprendamos, posiblemente, dejará de ser cierto dentro de unos años, y lo que necesitamos es aprender a aprender permanentemente; un estudiante debe tener la capacidad de comprender, de sistematizar y organizar lo que ve en un conjunto comprensible, y debe tener la capacidad de criticar y crear a partir de eso que comprendió. (EL PERUANO. 14.04.10)
El Ministro de Educación no perdió oportunidad para dejar su mensaje y anunciar medidas que uno por más que las busca, no las encuentra en documentos oficiales conocidos. Todo se decide entre reuniones donde la imaginación y palabra del Presidente dan la pauta. Cabe preguntarse en medio de este caos de anuncios, inauguraciones, supervisiones, monitoreos y medidas punitivas para los docentes que “pierdan horas de clase” para realizar talleres de autocapacitación ¿Conoce realmente el presidente el sistema educativo peruano? ¿Conoce el Ministro la problemática de los niveles educativos? De nada sirve que la Ley de Educación y sus Reglamentos reconozca que la Institución Educativa “es una comunidad de aprendizaje y enseñanza…” y que en ella “se toman decisiones orientadas a mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, siguiendo los lineamientos de política y normas nacionales, regionales y locales incorporados en su Proyecto Educativo Institucional” (Reglamento de Gestión del sistema Educativo Título I Capítulo I Art. 11).. Sigue el autoritarismo centralista del siglo pasado
Esto nos lleva a preguntar además ¿qué concepto de educación pública tiene el gobierno? Sin duda está muy lejano de lo que es en esencia: una filosofía, un concepto educativo y un modelo pedagógico. Esto supone reconocer el derecho de todos a la educación y asignar el presupuesto necesario y las normas legales para hacerlo realidad. Por eso suena a promesa electorera decir como lo hizo el Ministro “que la educación pública recuperará la jornada escolar completa, empezando por las instituciones públicas emblemáticas cuya infraestructura viene siendo recuperada y modernizada para mejorar la calidad de la educación” (ANDINA. 14.04.10). El Presidente para no quedarse sin decir palabra añadió “se evalúa implementar la jornada escolar completa, desde las 8:00 hasta las 15:30 horas” y continuó diciendo “Estamos haciendo el balance presupuestal para ver cómo para los primeros 50 mil alumnos de los colegios emblemáticos podemos optar por la jornada completa” (ANDINA.15.04.10). Estas declaraciones al alimón dicen mucho y poco de quienes se deben preocupar con mayor seriedad de la educación nacional.
Lo expresado por las más altas autoridades indica que todo el discurso de calidad es una entelequia que no tiene base, no tiene una filosofía, menos responde a un discurso pedagógico.
Como dijimos al iniciar este artículo el mercado está tan imbricado en la política educativa, que todo lo que se ha venido construyendo no significa nada para quienes gobiernan. El complejo adánico que ha caracterizado al partido en el gobierno sigue latente que ni la engolada voz del Presidente lo puede ocultar. Frases efectistas, lenguaje de las nuevas tecnologías, devaluación de conceptos, es lo que distingue los avatares de nuestra educación nacional. Decir que la apuesta es por la educación porque remodelarán cien grandes unidades escolares y que al igual que el nefasto Fujimori que dijo que inauguraría una escuela por día, hoy el Presidente señala que inaugurará dos colegios por semana. Populismo puro. Padres de familia, estudiantes y docentes “encandilados” por los presentes del gobierno en las ceremonias de inauguración. Y en el éxtasis de las declaraciones el Ministro anuncia que los colegios abrirán los fines de semana y pondrán al servicio de la comunidad sus bibliotecas, laboratorios y áreas deportivas. ¿Cómo se programará tamaña decisión? ¿Tendrán presupuesto para el personal? ¿Quién responde por el cuidado del material? ¿Será un nuevo plus que se les pedirá a los profesores?
La saga del gobierno de García llega a su fin y debe hacer lo posible e imposible porque se le recuerde que hizo algo por la educación; pero al igual que su primer gobierno que es recordado por la feroz inflación que nos dejó y el descalabro económico, en esta oportunidad será recordado por la improvisación, el voluntarismo y el populismo y por su entrega al mercantilismo dejando de lado la justicia social que encarna un discurso donde el centro y motivo sea la persona y no la empresa (17.04.10).