APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (II)

 Carmelo Basoredo Ledo / INED 21 Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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3. Práctica ideal del aprendizaje formal en la actualidad

 A quien no ha sido formado dentro del paradigma de la competencia, le resultará muy difícil cambiar su estilo de trabajo para convertirse en un/a profesional de la docencia, en consonancia con las exigencias de este nuevo paradigma.

 

En primer lugar, como docentes, lo que tenemos que hacer es considerar que lo importante no es mostrar ni transmitir lo que sabemos, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas de cualquier edad y condición a que aprendan lo que corresponda, conforme al programa de que se trate. Este cambio de rol es francamente difícil, pero se puede logar.

 

Dos elementos claves para favorecer el cambio de rumbo del aprendizaje de conocimientos al aprendizaje y desarrollo de competencias son la práctica de un tipo de diseño del programa de aprendizaje muy distinto al que se emplea habitualmente, porque no se estructura en base a objetivos, sino en base a tareas, y la elección de un conjunto de estrategias de trabajo, generalizable a todas las edades, al menos, a partir de los primeros niveles de la Enseñanza Secundaria.

 

I) El diseño de programas de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias siempre comienza con la descripción de las tareas de aprendizaje, similares a las que se realizan en un contexto real; lo siguiente es ordenar las tareas objeto del trabajo del alumnado, de menor a mayor complejidad, derivando de ellas los objetivos a partir de los criterios de bondad del desempeño de cada una de las tareas. El siguiente paso de la programación es la especificación de la información de apoyo o marco conceptual de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar exitosamente las tareas. Las tareas de mayor complejidad exigen un ordenamiento mucho más elaborado de la información de apoyo, para lo cual es conveniente recurrir a estrategias cognitivas como ejemplos, explicación de los procesos, etc. Para las tareas recurrentes o repetitivas se dispone la información procedimental, con sus correspondientes reglas cognitivas de aplicación, así como los conocimientos o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la información. Finalmente, las tareas más difíciles pueden exigir la práctica adicional o el entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realización definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeño (Van Merriënboer y Kirschner, 2007).

 

II) Un esquema para aglutinar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, coherente con la nueva forma de programar y coordinar el aprendizaje puede ser el siguiente:

 

a)    Establecer planes específicos de formación por competencias.

 

b)    Utilizar comunidades de aprendizaje en una doble orientación metodológica, de grupo de actividad presencial o

 de clase, equipos en un medio virtual, o actividades de naturaleza mixta.

 

c)    Ofrecer al alumnado mapas de oportunidades y trayectorias de orientación.

 

d)    Supervisar la práctica de las tareas.

 

e)    Implantar un sistema informatizado de portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

 

f)    Evaluar objetivamente el aprendizaje y establecer un sistema de reconocimiento basado en una retroalimentación

positiva y en la programación de actividades de mejora, con ayuda del portafolios.

 

 

4. Conclusiones

Las anteriores reflexiones han girado sobre el cambio de paradigma que se está produciendo en la Educación —o que debe producirse, sin duda—, según el cual el nudo gordiano de cualquier sistema de aprendizaje en todos sus ámbitos es el trabajo de quien aprende y el trabajo de quien ayuda aprender.

 Realmente el/a docente no podrá continuar haciéndolo si, a su vez, no está inmerso/a en su propio proceso de apredizaje. Esto es, el desarrollo profesional continuo del personal docente es una premisa para la mejora del rendimiento del aprendizaje del alumnado.

 Las dos claves para el cambio de paradigma son, adoptar un proceso mucho más consistente para la programación de las tareas, lo que implica también los cambios necesarios en la implantación de los programas, y utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje coherentes con el programa previsto. En ambas direcciones se han aportado algunas especificaciones de valor práctico.

Las implicaciones para una reorientación de los sistemas educativos en consonancia con esta visión son considerables, pues pone en tela de juicio la selección y formación del profesorado, la actividad de los centros educativos y de los servicios de inspección, etc., hasta, incluso, la producción y distribución de las industrias de materiales didácticos o del sector del libro.

Pero, piano, piano ci va lontano.

Referencias

Basoredo L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología 27(2), 457-472.

Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos.  Quaderns Digitals, 75.

Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (V)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Uso de Esquemas e Ilustraciones

Los esquemas e ilustraciones, se conciben como una manera “didáctica” de representar un tema, atendiendo solo a sus líneas o caracteres más significativos, en el caso de los esquemas, o como el adorno dibujado o impreso que representa un elemento de lo trabajado, al referirnos a las ilustraciones.

 La mayor parte de los cuadernos contienen ilustraciones relacionadas con los temas, que el estudiante presenta a color y les coloca título o referencia, sobre todo en áreas como Sociales, Ciencias Naturales, Ética y Español. También se observan cuadros sinópticos, tablas, gráficas, dibujos, esquemas, fichas de observación, mapas geográficos y conceptuales, que la mayoría de las veces son autoría del docente, aunque en algunos temas los estudiantes son quienes los construyen.

Los se toman como referencia espacial, así, en el caso específico de las ciencias sociales, el uso de éstos, se realiza en forma gradual, pues se empieza por ubicar al niño en el medio hogareño o escolar, para luego hacer que elabore un dibujo del sitio propuesto. Poco a poco se le lleva a representar el barrio o la vereda, el municipio, el departamento y así sucesivamente, hasta que logre entender la relación que hay entre el mapa y la realidad. Sigue prevaleciendo en las prácticas pedagógicas reales la idea de lo simple a lo complejo, como la manera más apropiada de acercarse al conocimiento.

Ahora bien, el dibujo tiene muchos aspectos por analizar; por ejemplo, el dibujo técnico geométrico, de sombras y luces, naturalista, figurativo, de composición libre, es decir, puede clasificarse desde diferentes puntos de vista. Si se trata del uso del dibujo en los cuadernos, podría llegar a pensarse que en tanto el concepto implica un nivel de abstracción, y por ende un alejamiento del objeto, la imagen no permitiría este proceso; sin embargo, al tratar de copiar la realidad en un dibujo escolar, el proceso mental que realiza el estudiante puede compararse con el desarrollo de un método científico, con sus etapas de selección, observación, cuantificación, abstracción, experimentación, comprobación y evaluación.

El estudiante debe extraer las ideas centrales como naturaleza, atributo, condiciones de funcionamiento y aplicabilidad. Cuando se dice que el tema es libre, se da rienda suelta a la imaginación, a la creatividad, a la asociación de ideas, sentimientos y explicaciones. En cambio el dibujo técnico-geométrico estimula el orden, la concordancia, el análisis matemático, la precisión y el desarrollo de la motricidad especializada. Si por verdad se entiende la relación que hay entre el objeto y la imagen del objeto que cada individuo forma en su cerebro, el maestro debería proponer imágenes conceptuales que tiendan a ser uniformes para la totalidad de sus estudiantes. Como esto es muy difícil, porque cada persona percibe y se forma imágenes mentales únicas de lo percibido, se hace necesario, antes de tratar un tema, que se establezca una relación directa entre el objeto por conocer, ya sea físico-real o histórico-conceptual, y el individuo que quiere acceder a su conocimiento.

Entonces, el uso de material real, ayudas audiovisuales, dibujos, esquemas, relatos y otros medios de aprendizaje revelan su importancia y su aplicabilidad.

En general, el uso de estos elementos gráficos y esquemáticos ayudan a complementar los contenidos, y el docente los suele usar para establecer con mayor claridad un contenido o para aplicar algunas de las temáticas trabajadas, constituyéndose en una herramienta más de aprendizaje y de desarrollo de algunas estructuras de pensamiento. En el caso de los mapas conceptuales, cuadros comparativos, mapas mentales, por ejemplo, las empleadas en algunas áreas como Pedagogía e Investigación, destacan lo que al niño más le llama la atención u otros esquemas explicativos. Se trata de que haya esa conexión entre la realidad y el pensamiento.

Ahora bien, la esquematización de unos contenidos en un mapa conceptual o en un mentefacto, permite organizar algunos conceptos y establecer relaciones entre ellos, ya que un mapa conceptual explicita los conceptos y las proposiciones que se tienen alrededor de un tema particular. “Al construir un mapa conceptual, el estudiante debe hacer un esfuerzo consciente para organizar de modo jerárquico y tomar la decisión sobre conceptos supraordinados y subordinados” (Pérez y Gallego, 2001, pp. 29-30), de modo que se establezca una jerarquización y relación entre conceptos, siempre y cuando el estudiante sea el autor de los mismos; de lo contrario, solo le proporcionan la manera como el docente usa este medio para presentar los conceptos.

El uso de esquemas e ilustraciones, en últimas, muestra una gama de actividades que se concentran en torno al cuaderno. Al parecer en él se pretenden materializar muchas de las acciones que se desarrollan tanto en el aula como fuera de ella. Quizá, en todo esto hay vestigios de la pedagogía activa y un poco de la conceptual, pretendiendo que el estudiante con el sinnúmero de actividades que realiza en su cuaderno, muestre en gran parte, su proceso de aprendizaje y el desarrollo de sus operaciones mentales.