El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad-

Vernor Muñoz /

[1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación

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Pretexto

Po r el pueblo que acoge con hospitalidad a este servidor y aún cuando la interculturalidad revela realidades llenas de experiencias y colores diferentes, deseo ofrecer en esta ponencia un énfasis en la situación indígena, como homenaje a mis ancestros y a la esperanza inacabada de esta gente. Eso no significa dejar de mencionar las relaciones de la cultura indígena con otras comunidades discriminadas, pues la idea es también visibilizar el sentido pleno del derecho a la diversidad, que en este caso resulta más elocuente si se expresan los disensos y consensos con los otros y las otras.

 De todas formas, no podemos conservar lo que tenemos si no lo compartimos, así que vale la pena tomar el propio aprendizaje como una ventaja para los demás.

 La Vida, como proceso, como arte y como lucha, se produce y multiplica de dos en dos, de cien en cien, de mil en mil. No hay nada tan diverso ni que requiera más de “lo otro” que la propia Vida. Y sin embargo por un extraño mecanismo siempre la entendemos como una sola “cosa”.

 Los Derechos Humanos también. Son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia.

 

El derecho humano a la educación

a. La llama encapuchada

El derecho a la educación fue consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que contempla expresamente la finalidad de este derecho: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”.

 Como una de las primeras luces que anunció una nueva era, el derecho a la educación surgió en el contexto de las luchas y tensiones que caracterizan a todos los derechos humanos.

 Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos  monetarios.

Cuando la evidencia fue mayor, aparecieron otras leyes, otros textos, convenios y convenciones que abarcaron y precisaron el derecho humano a la educación.

 En el interior de esa capucha, el derecho buscó mejores perspectivas en el Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales o en la Convención americana sobre derechos humanos y su protocolo adicional. Luego vimos que muchas personas quedaban siempre a obscuras y que esa llama con capucha apenas alcanzaba a iluminar a ciertos hombres, pero no a los niños y las niñas, ni a las mujeres, a los negros y las negras, las indígenas, las personas que migran procurando un mejor destino.

 Tanto así, que por ejemplo la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres no hace ninguna referencia ni toma en cuenta las necesidades específicas de las mujeres indígenas, mucho menos a su derecho a la educación.

 Esa constatación dio cuenta de la primera tensión que pudo identificarse en la falta de una visión especìfica y suficiente en los ámbitos de la interculturalidad.

Un segundo efecto de esa llama tendría que ver con el hecho de que los instrumentos generales de los derechos humanos no eran capaces de tutelar ni de interpretar, desde su generalidad, las necesidades concretas de las poblaciones y personas en el contexto mutilingüe e intercultural.

 Al amparo de esa conciencia, surge el Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: instrumentos con alcances más precisos y concordantes con las normas generales de los derechos humanos.

La Convención sobre los derechos de la niña y del niño exige que los fines de la educación busquen el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basados en los derechos humanos.

 El sentido de esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos, aún. 

El principio del interés superior del niño y de la niña y el derecho al aprendizaje de todas las personas, fueron concordantes con las necesidades de autonomía y salvaguarda de la identidad, que casi todos los pueblos indígenas del mundo continúan reclamando.

 b. Letra viva

Uno de los aprendizajes que produjo la precisión del derecho a la educación, fue comprender la necesidad de construir una ciudadanía activa, inclusiva y autónoma, que puede levantarse sobre la base de la cultura, las lenguas, las tradiciones indígenas y el derecho consuetudinario, tanto como de la deconstrucción e interpretación de los derechos humanos generales.

 Según ese propósito, ha resultado necesario revisar conceptos centrales que son usados, consciente o inconscientemente, de manera ambigua. Muchas veces se habla por ejemplo de “participación” en las decisiones educativas2 para eludir el concepto de autonomìa, que significa gestión y apropiación cultural.

 

La participación puede también, lamentablemente, pensarse como una actitud de sometimiento o de ingestión de una visión de la vida o proceso exógeno, mientras que la autonomía implica el empoderamiento de las ideas propias.[1]

 Obviamente la autonomía implica participación, pero el proceso inverso no necesariamente es válido. En virtud de lo anterior, el derecho a la educación de los pueblos indígenas deberá desarrollarse en sus comunidades y por sus habitantes, como ejercicio de identidad cultural y ser justiciable ante las instancias correspondientes.

 Al recurrir al concepto y a la acción de la “participación”, se atiende el afán progresivo de la adopción de medidas y aplicación de principios del derecho internacional de los derechos económicos, sociales y culturales. No obstante, es frecuente que esa progresividad tenga fundamentos sutilmente impuestos, recomendados o facilitados externamente, en los que los pueblos indígenas u otras comunidades culturales sólo pueden optar por participar en la implementación de un modelo previamente establecido, lo que comúnmente imponen muchas agencias de cooperación internacional.

 La conciliación y tensión entre el derecho internacional, nacional y comunal de los derechos humanos y el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas, puede conducirnos a la cultura del derecho y de las responsabilidades compartidas y no a la continuidad de un régimen patriarcal y verticalista. Esa interacción en el ámbito de las autonomías de los pueblos (que por supuesto abarca la expresión lingüística), los organismos y las personas, construye un aprendizaje riquísimo y alienta el fortalecimiento de capacidades y de oportunidades, pues a mayor trayectoria de experiencias educativas endógenas aparece una mejor y más amplia preparación de los recursos humanos destinados a la educación indígena[2].

 Algunas tendencias internacionales refieren a principios del derecho a la educación que si bien procuran cierto avance en la protección de la dignidad humana, están basados en estándares pedagógicos que proponen un sistema educativo uniformado y racionalista y por lo tanto expulsor y discriminatorio.

 Esos estándares pueden tener alguna validez, en principio, pero también suponen relaciones formales, conceptuales y lingüísticas que reflejan un modelo cultural que no necesariamente es incluyente para todas las culturas y subculturas del mundo.

Con lo dicho, pensamos en “la modernidad” como proyecto totalizante y racional de dominación disfrazada de cohesión social. Por su propia esencia, sin embargo, ese proyecto teme a su pronosticada defenestración y quizás por eso insiste en sujetar todos los procesos de socialización, como es el caso de la educación, bajo una misma escala y una misma medición.

 La homogeneidad es una empresa imposible en la educación, puesto que el prurito del estado-nación era y es intolerable a la interculturalidad. La presión dirigida hacia la consolidación de un único idioma para todos los pueblos indígenas, por ejemplo, es una muestra de esa intolerancia estructural.

 El derecho a la educación de las personas indígenas parte de la necesidad de mantener y expresar un sentido de pertenencia y de proveniencia esencial, que involucra otro sentido de resistencia enmarcado en el derecho a la autonomía cultural, social y política.

 Además, ese derecho a la educación supone la necesidad de desarrollar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, necesidades y visiones de los pueblos indígenas.

 Esta visión supone la regeneración de los valores fundamentales de los derechos humanos, de modo que coexistan en el seno de las sociedades nacionales regionales y locales.

 Se trata sin duda de una reconceptualización del derecho humano a la educación, estrechamente vinculado a otros fenómenos de la cultura y de la identidad étnica, como la estructura familiar, social y religiosa de la comunidad, la lengua y los valores culturales propios de la etnia[3].

 Es así como la ley se libera de su sombra y se convierte en luz de letra viva: libertad. 

c. El río que se devuelve.

El derecho a la educación de las comunidades y los grupos sociales discriminados no solo se asienta en la posibilidad de construir una ciudadanía proactiva y sensible desde su propia experiencia, sino que también implica la necesidad de que otros grupos respeten sus autonomías.

 El alcance de una acción política que garantice el pleno respeto de la diversidad cultural y de la gestión autónoma de los pueblos y comunidades, requiere de una lucha sostenida contra el patriarcado, entendido como la estructura de múltiples dominaciones, no sólo la del hombre en perjuicio de la mujer.

 Por lo dicho, es completamente válido que los pueblos indígenas elaboren sus propias propuestas educativas, con atención de los valores humanos fundamentales, con la experiencia ancestral de su dignidad y en el plano de la más notoria práctica de la equidad e igualdad.

 Vale entonces replantear nuestros valores desde el entendimiento del derecho humano a la educación. Vale hallar caminos que dan vueltas o que dibujan trazos para que todos sientan la visión del mundo de nuestros pueblos. Y vale también incorporar de la perspectiva occidental, todo aquello que aporte opciones y adelantos.

 La corriente que discurre desde el origen, vuelve a su curso con aguas renovadas y cubre las piedras de la modernidad como un puente líquido y prolongado.

 Por ese puente ha transitado el Convenio 169 de la OIT, que establece lo siguiente:

 “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados en la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (articulo 27)

.Esta norma es un mandato para los no indígenas y una puerta para las culturas excluidas y discriminadas.

 De allí la necesidad de profundizar en las acciones educativas acerca del respeto a la diversidad cultural, procurando el empoderamiento de las poblaciones discriminadas, aunque resulta obvio que las personas y los grupos sociales que perpetran los actos de discriminación también requieren con  urgencia esas acciones.

 No debemos caer en la trampa de invisibilizar a las y los perpetradores mediante acciones que pueden victimizar más aún a las poblaciones discriminadas.

 El desconocimiento y el suministro de información abstracta son obstáculos para la gestión educativa, pero no más que la pobreza, el aislamiento y la deprivación cultural de los pueblos.

 Otro obstáculo es la inexistencia o las limitaciones estatales que impiden o dificultan el derecho a la educación, sea por la prevalencia de la educación privada, por la ausencia de centros educativos, por la inexistencia o mala gestión de las políticas públicas, por la ausencia de maestros y maestras, por la falta de infraestructura y recursos didácticos o por la naturaleza expulsora del currículum tradicional.

 En el caso de México, tenemos que el 25% de la población indígena mayor de 15 años es analfabeta y las mujeres lo son en mayor proporción que los hombres. Además, el 39% de la población indígena entre 5 y 24 años no asiste a la escuela[4].

 La exclusión en el caso de las poblaciones indígenas concentra otras exclusiones agregadas, como la condición de la mujer y la niñez.

 La existencia de una concepción homogénea y monoétnica del estado, la existencia de varias naciones en el estado y la tensión que en consecuencia genera la preponderancia de un único sistema educativo, son factores que deberían constituir buena parte de la agenda latinoamericana para los siguientes años.

 Recurriendo a un ejemplo comparativo pero útil, se puede citar la homogeneidad y la exclusión por razones religiosas, como es el caso de Pakistán.

 En ese país la mayoría musulmana ha creado un ambiente para los que no comparten su cultura, en el que (i) se convierten en ciudadanos y ciudadanas de segunda clase, con menores derechos y privilegios, (ii) su patriotismo resulta sospechoso, y (iii) su contribución con la sociedad es ignorada[5].

 La exclusión por razones étnicas tiene otras manifestaciones, relacionadas con esa discriminación estructural que se proyecta y alimenta en los sistemas educativos.

 Por ejemplo, de acuerdo con los datos provenientes del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América, Jay Green y Greg Foster estimaron[6] el porcentaje de alumnos y alumnas que se graduaron en secundaria en ese país, así como el porcentaje que finalizó su educación con aptitud suficiente para continuar con cuatro años más de educación superior.

 Específicamente, los hallazgos del estudio incluyen lo siguiente:

 􀁸􀀃 La tasa de graduación de estudiantes blancos fue de 72%; la de estudiantes asiáticos, 79% y la de indígenas americanos de 54%. La tasa que mide la aptitud para ingresar a los estudios superiores (college) para estudiantes blancos fue de 37%; para estudiantes asiáticos, 38% y para indígenas americanos, de apenas el 14%.

􀁸􀀃 Sólo el 51% de todos los estudiantes negros-as y el 52% de todos los estudiantes hispanos-as se graduaron y únicamente el 20% de todos los estudiantes negros y negras y un 16% de los estudiantes hispanos-as dejaron la secundaria con suficiente aptitud para continuar estudios superiores.

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[1] Así por ejemplo, en el Reporte de la tercera sesión (10-21 de mayo de 2004) del Foro permanente de asuntos indígenas de Naciones Unidas. También el artículo 6 del Convenio de

1989 sobre pueblos indígenas y tribales de la OIT.

[2] Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Campaña educativa sobre derechos humanos

y derechos indígenas. San José, 2003, p. 173.

[3] Stavenhagen, Rodolfo. Derecho consuetudinario en América Latina. EN: Entre la ley y la costumbre. Instituto Indigenista Interamericano. México, 1990. p. 35

[4] Stavenhagen, Rodolfo. Informe del Relator Especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas. Misión a México. E/CN.4/2004/80/Add.2. Consejo Económico y Social de la ONU. 2003.

[5] Nayyar, A,H, Insensitivity of Pakistani School Education to Religious Diversity of the Nation. The State of Curricula and Textbooks in Pakistan (Islamabad: Sustainable Development Policy Institute, 2003). A report of the Civil Society Initiative in Curricula and Textbooks Reform Project. Disponible en línea: http://www.sdpi.org.

[6] 7“Public high school graduation and college readiness rates in the United States”. Manhattan Institute for Policy Research No. 3, September 2003 EN: http://www.manhattaninstitute. org/html/ewp_03.htm

 

PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos (II)

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro / Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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Algunas conclusiones

Al término del levantamiento que se menciona se comprueba que el conocimiento respecto de la importancia que tiene la escuela, y en ella los profesores, en el aprendizaje de los alumnos y en su futuro educacional, no sólo ha avanzado en sus demostraciones empíricas. Fue elaborado más bien teóricamente por estudiosos europeos y norteamericanos que se dedicaron durante casi tres décadas a responder al pesimismo de la mitad del siglo pasado.

Si no se retomó el optimismo pedagógico ingenuo, predominante en el paso del siglo XIX al XX, con Claparède, Dewey, Montessori, entre otros, el pensamiento y la investigación educacionales tampoco sucumbieron a la desilusión reinante tras las constataciones precipitadas de que la escuela y el profesor en nada influyen ante el origen social de los alumnos. Hoy es posible recomendar medidas para que las escuelas sean más eficaces. Se sabe también que el profesor marca una enorme diferencia, principalmente para los alumnos de bajos ingresos y/o de minorías étnicas. Asimismo, disponemos de perfiles de las competencias que los profesores eficaces tienen o necesitan desarrollar. Es un avance considerable.

A pesar de que la mayoría de los estudios mencionados no haya sido realizada en países de Latinoamérica, es innegable que las conclusiones están en general bien sintonizadas con el pensamiento de la región, deudor de la tradición pedagógica piagetiana y del rigor empírico de la escuela norteamericana de investigación. En suma, hay suficiente conocimiento disponible para la toma de decisiones y para poner en marcha políticas relativas a los profesores en los países latinoamericanos.

HACIA DÓNDE tenemos que llegar

Si el conocimiento sobre la importancia de la escuela y del profesor es válido y el desafío es eliminar o atenuar la desigualdad educacional, se trata de indagar qué es necesario para que los países latinoamericanos pongan en marcha políticas y formas de gestión institucional de los recursos docentes que canalicen los mejores profesores hacia las escuelas y alumnos en situación de riesgo.

Una decisión política y gestión técnica

Las decisiones relativas a la profesión de profesor casi siempre implican conflictos. Ello no es una fatalidad latinoamericana; ocurre en Estados Unidos y en varios otros países. Las decisiones por tomar en esta materia presentan una “fuerte carga política e ideológica, fuertes impactos financieros, poco consenso técnico y siempre provocan sensaciones de amenaza”

.Lo más importantes es crear una cultura de evaluación del desempeño docente

La historia reciente de determinados países de la región muestra que difícilmente habrá una iniciativa, por más cuidadosa que sea, relativa a la formación, carrera, reclutamiento y contratación de profesores, que no provoque temor, inseguridad, desconfianza, malentendidos y resistencia de por lo menos un grupo o sector de la educación.

Esa es la magnitud del problema. Para enfrentarlo es necesario un motivo que valga la pena. Con certeza, la superación de las desigualdades educacionales es uno de ellos. ¿Este propósito será suficiente para movilizar a la clase política, formadores de opinión, tomadores de decisiones y a los propios profesores? Esta es una pregunta que sólo el análisis de las fuerzas presentes en cada país puede responder. Independientemente de la respuesta, lo que se puede afirmar es que sin la decisión política no va a funcionar ninguna otra condición.

Como estímulo es interesante conocer algunas iniciativas que están en marcha en Estados Unidos, como la National Partnership for Teaching in At-Risk Schools, cuyo president es el gobernador del estado de Virginia. Lanzada en febrero de 2005 15, con el propósito y la misión de:

“… enfrentar y empezar a solucionar el problema de la inadecuación de los equipos docentes de escuelas en situación de riesgo, mediante la clara identificación de los problemas y prescripción de las soluciones correspondientes; mediante el examen cuidadoso y sistematización de la investigación existente; y mediante el desarrollo de soluciones de políticas, recursos y estrategias. La National Partnership servirá como el recurso por excelencia de la nación para el fortalecimiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas en situación de riesgo” .

En los últimos años han surgido también organizaciones no gubernamentales dedicadas al reclutamiento y capacitación de profesores específicamente para enseñar en escuelas y sectores de riesgo. Una de ellas afirma estar

“… construyendo el movimiento para eliminar la desigualdad educacional en este país. Desde 1990, más de 12.000 individuos excepcionalmente dotados se unieron a Teach of America y asumieron el compromiso de enseñar durante dos años en comunidades rurales y urbanas de bajos ingresos. A partir de esa experiencia muchos de ellos se transformaron en los líderes del esfuerzo para ampliar la oportunidad de educación de calidad para todos los niños” 17.

Estándares y sistemas nacionales de medidas de aprendizaje

A pesar de sus limitaciones, la objetividad de dichas medidas es la única base defendible para informar y negociar con profesores, directores, padres y grupos de interés de la sociedad. Y principalmente es la base de datos indispensable para llevar a cabo la evaluación del trabajo docente.

Metodologías para verificar el valor agregado que el efecto profesor produce en el aprendizaje del alumno, ajustes según las condiciones familiares y socioculturales de los alumnos y uso de largas series históricas de medidas son elementos esenciales para el entendimiento y el consenso en torno a la eficacia del profesor .

Revisión del sistema de formación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, la formación de profesores se sitúa en la enseñanza de nivel superior. Es fundamental tener claridad respecto del papel del Estado en esta materia. Sin dicha claridad será difícil alinear la política de gestión de los recursos docentes con la política de superación de la desigualdad educacional. En gran parte de los contextos nacionales, los profesores se preparan en la enseñanza superior pública o privada y son absorbidos por el sistema de educación escolar básica, mantenido por el estado nacional, provincial o local. Le corresponde al Estado, por lo tanto, un rol regulador no impositivo.

Es necesario que existan directrices que orienten la organización curricular e institucional de los cursos de formación de nivel superior. Los contenidos y metodologías de dichos cursos tendrán que incorporar las necesidades específicas de formación para enseñar en sectores de pobreza y en escuelas
de riesgo. En realidad, uno de los objetivos sería el de formar un profesor resiliente . El perfil trazado en los estudios mencionados en este artículo puede ser un punto de partida para el establecimiento de directrices nacionales .Éstas, a su vez, deben mantener la coherencia con los estándares de evaluación del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza básica.

Le corresponde al Estado y a los responsables de las políticas educacionales la responsabilidad de intervenir en:

a) las grandes metas de la educación, como es el caso de la superación de las desigualdades educacionales;
b) la observancia de directrices nacionales para la formación de profesores, y
c) la organización de cursos en las instituciones de formación superior.

Dichas directrices pueden provenir de entidades colegiadas u otras instancias de acreditación y certificación en las cuales estén representados los diversos segmentos interesados. Tales instancias pueden funcionar para acreditar cursos y certificar competencias. Todo ello estrechamente vinculado a los estándares de aprendizaje para los alumnos de la enseñanza básica.

En varios países europeos y en Norteamérica ya operan modelos de ese tipo. En el continente latinoamericano ya existe también cierta modalidad, por lo menos, de acreditación de cursos. Ciertamente, en países federativos como es el caso de Brasil, Argentina y México, el proceso demanda espacios para establecer consensos y acuerdos sobre políticas. En general, la acreditación tiene un valor nacional, pero los cargos y funciones docentes son administrados por las instancias provinciales o locales.

Sería de gran interés para la toma de decisiones de políticas y de formas de gestión de los recursos docentes un análisis del funcionamiento de aquellos mecanismos en distintos contextos nacionales, especialmente en Latinoamérica.

Para terminar este punto vale la pena hacer un llamado de alerta sobre el riesgo de que la acreditación y la certificación de competencias docentes se transformen en rehenes de concepciones pedagógicas conflictivas o de intereses corporativos. La verdad es que debería ser exactamente lo opuesto. La certificación sería un instrumento para reclutar y capacitar a profesionales de alto nivel de otras áreas para enseñar en escuelas de riesgo, tal como la ya mencionada experiencia de Teach for América.

En Estados Unidos, donde la certificación nacional y por estados ya existe hace prácticamente dos décadas, se está replicando en ellas la disputa entre instituciones de educación (facultades de educación o cursos de pedagogía) e instituciones de formación de especialistas (institutos de las distintas ciencias, escuelas de letras y de lingüística) 21.

Esta disputa, antigua conocida de los estudiosos de la educación, produce, en el ámbito de la formación del profesor, una dicotomía –reproducida posteriormente en el ámbito laboral– entre el dominio del objeto de conocimiento (contenido) y el dominio del objeto de enseñanza (qué y cómo debe ser enseñado).

Educación continua para el éxito en situaciones de riesgo

Cada vez más entendida como un proceso continuo, que se da de preferencia en el “piso de la sala de clases”, por medio de la observación, monitoreo, pautas, apoyo y asesoría técnica, la educación continua es el núcleo noble de la gestión de recursos docentes.

Ya se ha escrito suficiente literatura sobre la educación continua. En el ámbito de los estudios de eficacia de la escuela, como ya se ha señalado, la constatación más frecuente es la de que tanto más eficaz es la escuela mientras mayor es el control que tiene del programa de capacitación de su equipo. Si analizamos la educación continua desde la perspectiva de la superación de la desigualdad educacional, cabe recordar que mientras más adverso sea el trabajo del profesor, tanto más él va a necesitar apoyo y asesoría técnica.

Un programa serio de superación de las desigualdades tal vez debiera tener una gestión de profesores específica. En su agenda estaría la experiencia de establecer períodos para que equipos de excelentes profesores actúen en escuelas pobres con muchos problemas de aprendizaje. En la medida en que dichas escuelas se vayan fortaleciendo, los más antiguos capacitarían a sus sustitutos hasta el momento en que sean transferidos a nuevas escuelas problemáticas.

Latinoamérica usa poco la experiencia de sus mejores profesores. Aquellos que sobreviven con gran éxito en situaciones muy difíciles tendrían que ser modelos y “coachers” de sus colegas. Compartir experiencia es una de las mejores formas de educación en el trabajo que existen.

Trabajar con escuelas y alumnos de riesgo no es un trabajo fácil. El equipo escolar está sometido continuamente a presiones y estrés. La educación continua de aquellos profesores debiera prever no sólo los temas técnicos profesionales, sino también los temas personales. Grupos de discusión, socioterapias, reuniones de orientación y otras formas de fortalecimiento de la autoimagen debieran constar entre los recursos de los gestores de recursos docentes para la superación de las desigualdades en la educación. Tal vez una característica indispensable de un profesor de alumnos que están en situaciones de riesgo sea encontrar salidas a situaciones adversas. Es decir, resiliencia. Y ello puede ser aprendido en un programa serio de educación continua .

Reclutamiento, contratación e incentivos

Superar la desigualdad educacional tiene que ser un imperativo nacional para algunos países latinoamericanos, entre los cuales se sitúa por ejemplo Brasil. Este imperativo debería dirigir las políticas de reclutamiento, contratación e incentivos. El tema es tan sensible a la correlación de fuerzas políticas, que difícilmente las experiencias de otros países pueden ser más útiles que indicaciones generales o inspiraciones remotas.

Considerando esta precaución, vale la pena citar el informe del IIEP de UNESCO/París, sobre la contratación de profesores en tres países: Camboya, India y Nicaragua . El estudio llegó a algunas conclusiones que son sugerentes:

 cuando hay rendición de cuentas y la comunidad local está involucrada en la contratación de profesores, la satisfacción de todos es mayor, se observa la disminución de las faltas de los profesores y de los alumnos, se reduce el ausentismo y mejora el rendimiento académico;
 la existencia de incentivos adecuados para el trabajo docente exitoso crea un clima favorable al desarrollo profesional y ello no depende de que el profesor sea efectivo o contratado 24;
 uno de los incentivos más importantes son las oportunidades de crecer en la carrera profesional y debe ofrecerse también a los profesores contratados.

Conclusiones como éstas refuerzan algunas ideas que ya están siendo puestas en práctica en el ámbito de la reforma educacional de algunos países, entre las cuales:

 el tiempo de servicio es el peor incentivo que se puede usar en cualquier carrera y en la docencia ha sido desastroso;
 cualquier política que pretenda asignar recursos financieros y humanos a las escuelas de riesgo, además de un proceso transparente de evaluación del profesor, debe tener poder para contratar y administrar incentivos, incluso salariales, que faciliten una rendición de cuentas confiable;
 el desarrollo profesional depende menos de la estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender, enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más estimulantes;
 ya tuvimos tiempo para dimensionar la resistencia, especialmente de los sindicatos de profesores; ha llegado el momento de enfrentarla y, si es necesario, pagar el precio político para lograr colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres, un costo que vale la pena pagar.
 es posible, como se ha observado en otros países, que frente a una decisión política serena pero firme, los sindicatos encuentren en la cruzada por la igualdad educacional una oportunidad para cambiar su imagen y hacer sus estrategias más contemporáneas 25.

Una decisión política responsable y una gestión técnica competente pueden hacer de la escuela básica latinoamericana una escuela donde todos aprendan.

Literalmente todos. Nadie de menos 26.

Colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres,
un costo que vale la pena pagar

BIBLIOGRAFÍA
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EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN Y MATERIALES EDUCATIVOS

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

Las políticas educativas promulgadas por los Estados en las últimas décadas, tienen su origen en conferencias y cumbres mundiales cuya mayor preocupación se centra en los problemas de la pobreza y las desigualdades entre los seres humanos y los pueblos. En todas las reuniones se insta a los Estados para que a través de la definición de sus políticas, promuevan mayores oportunidades de acceso y permanencia en la escuela, a las comunidades menos favorecidas. Es así como surgen las políticas de democratización de la educación que amplían la cobertura escolar, como en efecto ha sucedido en las últimas décadas; un mayor número de niñas y niños de los sectores afectados por las desigualdades sociales y económicas asisten a las escuelas, pero sus condiciones de carencias de todos los órdenes, continúan sin resolver y se reflejan en sus bajos logros de aprendizaje.
No se trata de que la escuela tenga entre funciones, el tratamiento y solución de las desigualdades sociales y económicas; pero sí el compromiso de la formación de las niñas y los niños afectados por ellas. Esto es, la comprensión y apropiación de las condicione de educabilidad de sus alumnos, para emprender las acciones pedagógicas compensatorias de as desventajas que experimentan.
Si se tiene en cuenta que el modelo de organización que ha primado en la escuela es un modelo que promueve la masificación de la educación, porque tanto la estructura de las aulas como el mobiliario, los horarios y la organización de las actividades, obedecen a los mismos patrones, se puede asegurar que la propia escuela fomenta la inequidad, porque no hay espacio para las diferencias, ya que también los insumos requeridos para el desarrollo de los procesos estandarizados: los textos, los cuadernos, los materiales tridimensionales. Ese modelo de escuela además, aspira a que los niños y las niñas resulten lo más estandarizados posible.
Esta concepción de escuela homogénea, supone prácticas docentes iguales y se esperan resultados igualmente homogéneos.
Cuando los alumnos no encajan con los estándares predominantes, pueden ser encasillados en categorías discriminatorias que apelan a conceptos como; fracaso, retardo, incapacidad, incompetencia y los alumnos, terminan por ser excluidos del sistema.
La escuela, en estas condiciones, genera desigualdades y carece de la flexibilidad necesaria para atender las demandas sociales, signadas por las diferencias sociales, culturales y económicas de las poblaciones.
La pedagogía y el propio sentido común exigen respeto a las diferencias y adecuación de las prácticas escolares. De no ser así, la educación es inequitativa, injusta y promotora de las desigualdades sociales. “El problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionarles a todos, en la escolaridad obligatoria lo mismo, no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y al tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece” (Jimeno Sacristán, José; Pérez Gómez Ángel. “Comprender y Transformar la Enseñanza”. Editorial Morata, Madrid 1992).
El concepto de equidad debe incorporar la compresión de la diferencia y el reconocimiento a la diversidad, porque es a partir de su identificación, que la práctica educativa se transforma en una respuesta flexible y justa, capaz de articularse a un proyecto más amplio de justicia social. La equidad, de la misma manera que la calidad educativa se construye en las aulas y no se resuelve únicamente con la promulgación de macro políticas. Esto significa que lograr la equidad educativa es también un problema de la pedagogía.
Las acciones pedagógicas, no pueden ocurrir al margen de la historia de las comunidades y de sus luchas por la sobrevivencia y por el mejoramiento de su calidad de vida. Los niños y las niñas, son afectados por los conflictos que viven ellos y sus familias y la escuela no puede permanecer ajena a estas circunstancias.
Las comunidades social, cultural y económicamente menos favorecidas se caracterizan por una escasa escolaridad. Los padres y madres de familia carecen en general de un saber sistemático otorgado por la educación, hecho que repercute negativamente en la educación escolarizada de sus hijos, pues no les pueden brindar un apoyo intelectual que sirva como complemento de la enseñanza que reciben en la escuela.
Como se comprobó en el análisis de necesidades de materiales, realizado por el Proyecto Materiales Educativos, muchos de los adultos de las familias son analfabetos y su relación con los libros y otros materiales de lectura como la prensa o las revistas es escasa. Los ambientes familiares, precarios en muchos aspectos, no favorecen el desarrollo de las estructuras cognitivas de las niñas y los niños, quienes en muchas ocasiones se encuentra también deprivados de afecto.
A partir de estas situaciones, las escuelas del proyecto comenzaron a trabajar en los factores que afectaban a los niños y las niñas como resultado de su condición familiar. Los talleres dirigidos a los padres y madres de familia, tomaron como motivo la utilización de los materiales educativos y el apoyo que los alumnos podrían recibir de la familia para afianzar sus aprendizajes. Los alumnos podían llevar los materiales a sus casa y trabajar con sus padres. Se avanzó gradualmente en el tratamiento de temas relacionados con los mismos materiales educativos que produjeron un efecto importante en la relación de los educadores con las familias de sus alumnos.
En los tres países, tomó especial importancia, en torno a los materiales educativos, el concepto de género. En la mentalidad de los padres y madres de familia, los materiales complejos para el desarrollo de habilidades mecánicas, como cajas de herramientas, mecanos y kits de ciencias debían ser para varones, en tanto que los materiales orientados al desarrollo de destrezas percibías como femeninas, bordar, encajar, recortar, cocinar, debían ser para las niñas. Estas diferenciaciones eran hechas por los mismos alumnos respecto a los juegos y al uso del material.
Esta comprensión generalizada a los diferentes tópicos de la vida familiar, se expresaba en las relaciones de la escuela con los padres.. Los vínculos de la familia con la escuela, se establecían casi siempre a través de la madre. Así lo constató la encuesta realizada por el Proyecto. En la diferenciación de roles padre-madre es competencia de las mujeres asistir a las reuniones que la escuela convoca, recibir los informes que dan los educadores y participar en las reuniones que se programan. Los padres en muy escaso número asistían a las reuniones.
La invitación de los maestros y maestras de las escuelas del Proyecto a reproducir materiales como los rompecabezas, yupanas y ábacos, logró un interés de parte de los padres, interés que fue aprovechado para vincularlos a otras actividades formativas. En Bolivia, las actividades de las escuelas orientadas a las familias contaron con el apoyo del Viceministro de Asuntos de Género y a través de este mecanismo, las familias obtuvieron beneficios adicionales por su participación. “Con motivo de unir esfuerzos institucionales el Proyecto Materiales Educativos firmó un convenio de cooperación interinstitucional con el Viceministro de Asuntos de Género, Generaciones y Familia, que apunta a la institucionalización del enfoque de género en el currículo escolar de las unidades educativas del Proyecto, a través de talleres y acciones de capacitación y el desarrollo de investigaciones relacionados con la violencia y la discriminación de género en las aulas.” (Herrera Mancilla, Miriam “Avance en el contexto educativo de la mujer” Ministerio de Desarrollo sostenible y Planificación. La Paz Bolivia, 1999,
En los tres países, las escuelas organizaron ferias de materiales educativos, abiertas al público y bajo la responsabilidad de los educadores, los padres y las madres de familia. Estas actividades fueron espacios para que padres y madres de familia trabajaran en condiciones igualitarias, descubriendo muchas veces capacidades que antes los hombres no habían percibido en sus compañeras.
El trabajo entre niñas y niños, compartiendo los materiales educativos, desarrollando trabajos en equipos mixtos, ha permitido la construcción de propuestas destinadas a orientar los proyectos, por pequeños que estos sean con una perspectiva de género.
Sin lugar a dudas, el interés pedagógico de los educadores por profundizar en el conocimiento de cada uno de los alumnos, analizando las circunstancias familiares, identificando carencias, inequidades en el tratamiento entre géneros, permitió crear actividades especiales de atención individual a los aprendizajes de los niños y niñas.
Otro factor relacionado con la construcción del concepto y la práctica de la equidad en las aulas, ligado a la práctica pedagógica, fue la interculturalidad. Las escuelas del proyecto, son escenario de un encuentro en el que convergen niñas y niños, padres y madres de familia y educadores con diferentes grados de mestizaje, predominando algunas veces el componente hispánico, otras el indígena especialmente en Bolivia.
En las aulas se trabajó para desarrollar conciencia de que las diferencias culturales, producto del origen indígena de muchas de las familias, no pueden ser ignoradas por la escuela y ésta debe trabajar desde la pedagogía, para que los alumnos adquieran conciencia de su pertenencia a una raza, a determinada étnica y puedan apropiar críticamente los prejuicios y los estereotipos que existen sobre ella.
Los Ministerios de Educación de los tres países del Proyecto, han desarrollado materiales educativos que ofrecen al oportunidad de trabajar en aspectos como la lengua vernácula y preservar su uso por parte de los niños y las niñas que las poseen como primera lengua. Sin embargo, los educadores no han recibido los elementos formativos que facilitan su utilización, ligados a una comprensión de la interculturalidad.
La perspectiva de interculturalidad planteada en las escuelas del Proyecto, se desarrolla en las interacciones del aula, enseñando a los alumnos las múltiples y creativas formas de resolver operaciones matemáticas con la yupana y la taptana, como lo hicieron los pueblos andinos. Se han recuperado además los mitos y leyendas y la riqueza idiomática presente en estas expresiones del lenguaje. También las diferentes interpretaciones y relaciones que los pueblos indígenas desarrollan en torno a la naturaleza.
En las escuelas piloto, se ha eliminado la falsa idea de que la interculturalidad como enfoque pedagógico sólo tiene sentido en las aulas en donde están presentes alumnos de diversas culturas visiblemente diferentes por ser indígenas, afro-americanos o campesinos. Con esta idea se nueva la posibilidad de que todos lis alumnos descubran sus raíces, afirmen su identidad y entiendan su historia.
1. Lo compensatorio debe ser entendido como aquello que le pertenece al sujeto y de lo cual ha sido despojado. No se puede entender como aquello que la sociedad caritativamente da a sus miembros menos favorecidos, sino como aquello que la sociedad por obligación debe compensar.