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Recuperar la valoración profesional del docente

8 febrero 2014
  1. 1.           Una realidad de la que hablamos, pero poco conocemos.  Cuando se detectan o muestran resultados negativos de nuestra educación  la respuesta es que debe realizarse una reforma en la formación docente. ¿Cuántas reformas hemos tenido? ¿Cuántas iniciativas no culminaron el proceso por ambiciones políticas antes que profesionales?

 

Los tiempos no están para nuevos ensayos cuando podemos constatar que hay docentes que se desempeñan como muy buenos profesionales. reconocidos por promociones de alumnos y por la comunidad.

 

Las misiones de expertos, las recomendaciones de agencias y bancos en el tema educativo dentro de un esquema que prioriza la rentabilidad y lo económico financiero, no permite apreciar que el profesional docente requiere de otro tipo de formación y preparación. Los estándares e indicadores deben reelaborarse desde una perspectiva social y política, de servicio y no de rentabilidad. ¿Por qué no hacerle caso a Hargreaves sobre el tema de los estándares, que dejan de lado la creatividad, la innovación?

 

Debemos apostar por  una renovada institución educativa, y por una nueva forma de educar. Esto requiere una reconceptualización de la profesión docente y una asunción de nuevas competencias profesionales que al igual que parten de un conocimiento pedagógico, es enriquecida por el conocimiento científico y cultural revisado. Es decir, esta nueva era demanda un profesional de la educación distinto.

 

Por ello Imbernón nos dice  que “el contexto adquiere cada vez más importancia, la capacidad de adecuarse a él metodológicamente, la visión de la enseñanza no tanto técnica, como la transmisión de un conocimiento acabado y formal, sino más bien como un conocimiento en construcción y no inmutable, que analiza la educación como un compromiso político preñado de valores éticos y morales (y por tanto, con la dificultad de desarrollar una formación desde un proceso clínico) y el desarrollo de la persona y la colaboración entre ellas como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relación, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de interacción de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educación. (LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO, en II SEMINARIO INTERNACIONAL RELFIDO. (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente. Universidad de Barcelona.)

 

 

Quiero compartir dos vídeos sobre desempeño docente en escuelas de la República Argentina, en zonas muy parecidas a las nuestras. El Banco Mundial  realizó un video hace años en una comunidad campesina como parte del estudio de una realidad y fue bastante difundido. Hubiera sido interesante que como contraste mostrasen otras experiencias tan ricas que desarrollan los propios docentes.

 

A continuación, los invito a ver este material:

 

Aprender a leer y escribir con poemas de María Elena Walsh en una escuela rural unidocente Escuela  845 Paraje el Rosillo de Taco – Pozo Chaco Argentina.

http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/aprender-leer-y-escribir-poemas-maria-elena-0

 

Lectura de cuentos y narración oral

http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/lectura-cuentos-y-renarracion-oral-y-escrita-parte-1-0

 

Tenemos docentes de este talento y de este talante. Los he visto en las escuelitas de los andes, de los caseríos de la costa norte, de la cosa sur, desempeñándose a fondo con los recursos didácticos que tienen a su alcance, desarrollando actividades con técnicas aprendidas, enriquecidas en los intercambios con otros maestros. Y todo por mejorar los aprendizajes de sus alumnos, por inculcarles valores cívicos, por formar ciudadanos que aporten al fortalecimiento de la democracia en el país. Maestros y maestras anónimos que no aplican un guión, sino un desarrollo curricular al que le ponen alma, corazón y vida.

 

  1. 2.           Una golondrina… no hace el verano.. Hubo en estos días muchas críticas sobre los resultados de la prueba tomada a los docentes postulantes a contrato en la Región Tumbes. Más fue el escándalo que el análisis acucioso, profesional sobre el tema.

 

En este verano y antes que empiecen las clases nuevamente, es necesario “golpear” a los docentes y con ellos al Ministerio de Educación, por la calidad de profesionales de la educación que tenemos. Los resultados de la prueba llamaron a más de uno a rasgarse las vestiduras. Una pena de que del árbol caído todos quieran hacer leña. Un diario se pregunta ¿Quién es responsable de esta situación?..Para el exviceministro de Educación Idel Vexler, esto muestra la mala formación que vienen recibiendo los educadores en los últimos 20 años en institutos y universidades. (Perú 21.05.02.14) Sin comentarios, pues él fue responsable once años de esta política.

 

Sería interesante pensar y plantear lo que significa preparar docentes para los retos de la pedagogía del siglo XXI. No es cualquier profesión. Entonces ¿cómo construirla y fortalecerla? Desde esta perspectiva debe pensarse el diseño de una política de formación inicial del docente. Una buena formación docente garantiza una buena educación. Lo contrario es una falacia. Lo sucedido en la región Tumbes es una nueva alerta que debe procesarse seriamente, pues nos está enviando señales de que existe un desajuste entre la formación que se viene brindando y las expectativas sociales sobre la profesión. Lo que se viene sembrando es más desconfianza sobre la utilidad de seguir invirtiendo en la formación del profesorado.

 

¿Cómo construir una buena profesión docente? Hoy se recomienda acreditación, certificación, evaluación. Pero se deja de lado el ser, el saber, el saber hacer. La transparencia y la construcción de la identidad profesional.

 

El gran problema que sigue latiendo es cómo atraer a los mejores para que se decidan por la profesión docente.  ¿Cómo interesar a los mejores? ¿Qué ofertar económicamente y las condiciones laborales? ¿Qué perfil deben tener las instituciones de formación docente? ¿Cómo hacer el acceso más competitivo a la formación inicial docente? ¿Por qué poner el énfasis en las prácticas como instrumento clave para el acceso a la profesión docente?

 

¿Y la formación en servicio? No puede reducirse a la universalización de la capacitación.  Debe ser considerada como parte del continuum  que debe ser la formación docente como sistema y que se articula  en función de la demanda del profesorado y no de la oferta de la administración o a las presiones de los políticos que no comprenden ni entienden el sistema.

 

El camino es largo. La decisión importante y urgente. No se puede seguir hablando del discurso de calidad, sino existe una garantía política de consolidar el sistema educativo. Existen sí muchos cantos de sirena que se presentan en eventos y prometen colaborar en la tarea con la concurrencia de lo público – privado. ¿Es lo que necesitamos?

 

Esperemos se tomen decisiones de peso y trascendentes y no parches de una colcha que ya no resiste más costuras.

 

  1. Terminando.. Que se recupere la valoración profesional del docente. Que seamos generosos con quienes entregan su vida en la educación de generaciones por vocación y no por rentabilidad. Habremos avanzado mucho si cambiamos el escándalo por el reconocimiento y la acogida. Enseñar no es fácil y menos si quieren que las reglas del mercado intervengan en el fondo y en la forma de la educación. (08.02.14)

 

El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (II)

4 febrero 2014

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

El legado de la estandarización

Tras años de frustración originados en la comprobación de que la temprana y rápida implementación de los cambios no necesariamente implicaba su completa realización y difusión institucional, sino que generalmente estas prometedoras innovaciones tenían un alcance restringido a proyectos piloto, los reformistas educacionales comenzaron a dirigir su atención hacia diseños de reformas más coordinados y sistémicos. Los cambios basados en la escuela y en el aula habían quedado “afuera”, en cambio las reformas a gran escala permanecieron “adentro” (Fullan, 2000).

 Los primeros esfuerzos en esta línea fueron más notorios en Inglaterra y en cierta medida en Australia y Nueva Zelanda a principios de los años noventa. En parte esto fue una respuesta a la incoherencia e inconsistencia de las décadas anteriores. Sin embargo, también representó una ofensiva ideológica sobre el establishment educativo –maestros y profesores universitarios del área de educación– que era juzgado como responsable de los abordajes desenfocados hacia el progresismo educacional en un contexto que lo asociaba al declive económico de la década de 1980. Los mecanismos introducidos para llevar a cabo este viraje ideológico incluyeron la competencia en el mercado, las clasificaciones de rendimiento de las escuelas, el retorno a los modelos tradicionales del curriculum y de la enseñanza a través de curriculums sumamente prescriptivos y cerrados –a veces acompañados por modelos con especificaciones de los ritmos de instrucción de la lengua y de la matemática–, la generalización de los sistemas de evaluación educativa regidos por los criterios de la competencia del mercado y los contenidos básicos curriculares, y la intrusión de sistemas de vigilancia a través de la inspección externa.

 Todos estos mecanismos estuvieron directamente vinculados a consecuencias de alta exposición pública e intervención administrativa que inclusive forzaron el cierre de aquellas escuelas que obtenían malos resultados.

 Estos principios y prácticas fueron replicados algunos años más tarde en los Estados Unidos en la reforma nacional denominada “No Child Left Behind”3, con similitudes en cuanto a la importancia otorgada a los resultados de las pruebas, la competencia entre las escuelas y otros proveedores educativos así como severas consecuencias para aquellas escuelas que fallaran en el cumplimiento de las mejoras educativas establecidas. Muchos de estos elementos de la reforma fueron exportados a los Estados nacionales de América Latina y a otros lugares, a través del Banco Mundial y otras organizaciones similares promoviendo el desarrollo de estándares normativos, evaluaciones educativas estandarizadas, una creciente competencia entre los países y dentro de cada sistema público a través de la publicación de las posiciones de cada institución educativa en función de los resultados de las evaluaciones y el patrocinio de opciones por afuera del sistema público, a fin de aumentar la flexibilidad y reducir los costos fiscales.

 Los resultados de diversas investigaciones en las naciones angloamericanas, entre ellas la que he realizado, reflejan el descontento del campo profesional y del público en general por las limitaciones que estos modelos presentan a gran escala. Entre las limitaciones que básicamente se identifican es posible señalar el excesivo énfasis otorgado a la estandarización de contenidos básicos en lengua y matemática, la enseñanza para los exámenes –concentrada de modo cínico sólo en aquellos estudiantes que ofrecen la esperanza de alcanzar rápidamente las mejores puntuaciones–, los problemas de contratación y retención de los profesores y líderes educativos y la tendencia de que las mejoras iniciales en los resultados de las pruebas experimentan un amesetamiento con prontitud  (Hargreaves, 2003; Day y Smethem, 2009). En las naciones menos desarrolladas o con economías de transición, el rechazo y la reticencia a invertir en el desarrollo, capacitación y en el salario docente agravaron estos problemas, pues no se brindó una preparación profesional para entender y luego actuar de acuerdo a los nuevos estándares.

 Durante este período y en un contexto de estandarización, la escuela y el sistema de liderazgo constituían en gran medida una cuestión de gestión. Southworth (2005) puntualiza la diferencia existente entre la gestión y el liderazgo. La gestión tiene que ver con hacer algo, mientras que el liderazgo significa ir hacia algún lugar, hacia alguna dirección. La gestión incluye la planificación operativa, la ejecución y la entrega de los propósitos decididos por otros. El liderazgo es el proceso de motivar e influir en una comunidad para determinar y lograr en conjunto propósitos convincentes.

Nuestro equipo de investigación, en un estudio sobre los cambios a largo plazo en un período de más de treinta años en ocho escuelas secundarias de Estados Unidos y Canadá, encontró que en el período de estandarización de mediados de los años noventa los directivos escolares estaban tan ocupados respondiendo a los programas, las agendas externas y las presiones impuestas por las evaluaciones que ya no eran vistos por sus maestros como líderes con lealtad hacia sus escuelas, sino como gestores con lealtad hacia los mandatos de implementación del sistema o de promoción de sus propias carreras (Fink y Brayman, 2006; Hargreaves y Fink, 2006).

La concentración abrumadora en los contenidos básicos prioritarios y el abandono del desarrollo de un plan de estudios o una pedagogía que prepare a los alumnos con las capacidades y competencias esenciales para transformar nuestras economías y comunidades en sociedades creativas, competitivas y del conocimiento en el siglo XXI, ha sido uno de los mayores problemas de una gestión centrada en garantizar la estandarización y evaluación de los contenidos básicos.

[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[3] N. de T.: el nombre de la reforma podría traducirse como “Ningún niño es dejado atrás”.