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UNA CONCEPCIÓN INVESTIGATIVA EN EL AULA. SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR (II)

7 octubre 2013

Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

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2.1. Estrategias de aprendizaje que propician la realización de las actividades investigativas

Es responsabilidad del maestro preparar a los escolares para aprender a aprender y el proceso de enseñanza-aprendizaje con carácter investigativo permite el logro de este objetivo. En el segundo ciclo de la escuela primaria es necesario que el maestro enseñe a los escolares estrategias de aprendizaje, que desarrollen habilidades que les faciliten la realización de actividades investigativas para adquirir los conocimientos, interactuar con el medio que les rodea y comprender la significatividad de lo que aprenden.

Las estrategias de aprendizajes son: “el conjunto de procesos, acciones y actividades realizadas por el alumno intencionada a mejorar su aprendizaje” Castellanos & Grueiro (1999).

Para la realización de las actividades investigativas las estrategias se aplican de forma progresiva, planificada. Implica que piensen en sus pensamientos, que desarrollen la capacidad para evaluar la tarea, determinen la mejor forma de hacerla y la forma de dar seguimiento al trabajo realizado.

Los escolares deben utilizar las que le propician la solución de las tareas asignadas y les permite obtener los resultados esperados, ajustar su comportamiento; lo que piensan y hacen a las exigencias de la actividad.
El efecto de su utilización en el aprendizaje escolar se observa cuando son capaces de realizar una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea, cuando planifican qué van a hacer y cómo lo llevarán a cabo al realizar la tarea o actividad encomendada, al evaluar el cumplimiento y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones siguiendo la misma estrategia.

Las estrategias de aprendizaje utilizadas para la realización de las actividades investigativas en el segundo ciclo fueron:

Tabla 1. Estrategias de Aprendizaje Utilizadas
Habilidades para el trabajo con los libros de texto u otro material que utilicen
Localizar el texto que necesitan leer. – Determina primero el tema que necesitas estudiar.
– Después revisa el índice, él te indicará la página donde se encuentra lo que buscas.
– Si no hay ninguno que se refiera exactamente a tu tema puedes buscar otro que se relacione con él.
– Busca ahí lo que necesites.
Encontrar la información que necesitan cuando realizan la lectura en el libro texto. -Lee primero todo el texto para que sepas de qué trata.
-Vuelve a leer teniendo en cuenta para qué lo haces o sea qué vas a buscar en él.
-Lee por parte. (Primero divides el texto en partes).
-Toma notas de cada parte. Extrae las ideas que son necesarias. Escríbelas en tu libreta. (Resumir, hacer un esquema, tabla, gráfico).
-Después puedes elaborar el texto donde uses las informaciones extraídas.
– Realiza el texto borrador
Dividir el texto en partes para estudiarlo. -Lee primero para que te familiaricen con el texto.
-Vuelve a leer para que dividas el texto en partes.
– Determina las partes separando con un guión hasta dónde se habla de una misma idea.
– Escribe una frase u oración que resuma la idea esencial de cada parte.
Trabajar con las palabras que no dominan su significado y que necesitan para comprender el texto – Extrae las palabras que no conozcas su significado.
– Búscalas en el diccionario.
Después para aprender a usarlas:
– Haz una lista con todas las palabras que significan lo mismo.
– Selecciona la otra palabra que puedes usar en el texto con igual significado, sustitúyela.
– Analiza su significado por el contexto donde está usada.
– Utiliza la nueva palabra al hablar o escribir.
Para trabajar con la información.
Tomar notas en la clase o fuera de ella cuando estudian por el libro. De la clase.
-Precisa con tu maestro qué es lo que se estudiarás en la clase. (Objetivo).
-Escribe en tu libreta las ideas fundamentales abordadas. (Según los objetivos).
– Lee en voz alta lo que escribiste y comparte con tus compañeros lo escrito para completar las notas
Tomar notas del libro de texto.
– Lee primero todo el texto para que te familiarices con él. Vuelve a leer para una mejor comprensión del texto.
– Selecciona las ideas fundamentales (pueden ser guiadas por interrogantes).
– Busca en el diccionario las palabras de difícil significado.
– Analiza las ilustraciones, esquemas, gráficas que aparezcan en el texto. Establece la relación con lo que plantea el texto.
– Haz resúmenes.
– Según el análisis realizado elabora conclusiones
Significar palabras o frases en un texto – Escribe la palabra o grupo de palabras en mayúscula: LA HISTORIA ME ABSOLVERÁ.
– Subraya la palabra o grupo de palabras:
La historia me absolverá.
– Usa comillas:”La historia me absolverá”
Organizar un texto para que otros lo lean con facilidad 1) Escribe el título en la parte superior de la hoja.
2) Al comenzar el escrito, usa la mayúscula.
3) Para comenzar cada párrafo deja margen y sangría.
4) Utiliza la mayúscula después de cada punto, lo mismo si es punto y seguido o punto y aparte.
5) Usa el punto para separar las ideas diferentes y al finalizar el párrafo.
Organizar un texto narrativo. 1) Di dónde ocurrió. Puedes explicar cómo estaban las cosas cuándo comenzó lo sucedido, por qué sucedió, quiénes participaron.
2) Explica lo sucedido (hecho), determina el lugar, el tiempo, sigue el orden de lo ocurrido, haz que resulte emocionante, utiliza adjetivos, frases que indiquen si es alegre, triste, si es peligroso, etc.
3) Explica el final que tuvo y qué sensación experimentaste cuando todo terminó.
4) No olvides el texto borrador.
Usar palabras que ordenan las ideas para que la redacción del texto sea más fácil y se comprenda mejor. – Usa palabras que te dan ideas de inicio, continuidad y final. Te permiten explicar el desarrollo de una cosa.
– Estas pueden ser:
• Primero,segundo, tercero (Indican continuidad)
• En primer lugar, a continuación, por último (Indican orden consecutivo)
Ordenar las ideas para escribir sobre un tema Escribe palabras, ideas, frases que se relacionen con el tema que vas a abordar.
– Ordénalas para que te sirvan de guía al escribir sobre el tema.
• Piensa cómo vas a comenzar.
• Qué debe continuar.
• Cómo terminar.
• No olvides el texto borrador.

Ordenar un texto haciendo o siguiendo un esquema Para construir un texto también puedes ordenar las ideas a partir de un esquema
Título:
Participantes:
Hechos:
Dónde ocurren:
Cuándo:
Cómo termina:
Ordena tus ideas a partir de un esquema
……es la causa de …….
Realizar un esquema – Selecciona el tipo de esquema que vas a utilizar.
– Determina qué quieres representar en el esquema.
– Cuál es la idea esencial de la cual se relacionan las demás.
– Utiliza flechas que indiquen la relación.
– Puedes usar además palabras claves que ayuden a comprender el esquema.
* Es importante que el maestro en clases enseñe el proceder para elaborar los esquemas. Puede se por varias vías:
Elaborarlo a medida que explica.
Partiendo de uno ya elaborado lo analice y enseñe cuál fue la lógica que se siguió.
Describir y observar – Observa detenidamente el objeto a describir.
– Usa el resto de los sentidos si te es posible. Palpa, huele, escucha. Esto te puede aportar otros elementos del objeto.
– Busca los elementos que más abundan o se repiten.
– Escribe los adjetivos con los que puedes decir cómo es cada cosa.
– Elabora la frase individual y comparte con tus compañeros tus ideas.
– Planifica cómo vas a comenzar, continuar y terminar.
– Escribe palabras que dan idea de continuidad y que puedas emplear.
– Elabora el texto borrador.
Si vas a resumir. – Lee el texto primero para que te familiarices con él.
– Vuelve a leer y subraya las ideas que tú consideras son las más importantes.
– Elimina los adjetivos y las frases que son explicativas.
– Ordena las ideas.
– Realiza el texto borrador.
– Escribe ahora el texto.
– Vuelve a leer para ver si no se te quedó algo importante por escribir.
– Rectifica si es necesario.
Resumir en forma de esquema, tabla o gráfico. – Lee el texto para que te familiarices con él.
– Vuelve a leer y subraya las ideas que tú consideras son las más importantes.
– Selecciona cómo puedes representar las relaciones entre ellas: escoge un esquema, una tabla o un gráfico.
– Ordena las ideas.
– Realiza el texto borrador: Esquema, Tabla, Gráfico.
Para escribir sobre un tema.
Hacer textos informativos en las diferentes asignaturas – Determina el tema del cuál vas a informar algo.
– Escribe las ideas que sobre ese tema no deben dejar de decirse.
– Escribe oraciones enunciativas que informen sobre el tema. Recuerda que las oraciones enunciativas pudieran ser afirmativas o negativas.
– No olvides el texto borrador.
Buscar relaciones entre las cosas. – Determina si uno es una parte del otro. Relación parte-todo.
– Determina si es un individuo que pertenece a una clase. Relación individuo-clase.
– Determina qué características los unen cuáles lo separan.
– Utiliza grupos de palabras con la que puedes establecer el tipo de relación.
… es la causa de….
… es más….que…
… es lo contrario de …
… es una parte de …
… pertenece a la misma clase que …
… es la consecuencia de…
Establecer relaciones entre las cosas a partir de un esquema. – Observa lo que representa el esquema.
– Determina cuáles son los elementos que relaciona.
– Fíjate en las flechas, ellas te indican qué elemento se subordina al otro, o sea quién depende del otro. ¿Cuál puede ser la causa y cuál la consecuencia?
– Para explicarlo utiliza las palabras o frases que indican relación.
Explicar lo que sucede: -Determina qué vas a explicar.
– Para explicar debes decir un por qué, o sea una causa que provoca una consecuencia.
– Escribe primero lo que consideres causa.
– Después escribes las consecuencias.
– Ahora establece la relación entre las causas y las consecuencias.
– Ordena primero las ideas.
– Realiza el texto borrador.
Argumentar sus respuestas. Toma una decisión referido a algo que se quiere expresar: Yo digo esto porque…. Pienso así teniendo en cuenta…. Mi respuesta se basa en….
Toma de decisión referido a lo dicho por otra persona: Estoy de acuerdo con lo dicho porque…Lo expresado es correcto si se analiza que…Me uno a lo dicho porque…
Los argumentos Cada una de razones
Valorar personajes y hechos históricos. – Identifica a quién vas a valorar (personalidades, hechos fenómenos, procesos)
– Busca las características generales, particulares y esenciales e intégralas.
– Establece los valores en correspondencia con las características determinadas (cualidad, valor, significación social – valoración)
– Expresa tus posiciones valorativas en forma oral o escrita. Confronta en colectivo los juicios emitidos desde los diferentes puntos de vista.
– Autocontrola la valoración realizada
Valorar un hecho – Identifica los objetos, hechos o fenómenos y personalidades.
– Busca las características de lo que vas avalorar. (de forma independiente o en colectivo, establece las causas y los nexos del fenómeno u objeto de estudio: ¿qué es?, ¿En qué condiciones?, ¿Dónde y cuándo ocurrió?, ¿Qué hizo?, ¿Por qué lo hizo?
Identifica el valor y forma tus juicios críticos: cualidades, significado que tiene: ¿Para qué fue útil o es?, Para quién fue útil?, ¿Para qué se requiere? (Realiza una valoración integral respecto al todo).
– Determina Qué significa tiene respecto al contexto. (Significación social) (Vinculación con otros factores).
– Una vez confrontado todos los elementos que conforman el valor entonces procede a confrontar los criterios que posees.
Trabajar con una suposición e hipótesis. – Analiza el tema que se te presenta.
– Identifica las características principales del tema abordado.
– Plantea ideas relacionadas con la misma que puedan considerase verdaderas.
– Establecer la relación entre lo supuesto y la información obtenida del análisis realizado.
– Expresa las diferentes suposiciones elaboradas.
Formular preguntas sobre diferentes temas – Observa, lee, escucha con atención según sea de donde recibes la información.
– Identifica a qué se refiere lo que vas a estudia.
– Elabora preguntas que te ayuden a buscar la información.
– Analiza si las preguntas elaboradas te permitieron buscar toda la información necesaria.
Identificar las características de objetos, fenómenos, hechos o procesos. – Analiza los objetos, hechos, fenómenos o procesos que estudias.
– Describe las características identificadas, anótalas, compártelas con tus compañeros.
-Compara las características descritas por ti con las de los demás.
– Determina cuáles son generales y las particulares, fíjate en cuáles son las esenciales.
Poner ejemplos acerca de un tema. – Identifica que vas a ejemplificar.
– Determina las características de los objetos que estudias.
– Busca los ejemplos después de comparar y determinar las características esenciales.
– Presenta los ejemplos al colectivo y valora los de tus compañeros.
Revisar si su trabajo es correcto. Autoevaluación: Comprueba si has cumplido con las exigencias de la tarea, ten en cuenta los indicadores determinados para la evaluación. Determina cuales han sido tus logros y tus limitaciones.
Tu actuación refleja el nivel de autoconciencia, tus necesidades, capacidades y cualidades y los logros en la actividad.
Valoración: Haz corresponder los resultados obtenidos con las exigencias de la tarea, lo que determina la calidad alcanzada.
Se realiza a partir del control de lo realizado.
– Lee de nuevo todas las órdenes de la tarea. Analiza cuáles eran las exigencias que debías cumplir. Subráyalas.
– Revisa los pasos que has dado.
– Valora si se has cumplido con cada una de las órdenes y exigencias.
– Valora si se has conseguido o no los objetivos propuestos.
Fuente: Elaboración propia

3. MÉTODO
Esta investigación pedagógica se enmarca en un enfoque investigativo integral con la utilización de métodos teóricos y empíricos, así como técnicas estadísticas para la recoger, procesar, analizar y valorar la información. Se optó por la modalidad de un diseño cuasiexperimental del que se extrae el efecto de la aplicación de la metodología.

Participaron 154 escolares de cinco grupos de 5. y 6. Grado de una escuela primaria. La selección de los grupos se hizo a partir de una caracterización de los escolares. Con la selección realizada se garantizó una paridad entre los escolares de la muestra.

Se realizó un diagnóstico con la aplicación de diferentes métodos e instrumentos: encuesta, observación a clases, revisión de sistemas de clases a los maestros y el análisis del producto de la actividad de los escolares. Del análisis de los resultados se determinaron las regularidades, sus causas y, a partir de esto, se realizó la aplicación de la propuesta de solución

4. PROCEDIMIENTO
La aplicación de la metodología se realizó en un curso escolar (2010-20011), se extendió por un período de diez meses. Se inició con la preparación de los maestros para que estuvieran en condiciones de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje siguiendo el proceder metodológico que se diseñó y que aplicaran las estrategias de aprendizaje propuestas. Con la aplicación de estas estrategias a los escolares les fue fácil la realización de las actividades investigativas y el establecimiento de la relación entre la teoría y práctica.
La metodología seguida por los maestros para dirigir la realización de las actividades investigativas y que propiciaron la elevación del aprendizaje de los escolares fue:
• Estructurar el proceso a partir del protagonismo de los escolares en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje.
• Orientar a los escolares hacia la búsqueda activa del contenido de enseñanza, según el diagnóstico y el tránsito del nivel logrado hacia un nivel de desempeño mayor.
• Organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde posiciones reflexivas de los escolares, que estimule el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
• Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, a la vez que se produce la apropiación de procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
• Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y su constancia aprovechando el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
• Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
• Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

Durante la aplicación se hizo un seguimiento en los diferentes momentos de su desarrollo. El primer momento fue una etapa de ajuste, perfeccionamiento de la dirección de este tipo de actividad para que los maestros alcanzaran habilidades en la aplicación de las diferentes acciones, pasos metodológicos y procedimientos diseñados. Las actividades investigativas se organizaron primero para que se desarrollaran todas en el aula bajo la dirección constante del maestro; una vez que los escolares demostraron mayor independencia y desempeño, se diseñaron para que iniciaran en el aula y concluyeran en el estudio individual y posteriormente para hacerlas totalmente en el estudio individual y como trabajo práctico, las que demandaban un desempeño superior.

En el segundo momento el control se dirige a evaluar la transformación en los escolares. Se aplica una guía de observación a clases y los índices establecidos para la evaluación. Las visitas se analizaban con los maestros, se evaluaban los cambios ocurridos con respecto al diagnóstico y se determinaban los principales logros e insuficiencias. Según los resultados que se obtenían se rediseñaban las acciones y se daba tratamiento tanto a las potencialidades como a las insuficiencias.

En las actividades que hacían en el aula, la evaluación comenzaba observando la motivación y el desempeño durante cada etapa (orientación, planificación, organización, ejecución y en la de control y evaluación) y se evaluaba además, el producto escrito derivado de la investigación realizada. En las actividades investigativas que comenzaban en el aula y concluían en el estudio individual, así como, las que hacían como estudio individual y trabajos prácticos, se evaluaban en la etapa de orientación, planificación, organización y parte de la ejecución, después durante la discusión y presentación del trabajo, así como el producto escrito. Estas actividades se discutían en el aula, ellos explicaban cómo habían llegado a los resultados finales, eso permitía evaluar el proceso seguido, consolidar un proceder de actuación y que intercambiaran entre ellos sus opiniones, formas de pensar y actuar.

Se utilizaba un registro donde quedaba reflejada la evaluación que alcanzaban en cada indicador y nivel general. Para garantizar la atención a las diferencias individuales, el maestro destacaba en su registro cuál era el indicador que el escolar tenía con un nivel bajo, de esta forma podía trabajar con él diferenciadamente. Se evaluaba la transformación de sus modos de actuación, motivación que mostraba por el estudio, el desempeño al cumplir con sus responsabilidades, cómo establecían las relaciones con los demás en el trabajo en equipo, el respeto que mostraban ante las opiniones de los compañeros en la socialización de lo que aprendían, en la valoración del trabajo individual y el de los demás.

En el tercer momento una vez que ya se había realizado un trabajo sistemático con la aplicación de la metodología y constatado las trasformaciones en los escolares, se hace el corte evaluativo final. Se proyectaron varias actividades investigativas para hacer la evaluación final, de manera que se pudiera tener una visión amplia para determinar el nivel que habían alcanzado. Ello permitió determinar la motivación por el estudio manifestada en la actitud hacia las tareas, hacia el objetivo y las exigencias que demandaban, en la necesidad que sentían de conocer, resolver problemas vinculados a la vida y ser un sujeto activo en ese proceso investigativo lo que evidenciaba la regulación en la actuación de los escolares, su desempeño y las transformaciones ocurridas. Posteriormente se realizó las sesiones científico-metodológicas finales y se valoraron los resultados alcanzados.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MATERIALES EDUCATIVOS

29 abril 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN

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El interés de los maestros y maestras que participan en el Proyecto Materiales Educativos, se centra en tres grandes inquietudes, surgidas de la práctica con materiales educativos ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué deben aprender los educadores para facilitar el aprender de los estudiantes? ¿Qué papel juegan los materiales educativos en el aprendizaje?
En cuanto a los aprendizajes de los alumnos, los maestros y maestras del proyecto han observado que para aproximarse a un conocimiento, los niños y las niñas actúan de diferente manera, e igualmente utilizan muchas formas para emplear los materiales educativos.
En ambientes de aprendizaje dotados con materiales suficientes y bien planificados, se desarrolla un alto nivel de actividad creadora y de autonomía cognoscitiva, puesto que les es posible manifestar las inquietudes, los hallazgos, sin temor a cometer error. A veces emplean el mismo objeto con propósitos diferentes y de diferentes maneras y en ocasiones llegan a aprendizajes de forma no prevista por el profesor.
Estas observaciones se convierten en temas de análisis por parte de los educadores y se transmiten a maestros y maestras de ortos grados escolares y de otras escuelas quienes espontáneamente se han unido al trabajo de Materiales Educativos con el ánimo de transformar sus aulas y de contribuir al debate sobre la calidad de la educación, tomando como tema de estudio la importancia de los materiales educativos y su influencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en los procesos de enseñanza de los maestros y maestras y en los proyectos de articulación de la escuela con la comunidad.
Las observaciones de los monitores y de los investigadores en las aulas experimentales para la validación de materiales educativos, muestran la gran riqueza de los procesos que se viven en ellas. Se han convertido en lugares de aprendizaje individual y en grupo de desarrollo de competencias cognitivas, de elaboración cultural y de relaciones efectivas.
En los registros de los monitores encargados de realizar el seguimiento a las experiencias de aula, aparecen expresiones de los niños y niñas y educadores que así lo revelan. “Con las cajas de construcción puedo hacer casas, edificios, de la forma y tamaño que yo quiero”… “y puedo construir los puentes y autopistas como a mi me gusta”. (Escuela José Caiza Morales, Ecuador, alumno 2º grado). “Hay una gran interacción con mis alumnos: he aprendido a observarlos, me interesa cómo se desarrolla su pensamiento, su forma de ser con los compañero, cómo se comunican2 (Escuela Villa Callapa, Bolivia, profesora 2º grado).
Las fichas de observación que utilizaron los monitores de aula en el Perú, se construyeron a partir de los hechos que poco a poco iban apareciendo cuando los niños y las niñas trabajaban con materiales. Algunos de los aspectos observados en los alumnos durante el monitoreo y que se registran en las fichas son los siguientes:
• Utilizan sus saberes previos (los maestros los exploran en los niños y las niñas)
• Con el material educativo el alumno manipula, problematiza, analiza, sintetiza, es decir, organiza y consolida el nuevo saber.
• El material educativo desencadena interacciones a nivel individual, grupal y con el medio natural.
• A partir de los materiales educativos, los alumnos desarrollan actividades de aplicación práctica y de transformación, mediante expresiones de carácter escrito, gráfico, artístico.
Las observaciones registran también comportamientos e interacciones como las siguientes:
• Los niños y las niñas participan con interés, tomando decisiones.
• La maestra escucha y respeta las opiniones de los niños y niñas.
• La maestra reconoce y estimula las cualidades y talentos de los alumnos.
• Los niños y las niñas se ofrecen ayuda entre sí frente a trabajos comunes.
• Los niños y las niñas desafían la creatividad de su maestra proponiéndole dilemas sobre otras utilizaciones del material.
“En verdad, en las aulas ha aumentado el interés de los maestros por el aprendizaje de sus alumnos y por adecuar sus formas de enseñanza a las características de los niños y las niñas” (TArellano. Informe Trimestral Nº1 Lima, Abril 1999).
Se nota que la comprensión del “Cómo enseñar” que ocupó por mucho tiempo a investigadores, innovadores y maestros se articula ahora al interés por el “cómo aprenden los estudiantes” y que estas dos dimensiones de la practica pedagógica no tienen sentido la una sin la otra. El enseñar del maestro y el aprender del alumno, permite la interdependencia como centro del proceso educativo.
La investigación realizada en muchos países en torno a este nuevo centro de atención, arroja luces suficientes para afirmar que los múltiples procesos que ocurren en el acto de aprender depende de la estructura y funcionamiento del sistema cognitivo y que el individuo dispone de conocimientos relativos a la realidad que aprende, que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje.
Los aportes teóricos de las investigaciones sobre cómo se aprende, han dado origen a inquietudes pedagógicas que tienden a ocupar los espacios de reflexión sorbe la práctica de los maestros y maestras. ¿Cómo es posible saber cuáles son los procesos, las estructuras cognitivas y su funcionamiento? ¿Cómo lograron los niños y las niñas esos conocimientos previos que poseen? Justamente eso.es lo que los maestros y maestras deben dilucidar: la naturaleza del conocimiento y los procesos vividos por los alumnos para obtenerlo y de esta manera, trabajar con cada uno de ellos y ayudarles a construir nuevos aprendizajes.
Al poner en marca los procesos para aprender, los individuos establecen una secuencia de actividades que en últimas revela las estrategias de aprendizaje que cada uno ha desarrollado y que son el producto de su naturaleza psicológica, del entorno social que les rodea y de las experiencias que han acumulado. La comprensión que los individuos adquieren sobre cómo aprenden, les permitirá a ellos mismos identificar las fortalezas y debilidades de sus estrategias de aprendizaje.
Cuando se manifiesta las características de cómo el sujeto aborda sus aprendizajes, surgen muchas señales que deben ser consideradas en la labor docente, para fortalecer las estrategias que utilizan los niños y las niñas al aproximarse a los objetos de conocimiento.
El alumno construye estructuras a través de la interacción con su medio. Es entonces muy importante, ofrecerle estímulos de diferente naturaleza, como: información organizada en manuales, guías, textos escolares y materiales de apoyo, asesoría del profesor, actividades planificadas, para incentivar el desarrollo de esas estructuras.
Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de la experiencia previa del estudiante. Ellas se activan como esquemas que permiten filtrar, clasificar, establecer categorías, y juzgar la información nueva. Mientras capta información, el sujeto va sometiéndola a algún tipo de ordenación, generalmente asociada con información que ya posee en sus estructuras cognitivas.
En este sentido, el planteamiento fundamental es que el sujeto es una construcción propia, que resulta de la interacción entre sus estructuras internas y su entorno. Entonces el aprendizaje es parte de esa construcción de sí mismo que hace el individuo. De este modo, el punto clave en la construcción de conocimiento no está en los resultados de aprendizaje, sino en el proceso que experimenta el individuo para lograr ese aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje determinan maneras particulares de actuación del sujeto imprimiéndole al proceso un sello propio. Esta manera particular de hacerlo define los estilos de aprendizaje, que se desarrollan en los sujetos a partir de la conformación en los imaginarios personales, de campos de comunicación activados por las experiencias previas y por las condiciones culturales de cada uno. Sobre los estilo de aprendizaje se ha desarrollado, abundante fundamentación teórica a partir de investigaciones realizadas en las dos últimas décadas.
Los aportes teóricos del investigador colombiano Christian Hederich (Hacia una Pedagogía diferencial.1990) señalan cómo dentro de un grupo humano se generan universos simbólicos específicos que constituyen su cultura y que se perpetúan a través de la educación, privilegiando la constitución de ciertas habilidades básicas. El proceso a nivel individual puede ser entendido desde la ciencia cognitiva, como la constitución de una manera, forma o estilo particular de procesar la información proveniente del entorno.
Los escolares abordan una tarea de aprendizaje con modos particulares de procesar, adquirir y utilizar la información, asociado ese modo particular al universo simbólico y dependiendo del conjunto de factores del contexto que confluyen en la situación de aprendizaje.
Las observaciones realizadas en las aulas de La paz (Bolivia) por los investigadores del proyecto Materiales Educativos, revelan las diversas maneras cómo los escolares abordan una tarea de aprendizaje utilizando los mismos instrumentos de trabajo para llegar unas veces a aprendizajes similares y otras, para obtener resultados cualitativamente diferentes.
Una constatación realizada en la escuela de Las Mercedes de Villa Fátima, en La Paz, con los niños y las niñas que trabajaban el ábaco abierto para llegar al concepto de suma, permitió al maestro de aula, observar cómo los escolares reunidos en grupos, ensartaban las fichas en el ábaco para llegar a una suma, permitió al maestro de aula, observar cómo los escolares reunidos en grupos, ensartaban las fichas en el ábaco para llegar a una suma total dada por el ejercicio de contar una a una las cinco piezas colocadas en cada palito para obtener el número 15. En este grupo, un niño llegó a una conclusión más compleja: él descubrió que tres veces cinco da la suma de 15; llegó a la multiplicación y no a la suma como estaba previsto. Sus estrategias cognitivas, su forma de manipular las fichas y su capacidad para interpretar los resultados fueron diferentes a los de los demás integrantes del grupo.
También en la escuela Delia Gambarte de la Paz, las observaciones realizadas en el primer grado con la intención de identificar las formas de trabajo de los alumnos con los materiales educativos, llevaron a descubrir algunas estrategias cognitivas de los escolares y sus particulares estilos de aprendizaje.
En un grupo mixto conformado por cinco alumnos, uno de ellos se negó a seguir las instrucciones dadas por la profesora para clasificar los bloques lógicos atendiendo al tamaño de ellos. El niño se aisló del grupo y al ser interrogado por este comportamiento, respondió que él poseía un procedimiento propio diferente al que indicaba la profesora y al que estaban utilizando sus compañeros y que esperaría hasta cuando el material estuviese disponible para hacerlo sólo, como en efecto ocurrió.
Minutos más tarde, este alumno invitó a otros niños y niñas del mismo grupo para demostrarles cómo se podían organizar los bloques, utilizando como criterio el tamaño pero no de manera lineal, sino organizando las piezas en torres. Cuando la profesora lo felicitó y le dijo que desde el principio él podrían hacer comunicado a los compañeros su propuesta de organización, el niño respondió: “nadie me preguntó”. En muchas ocasiones, los alumnos necesitan un soporte emocional, un estímulo a su ego, para ganar confianza y actuar. Estos factores, más las situaciones de contexto están asociados a los estilos con que el sujeto aborda el aprendizaje.
En las aulas de Lima y en las escuelas rurales de Ecuador en el contexto del Proyecto, la observación sobre cómo fluyen los materiales en los aprendizajes de los niños, también; ha permitido constatar que al trabajar con los materiales individualmente o en grupos, se evidencian los estilos de aprendizaje y las estrategias cognitivas de los estudiantes.
En la escuela unitaria de Lurín, en la zona rural de la periferia de Lima, los niños disponen de unas lupas grandes, que sirven de tapa a un recipiente en donde se colocan los objetos para observar. Durante la jornada de trabajo los niños la utilizan esporádicamente observando objetos que les entrega el profesor. Pero en cuanto se suspende la actividad de clase para iniciar el recreo., los alumnos toman sus lupas para utilizarlas durante este tiempo. Ocurre una división de tareas; unos niños y niñas cazan insectos, otros recolectan semillas y observan a través de sus lupas, intercambian sus descubrimientos y buscan al profesor para formularle preguntas. Como la escuela es unitaria, el número de escolares es pequeño y se han transmitido unos a otros esta ingeniosa forma de pasar el recreo, haciendo ciencias naturales. Es un estilo de aprendizaje que ocurre en grupo, donde se mezclan la recreación y el aprendizaje de las ciencias naturales.
Estos niños de Lurín son de origen campesino, hijos de agricultores que a pesar de estar cerca de la ciudad capital, conservan sus costumbres campesinas. Es posible encontrar en esta razón cultural su especial atracción por la naturaleza, por examinar los animales, las semillas, las plantas. Cuando la tarea de la escuela es una contribución a la construcción de un “mundo seguro y estable para que los niños crezcan”. (Dodendoff, 1983; citado por Hederich 1992) debe haber coincidencia entre los valores que promueve la escuela y los que son inculcados por la comunidad. Esto influye en la motivación y en el logro de los estudiantes.
Los materiales educativos constituyen una mediación entre el objeto de conocimiento y las estrategias cognitivas que emplean los sujetos. También facilitan la expresión de los estilos de aprendizaje, crezcan lazos entre las diferentes disciplinas, y sobre todo, liberan en los niños y las niñas el espíritu de la creatividad, la capacidad de observar, comparar y hacer sus propias elaboraciones.
El aprendizaje no es un asunto sencillo, de transmisión y acumulación de información. Para que ocurra, se ponen en juego las estrategias cognitivas y los estilos de aprendizaje. El alumno pasa por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre un tema. Todas estas operaciones demuestran que sus estructuras cognitivas, le permiten construir conocimiento y para que ello ocurra, se requiere que los alumnos operen activamente en el proceso de tratamiento de la información.

Estrategias de lectura (I)

1 marzo 2013

Escriben: Lidia Barboza Norbis y Carmen Sanz/ Revista Contexto-Educativo Vol IV, Nº 22

Lidia Barboza Norbis es Licenciada en Ciencias de la Educación. Egresada de la Facultad de Humanidades.UDELAR,
Egresada de la Maestría de Educación con énfasis en Evaluación y Currículum de la Universidad Católica del Uruguay,
Ex-docente de la Universidad de la República, Docente de Enseñanza Secundaria y Profesional integrada
a Equipo Psicopedagógico en el Colegio y Liceo San Francisco de Sales de Montevideo.
Carmen Sanz es Maestra efectiva de Enseñanza Primaria, Egresada de la Maestría de Educación con énfasis en Evaluación
y Currículum de la UCUDAL y Maestra efectiva de Enseñanza Primaria.

Introducción
En la actualidad existen abundantes investigaciones y publicaciones sobre estrategias de aprendizaje, las cuales surgen unos quince años después de la irrupción de la revolución cognitiva en psicología, en la segunda década de los años cincuenta.
Esta temática no ha dejado de interesar a investigadores y teóricos, tanto por lo que aporta a nuestra comprensión del funcionamiento de los procesos psicológicos superiores, típicamente humanos, como por sus indudables implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje en el ámbito de la educación formal.
Este nuevo paradigma cognitivo supone una reconceptualización de la lectura, de lo que es y de lo que supone su dominio, así como de su función instrumental; es decir, de su poder para promover nuevos aprendizajes.
PARTE 1
1.1¿Qué es la lectura?
Desde una perspectiva interactiva se asume que leer “es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia contínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.” (Solé, 1992, p.18).
1.2.¿Qué procesos básicos del aprendizaje se ponen en juego al leer?
Bravo (1999) presenta los procesos básicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles:
• El primer nivel cognitivo tiene que ver con los denominados procesos periféricos, que son los que permiten la recepción de la información (percepción y discriminación visual) y el grado de eficacia atencional con que lo realiza.
• El segundo nivel tiene que ver con el pensamiento verbal abstracto que implica un nivel de complejidad y abstracción vinculado al potencial intelectual de cada individuo y a los conocimientos y experiencias previas.
• El tercer nivel involucra a la memoria verbal, el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico; procesamiento encargado de traducir la información visual en verbal.
El niño se enfrenta a un estímulo físico que es la palabra escrita y que debe registrar. Una vez en el horizonte perceptivo del sujeto, éste debe realizar una categorización de los componentes de la palabra.
Existen dos vías de acceso posible para continuar el proceso:

Vía de acceso directo: Una vez categorizadas las letras de la palabra, éstas activan un conjunto de unidades que son mayores que las letras. Éstas activan el léxico ortográfico activando las formas ortográficas de las palabras en la memoria. A partir de aquí, se accede a las representaciones semánticas y fonológicas de la palabra.

Vía de mediación fonológica: Una vez que se realiza la categorización de las letras de la palabra, se realiza una conversión grafema-fonema que permite la activación de las formas fonológicas de las palabras, accediendo así a las representaciones semánticas y ortográficas de las mismas.
Investigaciones recientes apoyan la idea que es posible que la conversión se dé a un nivel superior al del grafema y por lo tanto al del fonema. (Lorente, 1999). En el lector experto estos procesos son automáticos y no requieren de la memoria de trabajo.
A través de la lectura por acceso directo es posible que el sujeto lea palabras irregulares o discrimine homófonos. A partir de la lectura por mediación fonológica pueden leerse todas aquellas palabras regulares y las pseudopalabras.
La lectura es un modo particular de adquisición de información. Al hablar de lectura, es frecuente que se confundan la capacidad lectora, los fines de la lectura, la actividad lectora y la ejecución lectora.
La ejecución lectora -evidentemente- es el resultado, el grado de éxito de la actividad lectora. La actividad es el conjunto de sucesos que ocurren en el cerebro y en el sistema cognitivo que apoya el cerebro, así como en los órganos sensoriales y motores. Se entiende como sistema cognitivo a un sistema complejo de procesamiento de la información que comprende conocimientos (representaciones) y los medios para operar sobre esos conocimientos (procesos).
Los objetivos de la lectura es la comprensión del texto escrito y/o el logro de una impresión de belleza. La capacidad es aquella parte del conjunto de recursos mentales que movilizamos al leer que es específica de la capacidad lectora; dicho de otro modo, la parte que no es puesta en juego por otras actividades.
El objetivo de los procesos específicos de lectura es representar el material escrito de tal manera que sea utilizable por el resto del sistema cognitivo. La capacidad lectora puede ser definida, en consecuencia, como el conjunto de procesos perceptivos que permiten que la forma física de la señal gráfica ya no constituya un obstáculo para la comprensión del mensaje escrito.
La capacidad lectora, como cualquier otra capacidad cognitiva, es una transformación de representaciones (llamadas de entrada) en otras representaciones (llamadas de salida). En el caso de la capacidad lectora, la representación de entrada es un patrón visual, el cual corresponde a una palabra escrita. La representación de salida es una representación fonológica. Cada palabra que conocemos -sepamos leerla o no- es una forma fonológica, una pronunciación. La forma ortográfica de una palabra puede definirse como una secuencia ordenada de grafemas. Es abstracta, en el sentido de que es independiente del hecho de que la palabra se escriba con mayúscula o con minúscula, con letra cursiva o imprenta, y con tal o cual clase de tipo de letra.
La forma global juega un papel mínimo en el reconocimiento de las palabras escritas por los adultos. CuAnDo Se LeS dAN A lEeR tExTos cOn LaS lEtRaS mAyUsCuLaS y MiNúScUlAs AlTeRnAdAs No Se PeRtUrBaN dEmAsIaDo. Se adaptan muy deprisa.
La forma física concreta de cada letra es convertida rápidamente en una representación abstracta de su categoría.

Si la lectura de las palabras no pasara por la categorización perceptiva de las letras (proceso de decodificación), ningún sujeto sería capaz de aprender a reconocer rápidamente las palabras que tienen una apariencia física tan poco habitual.
La psicología cognitiva ha llevado a cabo importantes progresos en el conocimiento de los procesos de lectura del lector hábil. Se ha demostrado que la lectura hábil pone en marcha procesos específicos complejos y que su aprendizaje pasa por el descubrimiento y la utilización del principio alfabético de correspondencia entre las letras y los fonemas. Esta concepción ha sido silenciada por la concepción romántica de la lectura. Para los partidarios de esta postura no existirían mecanismos de lectura y no se debería estimular a ningún niño para que aprenda a decodificar.
1.3.¿Cómo se aprende a leer? ¿Cómo el niño se apropia de los símbolos lingüísticos?
En términos generales, existen tres etapas por las que atraviesan los niños en el aprendizaje de la lectura (Frith, 1986) que no se siguen una a la otra excluyendo a la anterior, sino que coexisten en el niño, teniendo mayor relevancia una que otra según el momento. Ellas son la etapa logográfica, la alfabética y la ortográfica.
En la primera fase es importante tener en cuenta la atención y la memoria visual. En la segunda, ya es necesario el conocimiento del código alfabético, ya que el acceso a la lectura se realiza aplicando las reglas de correspondencia grafema-fonema. Trías (1999) plantea que es en esta etapa que se da el desarrollo de la conciencia fonológica. Es importe mencionar que el desarrollo de ésta no se da de forma total para que luego el niño acceda a poder leer, pero es importante estimularlo en esta etapa.
Para aprender a leer, entonces, es crucial aprender el código alfabético y lograr automatizar el procedimiento de conversión grafo-fonológico. Cuanto más rápida es la identificación de una palabra, más memoria de trabajo queda disponible para dedicarla a las operaciones de análisis sintáctico, de integración semántica de los componentes de la frase y de integración de las frases en la organización textual. La situación contraria es la del lector principiante que dedica cinco, diez segundos a identificar cada palabra. Después de este esfuerzo agotador, ¿qué otra cosa puede hacer además?
Los procesos específicos de la lectura no son procesos de comprensión sino más bien aquellos que llevan a la comprensión.
“Los lectores deficientes, desde el inicio del aprendizaje utilizan ampliamente el contexto para paliar un reconocimiento de palabras demasiado lento. Si disponen de tiempo libre para realizar la lectura, su deficiencia puede pasar inadvertida, pero si se limita considerablemente el tiempo del que disponen son incapaces de comprender el texto”. (Morais, 1998, p. 219)
La concepción romántica de la lectura es la que sostiene que la lectura no tendría mecanismos; solamente sería comprensión. El sentido y la aprehensión del sentido precedería a cualquier otra actividad de análisis de lo escrito. Esta concepción romántica de errónea se convierte en peligrosa cuando, a partir de ella, se defiende que dado el carácter “natural” de la lectura, ésta se desarrollará espontáneamente a partir de la simple experiencia con los materiales escritos.
Los lectores hábiles no son conscientes de los mecanismos que se utilizan en la lectura, a pesar de que se tiene la impresión de que somos conscientes del sentido de lo que leemos de una manera directa, inmediata, esa comprensión no deja de ser el resultado de una actividad mental compleja.
Para comprender los textos utilizamos nuestras competencias léxicas (es decir, el conocimiento que tenemos del sentido de las palabras), así como procesos de análisis sintáctico y de integración semántica; utilizamos incluso nuestros conocimientos del mundo, nuestra experiencia personal pero todos estos procesos y conocimientos se ponen también en marcha cuando comprendemos el lenguaje oral. Estos procesos y conocimientos se desarrollan en el niño mucho antes de que aprenda a leer.
Solé describe el proceso de la lectura de la siguiente manera: “Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel siguiente; así, a través de un proceso ascendente, la información se propaga hacia niveles más elevados. Pero simultáneamente, dado que el texto genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas expectativas guian la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel inferior (léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente. Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquél.” (Solé, 1992, p.19).
Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo (Adams y Collins, 1979; Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1992; Morais, 1998), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto mediante las siguientes operaciones:
• Aporta conocimientos y experiencia previas
• Formula hipótesis
• Realiza inferencias
• Construye una interpretación
• Recapitula, resume y amplía la información obtenida
Estas operaciones le permiten comprender y atribuir significado al texto escrito, en un proceso que se puede caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1983) utilizó para describir el aprendizaje significativo.
Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. No sólo comprendemos porque disponemos de conocimientos previos y porque nos mostramos activos relacionando, comparando…; comprendemos porque el texto se deja comprender; es decir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta lógica, porque -en una palabra- es coherente y legible.
Para finalizar, el niño desarrolla cuatro habilidades (i) lingüísticas básicas, que son escuchar, hablar, leer y escribir. El presente cuadro (Solé, 1994, p.7) muestra las estrategias (ii) implicadas en las diversas habilidades lingüísticas (iii).
1.4. ¿Qué relación existe entre estructura cognitiva y entorno sociocultural?
Antes de aprender realmente a leer, el niño debe hacerse una idea de qué es la lectura. ¿Cómo podría abordar la lectura si no ha comprendido qué clase de objeto es un libro y que el texto transcribe el lenguaje?
El primer paso hacia la lectura es oir los libros. Oir la lectura de otro cumple una triple función, cognitiva, lingüística y afectiva.
A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversación -en torno a otras actividades cotidianas- no logra comunicar. Permite establecer esclarecedoras asociaciones entre la experiencia de los otros y la suya propia. Y algo que aún es más importante, quizá por la estructura misma del cuento que se lee, por las preguntas y los comentarios que sugiere, por los resúmenes que implica: enseña a interpretar mejor los hechos y las acciones, a organizar y retener mejor la información, a elaborar los marcos y los esquemas mentales.
A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de las palabras orales y las escritas, la recursividad de las letras y de los sonidos, las correspondencias letras-sonidos, los signos de puntuación, etc. Esta escucha impulsa a los niños a incrementar y a estructurar su repertorio de palabras, a desarrollar las estructuras de las frases y de los textos, ya que muchas palabras, algunas estructuras sintáctivas y algunas reglas de cohesión del discurso, aparecen con menor frecuencia en el lenguaje oral que en el escrito. El niño se habitúa a parafrasear, dicho de otro modo, a comprender y a utilizar las figuras de estilo.
Estas capacidades le serán particularmente útiles después de los dos primeros años de aprendizaje de la lectura, durante los cuales los textos a leer son relativamente simples. En efecto, los conocimientos lingüísticos adquiridos durante la escucha de cuentos le proporcionan un bagaje considerable para hacer frente a una lectura que progresivamente se hace más sofisticada.
También a nivel afectivo, el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonación y de significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con los que se identifica. La transmisión del gusto por las palabras, del gusto por el conocimiento, ¡significa la vida real!. La lectura en voz alta de los libros de cuento no debería ser, sin embargo, una prerrogativa de los padres.
Debe formar parte de las actividades de educación inicial. La lectura en grupo suscita interacciones y modos de compartir intelectualmente con los iguales que la relación padres-niño no puede proporcionar. Tiene la gran ventaja democrática de contribuir a que no se queden definitivamente descolgados los niños cuyos padres no les leen o que no leen nada.
El proceso de la lectura es una función sicológica superior que, por su origen y naturaleza, es social.

Desde esta perspectiva, Vygotsky (1986) fue estableciendo la importancia de la mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacción social y el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la solución de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal, en la cual los niños en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.
Desde el punto de vista de la política educativa, no puede haber una verdadera democratización de la lectura si no hay una redistribución de la asistencia a las escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todavía más, la desigualdad cultural de los niños en el momento de su entrada en la escuela. La democracia no implica que todos los niños salgan de la escuela al mismo nivel. Implica, sencillamente, que todos los niños tengan las mismas oportunidades o, dicho de otro modo, que no se considere igualdad de oportunidades el simple hecho de que cada niño esté en aulas que tengan la misma denominación. Es necesario que se tenga en cuenta la enorme diferencia que existe entre las escuelas de distintos contextos socioculturales.
1.5.¿Existen diversos estilos de lectores deficientes?
Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porque no conoce la lengua en la que aprende a leer, porque la enseñanza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visión o audición deficientes o porque sus capacidades de atención y de concentración son insuficientes.
El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicas en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportación de uno y otro es algo que no tiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.
Si consideramos el conjunto de los lectores deficientes, está claro que encontraremos más en las clases sociales desfavorecidas que en las clases favorecidas. Se debe intentar determinar en qué forma influye la variable “origen sociocultural” en los diferentes componentes de la capacidad lectora. Desde esta perspectiva, el grupo de Oxford (Morais, 1998, p.215), mediante una investigación revela que las diferencias sociales afectan de una manera distinta al componente “reconocimiento de palabras escritas” que al componente “comprensión del lenguaje”. La contribución de las diferencias sociales a las diferencias individuales en el reconocimiento de palabras escritas se explica completamente por las diferencias a nivel fonémico. Dado la importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje del reconocimiento de palabras y el carácter relativamente tardío de su aparición, es importante saber cuándo y hasta qué punto las diferencias sociales afectan a dicha conciencia.
Según esta investigación, los niños favorecidos socialmente no parecen tener más conocimientos metafonológicos que los demás antes de la instrucción lectora. A partir de ese momento, las diferencias sociales aparecen progresivamente. ¿Qué papel juega la instrucción? Puede jugar varios roles, no exclusivos ente sí. Un rol posible es el de desvelar, a medida que va apareciendo la conciencia fonémica, las diferencias sociales en las capacidades que subyacen a esta toma de conciencia. Otra posibilidad, que todavía pone más en cuestión a la escuela, sería que se daría una instrucción cualitativamente distinta según se dirigiera a niños socialmente favorecidos o no. Cualquiera que sea el factor discriminatorio que actúa en la instauración de las diferencias en competencias metafonológicas, entre las clases sociales, existen posibilidades de intervención. Estimular en todos los niños las capacidades que intervienen en la toma de conciencia de los fonemas y en el aprendizaje del código alfabético es un deber de la escuela, incluso desde antes del comienzo de la instrucción formal en lectura.
Para muchas personas hablar de un lector que fracasa equivale a hablar del disléxico. Pero, ¿qué es la dislexia?, ¿es una enfermedad?, ¿se nace con ella o podemos pensar que la culpa es del ambiente?, ¿existen diferencias entre los disléxicos y los malos lectores?, ¿existen diferentes tipos de disléxicos? ¿qué se puede hacer por esos niños?
Una de las concepciones más generalizadas en nuestro medio es la de definir a la dislexia como una dificultad de aprendizaje escolar de tipo específico. En este encuadre se distinguen dificultades específicas de inespecíficas.
Siendo la dislexia una dificultad específica o primaria; para poder categorizarse como tal deben cumplirse una serie de requisitos.
A) DIFICULTAD ESPECIFICA O PRIMARIA:
Cuando no se encuentra ninguna causa aparente y la dificultad para aprender parece ser el único síntoma que tiene el niño. (Rebollo, Dificultades del aprendizaje, 1996)
REQUISITOS:
• Capacidad intelectual normal o vecina a la normal
• Ausencia de alteraciones motoras o sensoriales
• Concurrencia normal a la escuela
• Buen equilibrio emocional
• Nivel socioeconómico y sociocultural aceptables
B) DIFICULTAD INESPECIFICA O SECUNDARIA:
Cuando se encuentran causas que pueden ser el origen de la dificultad, se dice que esta es inespecífica.
En este caso ella es sólo un síntoma, por eso se la denomina también sintomática. Las causas pueden ser múltiples: familiares, afectivas, emocionales, sociales, entre otras.
Una primera aproximación conceptual es la de concebir a la dislexia como cualquier trastorno que afecte la capacidad de leer (y, por extensión, de escribir). Pero esta es una definición demasiado amplia. No diríamos de un ciego que es un disléxico. Las dificultades asociadas a factores físicos o sensoriales, a deprivación sociocultural, a la carencia de oportunidades educativas o a bloqueos afectivos, tampoco tienen nada de específico.
Durante mucho tiempo se consideró disléxico a los niños que, a pesar de que disponían de una inteligencia normal, incluso superior, y de todas las condiciones ambientales necesarias, presentaban dificultades graves de lectura. Esta definición fue establecida en 1968 por la Federación Mundial de Neurología que añadió la idea de un origen constitucional. Contribuyó a fijar una imagen del disléxico como un genio, nacido como un estigma mental extremadamente específico. Por tanto, tendría más derecho a recibir una educación especial, una reeducación individualizada, que el niño que no lee bien porque es poco inteligente. De manera que -en esta lógica- podemos preguntarnos, ¿existen disléxicos inteligentes por un lado y por el otro, malos lectores tontos?
La dislexia surge de la mano de una concepción psicométrica, la cual concibe a la inteligencia como “medible”. La inteligencia es el resultado de la aplicación de tests, que permiten calcular un CI total (CI verbal + CI ejecutivo). Los tests más utilizados incluyen pruebas verbales y pruebas manipulativas (no verbales). Unas y otras aproximan el estudio de un conjunto de capacidades mentales que no pueden específicarse exactamente pero que parecen estar en relación con lo que un individuo debe conocer y ser capaz de hacer para responder adecuadamente a las exigencias de la sociedad. La distribución de las puntuaciones individuales tiene un aspecto “normal” (Campana de Gauss): se parece a la joroba de un dromedario. Sin embargo, a partir de un estudio efectuado por Rutter, Tizard y Whitmore en 1970 (que tuvo una gran influencia), en el caso de la lectura, cuando se relacionan medidas de esta capacidad con el CI, el dromedario sueña con convertirse en camello. Imaginemos a ese dromedario-camello, con la cola (las peores puntuaciones en lectura en relación al CI) a la izquierda y la cabeza (las mejores) a la derecha. Se constata que, cerca de la cola del dromedario, aparece una pequeña joroba. Esta pequeña joroba contendría, por tanto, a los disléxicos; es decir, a los malos lectores inesperados, los que no deberían estar en esa parte de la distribución si fueran capaces de leer al nivel que predice su CI.
La atribución de la etiqueta “disléxico” a los malos lectores depende inevitablemente, desde una óptica psicométrica, de decisiones arbitrarias.
Según el DSM-IV (1995), en el manual de diagnóstico de trastornos del aprendizaje (antes trastornos de las habilidades académicas) se lee:
“La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica del coeficiiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo. La alteración de la lectura interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si está presente déficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las habitualmente asociadas a él. En los sujetos con trastorno de la lectura (también denominado “dislexia”), la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión.”
Esta perspectiva pone el énfasis en aspectos neurológicos y cognitivos. Existe abundante investigación intentando establecer las causas en aspectos fundamentalmente orgánicos. Pero hay que evitar considerar la anomalía; por ejemplo, de la actividad cerebral es la causa de la anomalía en la actividad cognitiva. Más bien ocurre lo contrario. A causa de que algunos procedimientos cognitivos se desarrollan de manera insuficiente o anormal, lo que a veces implica la utilización de otros procedimientos compensatorios, la actividad cerebral muestra un patrón inhabitual (patrón de actividad cerebral relevada por mapeo cerebral, PET, SPET).
Queremos destacar que:
La estructura cognitiva es producto de la actividad social.

Las prácticas socio-culturales o escenarios de actividad contribuyen de manera decisiva en la formación del pensamiento humano. Mercedes Cubero (1999) señala tres supuestos claves:
• Existen diferencias psicológicas entre individuos de distintas culturas
• Cuestionamiento de la universalidad y homogeneidad de la mente humana
• El pensamiento verbal, en una cultura y en un individuo, es heterogéneo
Desde este enfoque sociocultural, se define a la cultura y a la cognición de la siguiente manera:
• Concepto de cultura: Conjunto de prácticas, o escenarios de actividad, en los cuales los individuos participan y se desarrollan.
• Concepto de cognición: proceso mediado semióticamente y socioculturalmente situado. Proceso dependiente y situado en la práctica.
• Relación entre cultura y cognición: relación funcional entre escenarios de actividad socioculturales y los distitnos modos de discurso y los tipos de pensamiento asociados a cada uno de ellos.
• Dimensión histórico -cultural: Lo social genera el conocimiento.