PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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El gran desafío de la educación en Latinoamérica en este comienzo de siglo es superar la desigualdad educacional. A medida en que el acceso a la educación básica se hace universal, más grave es la crisis de calidad de aquella escuela programada para una minoría homogénea. Una escuela a la cual los niños pueden entrar, pero de la cual muchos salen sin aprender y, peor aún, creyendo que no son capaces de aprender.

Y que no se diga que aquella escuela de minoría era de calidad. Era verbalista, consideraba a todos los niños como iguales, recipientes vacíos a los que el profesor debía llenar con datos, hechos, largas expresiones aritméticas y reglas gramaticales, todo un repetido ejercicio hasta que el alumno desarrollara la información idéntica a la que había sido impresa en el vacío de su intelecto. Una malla curricular de la cual algunas piezas tenían sentido más tarde, cultivadas según las experiencias académicas y culturales de los bien nacidos.

Algo de valor tenía en la preparación de una élite letrada y con licenciaturas, para vivir en sociedades poco democráticas, de países poco competitivos económicamente, que exportaban productos primarios y compraban aquellos que tenían valor agregado.

En sociedades desiguales y culturalmente diversas, universalizar la escuela es incluir a los excluidos. ¿Pero incluirlos en qué y para qué? Hacer más, o incluso hasta hacer más de lo mismo está fuera de todo pensamiento. Nadie lo desea. Y ningún país puede ofrecerle a todos la escuela de antiguamente que, de modo idílico, muchos creen que era buena. Para que el aprendizaje de todos sea de calidad es necesario darle sentido al conocimiento curricular, hacer del aprendizaje una experiencia significativa, agradable y siempre conectada con la vida de todos los alumnos.

Se trata entonces de aprender a hacer, y bien, lo que nunca se hizo a gran escala en nuestro continente: una escuela cuya finalidad central sea el aprendizaje de todos; una pedagogía capaz de inspirar y reunir a los profesores en torno a un proyecto coherente con objetivos claros; una didáctica inspirada en concepciones de aprendizaje más contemporáneas en el cual el objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza finalmente se reconcilien.

La estrategia para ello ya no puede ser la de establecer niveles homogéneos que se logren indistintamente. Será necesario avanzar lo máximo posible con cada generación escolar, de modo de promover una calidad diversa, duradera y sostenida para una población que, además de ser heterogénea, necesita aprender a agregar valor a sus capacidades a lo largo de la vida.

Hace más de tres décadas se discute la desigualdad en la educación latinoamericana. En esos más de treinta años cambió la geografía política del mundo, la economía se globalizó, la tecnología hizo emerger una sociedad en la cual el conocimiento y la información ya no son un privilegio de las instituciones de enseñanza, la organización laboral cambió el perfil profesional de muchas carreras. Se llegó incluso a decretar el final de la historia. Y la escuela latinoamericana sigue con dificultad para enseñar las cosas básicas necesarias para vivir: leer, escribir, cuantificar, trabajar con magnitudes, escuchar, hablar, pensar y articular lenguaje y pensamiento.

El diagnóstico y el pronóstico de esa situación tienen que ver con los profesores latinoamericanos. Ellos son parte del problema en virtud de su falta de preparación, del corporativismo, del acomodarse a una carrera que expulsa a los mejores. Pero deben ser parte de la solución porque sin la participación, compromiso y dedicación de los profesores será imposible superar la desigualdad educacional. Es necesario poner a aprender a la fuerza laboral docente latinoamericana y a enseñar a alumnos que desafían a la pedagogía de la uniformidad. Es tan simple como eso, y muy difícil.

SABER es poder
Sabemos más de lo que sabíamos hace dos décadas sobre la profesión docente en Latinoamérica. Un reciente estado del arte sobre el tema señala problemas conocidos de quienes actúan en la educación escolar: formación inicial sin articulación entre la teoría y la práctica y de contenidos desfasados; carreras jerárquicas sin sistemas de incentivo eficaces, en las cuales la promoción depende del tiempo de ejercicio docente; gestión institucional sin instrumentos de evaluación de resultados y sin fuerza, sostenibilidad y voluntad políticas para promover los cambios necesarios; sueldos bajos y desprestigio profesional; fuerte influencia del espíritu de cuerpo de los servidores públicos en general y de los profesores en particular .

Desde los años ochenta están en marcha reformas educacionales en distintos países de Latinoamérica. En casi todas ellas se han multiplicado experiencias innovadoras que involucran formación, carrera y desarrollo profesional de los docentes. Aunque pocas de aquellas experiencias hayan sido evaluadas con relación a su impacto en el aprendizaje de los alumnos de los profesores involucrados, ellas constituyen hipótesis interesantes para que sean probadas de modo más riguroso .

En el plano conceptual, Latinoamérica ha tomado un contacto más sistemático, en las dos últimas décadas del siglo XX, con los trabajos de pedagogos y psicólogos, principalmente europeos, sobre el perfil de habilidades para enseñar y estrategias de organización de las condiciones de aprendizaje . De modo general, esos trabajos constituyen desarrollos de las teorías de Jean Piaget, incluida su reciente expresión, la teoría constructivista del aprendizaje, que ha recibido un gran aporte de estudiosos latinoamericanos . Algunos de esos trabajos conceptuales resaltan específicamente la desigualdad educacional en virtud, en el caso de los europeos, de la creciente heterogeneidad étnica, cultural y religiosa, realidad cada vez más presente en las escuelas de un continente mucho más homogéneo hace cincuenta años. En el caso de América Latina, el constructivismo y la superación de las desigualdades siempre se han asociado, aunque no siempre el resultado haya sido auspicioso. Sin embargo, en Estados Unidos los años noventa fueron pródigos en estudios empíricos sobre la importancia de la escuela y del profesor en el aprendizaje de los alumnos, fuertemente asociados a la formulación de políticas. Orientados hacia la necesidad de superar el “achievement gap” entre blancos de clase media y las minorías étnicas, aquellos estudios son de particular interés para la educación en Latinoamérica.

La escuela hace la diferencia

Muchos estudiosos de la educación, contaminados por el pesimismo pedagógico que marcó la segunda mitad del siglo XX, llegaron a afirmar que la escuela sólo reproducía las desigualdades sociales. Estudios tan distantes como el de Bourdieu y Passeron en Francia y los de Coleman en Estados Unidos, por caminos metodológicamente opuestos, han llegado a idénticas conclusiones: los alumnos salen de la escuela tan socialmente desiguales como entraron.

Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado

Para responder a interrogantes planteadas por el pesimismo pedagógico se formularon teorías y se realizaron evaluaciones e investigaciones empíricas. Utilizando metodologías más rigurosas que el funcionalismo de Coleman y de teorías más dinámicas que el estructuralismo de Bordieu y Passeron, esta nueva “defensa” de la escuela ha entregado evidencias consistentes respecto del impacto positivo que la educación puede tener en el destino profesional y social de poblaciones en riesgo. Algunos estados del arte sobre el tema surgieron a partir de los años noventa . Estos trabajos han guiado los supuestos adoptados en el presente artículo.

 Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado, entiéndase esto como: profesor bien preparado, tiempo, espacio, recursos didácticos y/o tecnológicos.
 Efectivamente existen diferencias de resultados entre escuelas que no pueden explicarse sólo por las variables de origen de los alumnos, aunque estas últimas pesen en la explicación. Controladas las diferencias iniciales y los factores ambientales, las escuelas tienen un impacto específico. Producen diferencias sustantivas en sus alumnos.
 Las diferencias entre las escuelas están sistemáticamente asociadas a las características de los procesos educativos internos y al clima organizacional que reina en cada institución escolar. Es decir, factores que pueden ser modificados por las propias escuelas, por las políticas, por los actores político-institucionales. Existe una fuerte relación entre los factores sociales y ambientales y el progreso de los alumnos.
 Las diferencias entre las escuelas son estables, pueden permanecer durante largos períodos (más de una década) si las condiciones se mantienen relativamente estables.
 Lo que ocurre al comienzo de la escolaridad es un buen criterio de pronóstico sobre el éxito o el fracaso en la carrera escolar. A niños de origen y condiciones familiares iguales les puede ir mejor o peor en las demás etapas escolares, y su éxito o fracaso dependerá de la etapa inicial de escolaridad.
 Las diferencias entre las escuelas señalan la importancia de considerar el “valor agregado” de las instituciones escolares. En este sentido la información pública de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de una escuela, como medida de comparación entre escuelas, puede ser engañosa. Más relevante sería informar el incremento en los resultados dentro de una misma escuela y la persistencia de dicho aumento.
© UNESCO/Alfred Wolf

Dado que la escuela hace la diferencia, pasa a ser relevante observar el interior de esta “caja negra”. Se destacan dos componentes de los procesos internos de la escuela como los que más influyen en su eficacia: la gestión, personificada en la figura del director –estilo de liderazgo, capacidad de crear un clima institucional positivo, entre otros, y la enseñanza, que es la práctica del profesor–, formación, manejo de la sala de clases y otras características personales y profesionales. La mayoría de los trabajos se centran en uno de estos componentes, ya que los procedimientos empíricos son bastante diferentes.

Los estudios sobre gestión han contemplado a la escuela como un todo, su organización, clima y formas de relacionarse con el entorno social. De manera general, dichos estudios han buscado las características de las escuelas eficaces –aquellas en las cuales el aprendizaje es exitoso–. La conclusión es que esas escuelas poseen rasgos en común, entre los cuales se destacan los siguientes :

1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO: Profesionalmente competente, firme, propositiva, que valora el desempeño tanto del equipo escolar como el de los alumnos.
2. AUTONOMÍA INSTITUCIONAL: Capacidad de elaborar su proyecto pedagógico y responsabilidad en la rendición de cuentas.
3. VISIÓN Y METAS COMPARTIDAS: Claridad y unidad de propósitos, colaboración y consistencia.
4. CENTRADA EN CONTENIDOS BÁSICOS: Poca dispersión y objetivos definidos con el mayor grado de precisión posible.
5. AMBIENTE FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE: Ordenado, atractivo, donde el uso del tiempo, del espacio y de los recursos está orientado prioritariamente hacia los objetivos del aprendizaje.
6. ALTAS EXPECTATIVAS: Indispensables para crear una cultura de éxito, deben expresar con claridad la convicción de que los alumnos son capaces de lograr los objetivos de aprendizaje establecidos.
7. SEGUIMIENTO DEL PROGRESO DEL ALUMNO: Continuidad en la retroinformación y en las estrategias para superar dificultades.
8. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: Evaluación de la escuela y estudio de los programas de los alumnos.
9. REFUERZO POSITIVO: Reglas claras y compartidas, derechos y responsabilidades bien definidos.
10. CAPACITACIÓN CENTRADA EN LA PRÁCTICA: Con foco en los resultados y dificultades, que involucre al equipo como un todo y con cierto control de la propia escuela respecto de los contenidos y metodologías de la capacitación.
11. FACILITACIÓN DE LAS INSTANCIAS CENTRALES DEL SISTEMA: Asesoría técnica y apoyo para implementar decisiones e iniciativas tomadas por la escuela o con su participación y seguimiento para asumir responsabilidades por los resultados.
12. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA: Claridad en la comunicación de objetivos, participación y soporte de los padres.

El profesor hace la diferencia

No es fácil evaluar la eficacia de los profesores. La manera más rigurosa es constatar el valor agregado que los alumnos de determinado profesor logran en la medición del aprendizaje, comparando el punto en que estaban al comienzo y al final de un período escolar, en general un año lectivo. Esa es la forma de evaluar haciendo justicia a la compleja tarea de enseñar; sin embargo, hasta fines de los años setenta era difícil obtener los antecedentes necesarios para ese tipo de evaluación.

Cerca de la segunda mitad de los años noventa algunos sistemas de enseñanza norteamericanos ya venían realizando aplicaciones anuales de pruebas estandarizadas de aprendizaje, por lo menos, desde una década atrás. Las series históricas de resultados de evaluación y la disponibilidad de computadores de alta capacidad de almacenamiento de datos permitieron finalmente hacer un seguimiento a los resultados de evaluaciones anuales de aprendizaje de centenares de miles de alumnos durante ocho, diez años seguidos y comparar individualmente dichos resultados con los profesores que tuvieron a los alumnos bajo su responsabilidad.

Uno de los estudios pioneros se llevó a cabo con datos de cuatro estados: Tennessee, Texas, Massachusetts y Alabama . Los antecedentes entregaron evidencias de que el buen profesor hace la diferencia. Mucha diferencia: en los cuatro estados, los alumnos de buenos profesores progresaron más que los alumnos de malos profesores. La capacidad del profesor fue la variable que, aislada, más pesó en el desempeño. Y cabe resaltar: pesó más que cualquier aspecto de la situación económica, familiar, cultural o étnica de los alumnos. Vale la pena citar el comentario del autor sobre por qué la importancia del profesor no había sido estudiada antes.

“El advenimiento de parámetros académicos, de pruebas anuales consistentes y de computadores poderosos, ha permitido hacer lo que nunca antes habíamos hecho: medir la efectividad de profesores individuales en la promoción del aprendizaje de los alumnos. Y ello, a su vez, ha dado luces en la importancia crítica de los profesores para superar el desfase académico. El fantasma de la banalidad que ha atemorizado el debate de las políticas educacionales durante décadas –la idea de que las escuelas y los profesores tienen una capacidad limitada para ayudar a los alumnos, particularmente a los alumnos desfavorecidos–, fue enterrado definitivamente. Alumnos negros y pobres pueden aprender de acuerdo con los estándares más exigentes, tan bien como cualesquiera otros alumnos, siempre que tengan profesores competentes” .

La constatación de que el profesor hace la diferencia ha exigido llegar al concepto de cómo sería un buen profesor. El camino escogido por estudios norteamericanos recientes fue empírico. Resumidamente, el proceso es el siguiente: el sistema de enseñanza establece los estándares de aprendizaje y aplica dichos estándares a los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas estandarizadas. La diferencia entre el desempeño de los alumnos al comienzo y al final del año escolar se considera una medida de la eficacia del profesor. Según el tipo de alumno que asume un profesor –bueno, mediano y débil–, se ajustan los estándares por lograr .

Con la comprobación empírica de que el profesor hace la diferencia y con el perfil del buen profesor en nuestro poder –a pesar de que reconocidamente no sea perfecto– se realizaron estudios para verificar dónde estaban los buenos profesores. La conclusión es tan melancólica como previsible. Los alumnos de barrios o escuelas ricas y predominantemente blancas eran los que contaban con los mejores profesores. Un estudio de esa naturaleza en Latinoamérica ciertamente constataría ese mismo modelo regresivo según el cual al que tiene más se le dará.

La constatación de que el profesor hace la diferencia ha exigido llegar al
concepto de cómo sería un buen profesor

Muchos estudiosos reconocieron las limitaciones del método usado para construir el concepto del buen profesor. Sin dejar de lado la tradición empírica norteamericana, se han venido efectuando otros estudios en los cuales la eficacia del profesor está correlacionada a resultados de evaluaciones de competencias personales y profesionales. Los resultados, aún incipientes, están mostrando por lo menos dos características comunes a todos los profesores eficaces: gran habilidad verbal y numérica más un sólido dominio del contenido por enseñar.

Según la corriente europea, varios estudiosos están elaborando las implicaciones pedagógicas y didácticas de las teorías piagetianas y constructivistas. Con una fuerte referencia a la práctica, dichos estudios utilizan no sólo la experiencia pedagógica y didáctica de sus autores, sino que continuas observaciones de situaciones de formación y ejercicio de la profesión docente. De aquellos trabajos es posible establecer un conjunto bastante consistente de habilidades para ser un buen profesor .

Los perfiles de competencias trazados por dichos autores incluyen, entre otras: relacionar la teoría con la práctica o reflexionar sobre la práctica; recorrer con facilidad el puente entre el saber como objeto de conocimiento y el saber como objeto de enseñanza, o, dicho en otras palabras, articular conocimientos de contenido y conocimientos pedagógicos y didácticos; acoger y explotar las diferencias como recurso pedagógico.

Si consideramos que el ejercicio de competencias como aquellas no se hace sin el dominio del lenguaje verbal, las conclusiones de estudios de ambas tradiciones terminan en puntos comunes de la mayor relevancia.

Los aspectos no cognitivos son importantes

Por lo menos dos estudios entregan conclusiones interesantes sobre los factores no cognitivos que influyen en la eficacia de la escuela y de los profesores. El primero de ellos es un estudio de caso de dieciséis escuelas con un alumnado muy pobre que presentaba excelentes resultados académicos.

Aunque haya confirmado casi todas las conclusiones de los demás, dicho estudio presentó evidencias diferentes en un aspecto: se observó que el liderazgo pedagógico fuerte dentro de la escuela es muy importante al comienzo del proceso de mejoramiento de la calidad. En escuelas con un trabajo pedagógico de buena calidad y maduro, es posible mantener el buen rendimiento académico con un líder facilitador, aunque no posea un perfil pedagógico. La explicación más convincente para ese antecedente es que los buenos líderes pedagógicos son los que construyen las competencias pedagógicas en su equipo docente. Lo que refuerza la importancia de la competencia del profesor para el aprendizaje, incluso con diferentes estilos de gestión.

El segundo trabajo no es un estudio, sino el informe de un grupo de trabajo nacional –Study Group for the Affirmative Development of Academic Hability– . Se trata de un levantamiento bastante completo y actualizado de estudios e investigaciones sobre las condiciones escolares y didácticas que favorecen la constitución de las competencias cognitivas necesarias para el buen rendimiento académico. El informe adopta un enfoque cognitivista y constructivista y relata una impresionante cantidad de investigaciones cuyo trabajo empírico está orientado por dicha opción teórica.

Estos estudios le hacen justicia a la prosperidad de las ideas piagetianas en Norteamérica, en especial las hipótesis teóricas de Emilia Ferreiro, que guían la búsqueda de la pedagogía y de la didáctica consistentes con sus concepciones de aprendizaje y desarrollo. Para efectos de este artículo son importantes dos conclusiones del informe:

a) el enorme esfuerzo teórico e investigativo que viene siendo realizado por los cognitivistas y constructivistas norteamericanos para producir conocimiento sobre la enseñanza y aprendizaje en las escuelas de riesgo y/o con población de bajos ingresos y de minorías étnicas;
b) la gran cantidad de estudios que señalan los aspectos de relaciones afectivas como decisivos para crear un clima favorable al aprendizaje de los alumnos en situación de riesgo.

La existencia de un clima de confianza en las relaciones de los niños entre sí y con los adultos se considera tan indispensable como el dominio del contenido por enseñar y de los procesos de aprendizaje. Varios autores señalan las amenazas, los estereotipos y bullying como obstáculos para el aprendizaje que tienen mucho mayor peso que posibles limitaciones en el ambiente familiar.

Esta dimensión no cognitiva (re)visitada por recientes estudios no se identifica con la concepción “maternalista” que asocia la figura del profesor a la materna. Tampoco sufre la manía de psicologizar o medicalizar cualquier comportamiento que se desvíe de lo esperado del alumno promedio. Entendida con la sutileza que los temas afectivos requieren, esta nueva preocupación por los sentimientos se centra en el aprendizaje. Intenta identificar los obstáculos no cognitivos que la bloquean para que la enseñanza pueda lograr sus objetivos.

El concepto de resiliencia puede ser una buena clave para este nuevo mirar. Se ha venido realizando un creciente número de estudios respecto de cómo
las personas superan traumas, violencia, situaciones de abuso o de riesgo.

Los resultados alcanzados desafían el concepto de que dichas situaciones conllevan inevitablemente al desarrollo de psicopatologías o de ciclos que perpetúan la pobreza, el abuso, el fracaso escolar o la violencia .

Emerge de estas investigaciones la idea de resiliencia, es decir, “de que las personas pueden ‘sobrellevar’ las experiencias de vida negativas y frecuentemente hacerse más fuertes en el proceso de superación”, como afirma el autor. Dichos autores plantean que es posible hacer que ello ocurra en los alumnos y profesores. Y que estos últimos pueden aprender y enseñar estrategias de supervivencia y superación. Si ello se comprueba, no hay duda de que cualquier acción que tenga por objeto la reducción de la desigualdad educacional en la escuela tendría que considerar el desarrollo de la resiliencia.y/o de minorías étnicas

La globalización de la educación en las Américas (II)

Larry Kuehn/ Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml

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Estrategias para defender la educación pública en las Américas

Grupos de personas comprometidas que comparten las mismas preocupaciones, están trabajando juntas para poder tener un impacto a favor de la justicia social. Este trabajo necesita organización y coordinación, y requiere crear coaliciones entre los diversos sindicatos, Ong´s y otras organizaciones con una base social. Estas son algunas estrategias a considerar por toda persona comprometida a defender la educación pública en las Américas.

1) Defender la educación pública a nivel local y nacional con una conciencia estratégica del contexto global. Informar y movilizar a maestros/as a tomar parte en esta defensa.

Aunque, la defensa de la educación pública tomará lugar a nivel nacional, es importante comprender el contexto global que está remodelando las políticas locales y nacionales. También podemos aprender de nosotros mismos qué estrategias han sido efectivas, compartiendo nuestras experiencias y uniendo nuestras acciones.

2) Ideología contra neo-liberal con un programa alternativo para la educación pública nacional e internacional.

Una estrategia del neoliberalismo es saber que no hay alternativa. Un elemento clave de la estrategia de IDEA (Iniciativa Democrática para la Educación en las Américas) es proponer y debatir alternativas que apoyen la educación pública como un derecho para todos y todas.

3) Realizar investigaciones y análisis para compartirlos con otras organizaciones de todas las Américas.

Muchos intelectuales y escritores están produciendo material en apoyo a las posiciones neoliberales, financiados por corporaciones y cuerpos internacionales. Es indispensable que los sindicatos y otros grupos que tengan una agenda alternativa, produzcan trabajo intelectual para apoyar las alternativas en contra del neoliberalismo.

4) Crear puentes de comunicación entre organizaciones con conferencias, y crear una red de comunicación usando internet.

El éxito de la campaña utilizada por varias Ong´s para bloquear la negociación del AMI en la OCDE, es una prueba de lo esencial que resulta el uso de las redes de comunicación global para mantener contacto entre grupos y compartir información, estrategias y éxitos.

5) Trabajar con organizaciones laborales y de maestros a nivel internacional y regional (por ejemplo: Educación Internacional, CEA, FOMCA, CUT, ORIT) para desarrollar un entendimiento común y estrategias.

La organizaciones internacionales y los sindicatos de trabajo tienen un papel clave que jugar. Ellos tienen la ventaja de contar con redes ya creadas y más recursos, que la mayoría de los grupos de la sociedad civil no tienen, y que pueden ser utilizados para construir puentes a través de las fronteras. Estos pueden reflejar el interés público, incluyendo los intereses de los trabajadores ante los cuerpos internacionales donde los gobiernos están creando y extendiendo las estructuras neoliberales a nivel global.

6) Participar en la construcción de una sociedad civil global que trabaje para crear un ambiente saludable, justicia social, incluyendo la educación pública. Utilizar estos grupos para influir en las decisiones de organizaciones internacionales como la OMC, la Cumbre de las Américas y la OEA.

Organizaciones de la sociedad civil globales y regionales están reuniendo a varias organizaciones no gubernamentales para que investiguen en estos temas, promoviendo posiciones progresistas y desarrollando campañas comunes. Estos grupos están interviniendo para hacer que las voces sean escuchadas a través de manifestaciones, organizando cumbres alternativas y haciendo trabajo de cabildeo con oficiales del gobierno para que se discuta una agenda que refleje la salud ambiental y los derechos laborales, económicos y sociales.

El gobierno canadiense dijo que hay un compromiso de escuchar los puntos de vista de la sociedad civil, como parte del proceso de negociación relacionado al evento de la Cumbre de las Américas en Canadá. El Plan Interamericano de Educación de la OEA, incluye consultar con representantes de grupos académicos y organizaciones de maestros/as. Los Ministros de Educación de las Américas se reúnen dos veces al año para discutir el proceso del Plan Interamericano de Educación.

Actividades como la Conferencia IDEA (ver ALAI No. 301, 18/10/99), que estuvo orientada a asegurar que haya discusión y apoyo al programa que se presente a los cuerpos internacionales en aspectos importantes como la educación pública en las Américas.

La Alianza Continental Social es otra organización civil orientada a reunir grupos laborales ambientalistas y de acción social y ponerla en la agenda de la globalización neoliberal en las Américas.

Para que estos esfuerzos internacionales tengan un efecto, deben tener una base social de activistas que tengan un entendimiento de la naturaleza del proyecto neoliberal y que apoye una alternativa de la sociedad civil global descrita por unos como «globalización desde abajo».

Tomar parte activa en campañas internacionales orientadas a conseguir derechos sociales, incluyendo el derecho a la educación y el derecho de los trabajadores de formar organizaciones que les provean protección.

El éxito de la campaña del «Jubileo 2000» para la cancelación de la deuda para la mayoría de los endeudados países del Sur, demuestra que es posible poner un tema en la agenda global, debido a la presión de campañas internacionales. El modelo de esta campaña debe ser estudiado para desarrollar campañas por los derechos laborales, sociales y económicos, como parte de la respuesta a las negociaciones comerciales globales y regionales. Una campaña para «cláusulas sociales» en los acuerdos comerciales está siendo considerada por la Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres (CIOSL) y por Educación Internacional.

8) Retar constantemente el «culto de lo inevitable»: la queja de que no hay alternativa para las políticas neoliberales.

Aquellos que están presionando la agenda neoliberal desacreditan la oposición con aseveraciones constantes de que no hay alternativas para hacer la economías más flexibles, al eliminar derechos laborales, económicos y sociales. Ellos sostienen transferir más y más poder a las corporaciones y producir desigualdad en las sociedades, con efectos que son inevitables.

Bases sólidas para el desarrollo humano (I)

Altablero No. 41, JUNIO-AGOSTO 2007 Ministerio de Educación Nacional Colombia

NOTA: consideramos importante e interesante compartir este artículo de lo que es una política educativa para los primeros años de vida de la persona. Esperamos que sirva no sólo de información sino de análisis para comparar lo que se viene realizando en nuestros países.
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Los primeros años de vida son decisivos para todos los seres humanos. En esta etapa, los niños y las niñas pasan por transformaciones físicas, afectivas, cognitivas y sociales que marcan la adquisición de competencias y las formas de aprender, relacionarse, comunicarse, jugar y transformar su entorno, a través de la solución de problemas. Por ello es fundamental asegurarles un desarrollo sano, en ambientes que den respuestas integrales a sus necesidades afectivas, nutricionales, de salud y educación, siempre teniendo presentes sus derechos. La atención integral en los primeros años provee bases sólidas para el crecimiento, la supervivencia y el desarrollo.

En los últimos años, un importante número de estudios muestran que los programas para la primera infancia traen muchos beneficios, especialmente para los niños y niñas más pobres y vulnerables, pues compensan diversas carencias -nutricionales, de salud y estimulación, entre otras- que de no ser superadas oportunamente, seguirán siendo causa de desigualdad social y de vulneración de sus derechos fundamentales.

También se ha podido establecer que las acciones en la educación para los niños y niñas menores de cinco años son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

De manera general, dichos programas de atención educativa mejoran las condiciones físicas, la motricidad, las capacidades afectivas y sociales, el desarrollo del lenguaje y las posibilidades de solucionar problemas creativamente. Esto trae resultados significativos: contribuye a que se logre una mejor preparación para la educación básica; aumenta las probabi-lidades de ingreso oportuno al primer grado de primaria; fortalece los aprendizajes; reduce la repetición de cursos -un factor que lleva a la deserción temprana del sistema educativo-, y aumenta la proporción de jóvenes que culminan exitosamente sus estudios.

Lo anterior repercute en el mejoramiento de la calidad de vida como adultos, al incrementar su escolaridad y ampliar sus posibilidades de desempeñar actividades laborales más cualificadas y mejor remuneradas.

También son significativos los resultados de los programas educativos en lo referente a la formación de ciudadanos sujetos de derechos, capaces de convivir e interactuar con los demás. De igual manera, los resultados en términos del fortalecimiento de su rol como padres y madres de familia y del mejoramiento de las condiciones de vida también han sido comprobados en distintos países.

Una política articulada
Colombia está trabajando en la consolidación de una política pública para la primera infancia que busca garantizar el desarrollo y protección de los niños y las niñas menores de cinco años. Esta política articula las estrategias y acciones de cuidado, nutrición, salud y educación que adelantan diversas entidades estatales y organizaciones privadas a nivel nacional y local, bajo un enfoque de derechos, equidad e inclusión social. Se busca que los niños y niñas, especialmente los más pobres y vulnerables, reciban atención integral mediante modalidades que involucren a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias pedagógicas que ayuden al desarrollo de sus competencias y con una base institucional articulada, en la que cada entidad participe en la ejecución de la misma, en concordancia con su misión y funciones.

Durante el cuatrienio 2006 – 2010 se dará esta atención integral a 400 mil niños y niñas menores de 5 años de los niveles 1 y 2 del SISBEN a través de diversas modalidades (véase el Recuadro 1). Adicionalmente, otros 460 mil que asisten a los hogares múltiples, jardines, preescolares oficiales y privados y cajas de compensación familiar se beneficiarán de una política de calidad educativa cimentada en un conjunto de descriptores de competencias acompañados de orientaciones específicas para propiciar su desarrollo en los diferentes ambientes, el seguimiento y la evaluación de sus logros, así como unas estrategias para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, de crianza y socialización y la formación de los padres, cuidadores y docentes. Esto facilitará su integración exitosa a los siguientes niveles de la escolarización.

Niños y niñas, sujetos activos de aprendizaje
Anteriormente se creía que los niños pequeños no tenían capacidad para razonar ni comprender. Los adultos, por tanto, no se preocupaban por darles explicaciones o escuchar sus argumentos o hipótesis; se les entretenía, se les daba órdenes y ejercitaba para que se comportaran de determinada manera y adquirieran ciertas habilidades motrices que se consideraban necesarias para los aprendizajes posteriores. Hoy sabemos que todos los niños, desde muy pequeños, piensan, razonan y logran, con experiencias significativas, reorganizar y sistematizar elementos de procesos previos que se convierten en la base de otros posteriores y encuentran el camino para la adquisición y desarrollo de competencias en la medida en que se van construyendo a sí mismos como individuos. Los niños y niñas van desarrollando habilidades y aptitudes, adquiriendo conocimientos, construyendo pensamientos e ideas propias y asumiendo diferentes actitudes frente al mundo que descubren y a las relaciones que van tejiendo con las personas que los rodean.

Todos los niños y niñas, desde su nacimiento, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran riqueza mental para elaborar sus experiencias, sistematizar información, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Gracias a esta capacidad, todo bebé, independientemente de su entorno familiar y social, puede entablar una relación con su madre y descifrar poco a poco los ritos culturales para alimentarlo, cambiarlo, cuidarlo y arrullarlo. A través de estos ritos, puede adaptarse al medio y hacer propia su cultura.

Así mismo, estas experiencias de interacción con su madre y demás personas que lo rodean le permiten establecer un sistema de apego, para dar cuenta del intercambio emocional en el que las risas, las caricias, los abrazos, los juegos y otras formas de contacto corporal se utilizan para la comprensión de las acciones, intenciones, emociones y deseos propios y ajenos; para descubrirse a sí mismo como un ser único, diferente a los demás e igual a ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar significado a las características propias del lenguaje y del medio que habita.

Estas capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices que poseen los niños y las niñas deben ser descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos e impulsarlos a hacerlas visibles y a enriquecerlas en el transcurso de su desarrollo.

Palanca del desarrollo infantil
Al nacer, todos los niños y niñas llegan con capacidades que quieren poner en acción, y esperan encontrar ambientes para demostrarlas y enrique-cerlas en su desarrollo y volverse cada vez más competentes; primero, en su vida cotidiana y familiar y, posteriormente, en la vida social, estudiantil y laboral. Si estas condiciones no se dan, todo el potencial del recién nacido y del infante se va estancando y limitando a las acciones necesarias para sobrevivir. Si el niño o niña siente que no se atienden sus demandas de relación y afecto, no tiene necesidad de interpretar emociones; si no encuentra objetos llamativos y sonidos interesantes, no tiene necesidad de desplazarse en busca de ellos; si no encuentra respuestas a sus preguntas que a la vez generen nuevas preguntas y repuestas, abandonará la curiosidad por el medio y el espíritu explorador que posee por la pasividad y el silencio. De ahí que es necesario y urgente mantener vivas sus capacidades, enriquecerlas y complejizarlas mediante una adecuada educación inicial, concebida como una palanca para potenciar el desarrollo.
Por consiguiente, la educación en la primera infancia no puede estar basada en actividades mecánicas y repetitivas sin sentido, para realizar un aprestamiento para la escolaridad. Al contrario, debe apoyarse en actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los niños y las niñas poner en evidencia sus capacidades. Es fundamental tener en cuenta las actividades que se dan en la cotidianidad de la vida del niño y la niña, dentro de la familia, la comunidad, el barrio o la vereda, pues se llenan de sentido al tener una intención pedagógica y permiten a los niños trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias.

De ahí que el jardín infantil o la escuela no sean el único ámbito donde los niños aprenden, ni los maestros sean las únicas instancias educadoras. Es necesario recuperar para los niños y niñas la familia, las instituciones sociales, los parques, las calles, el barrio, la vereda, la ciudad, las bibliotecas, zoológicos, museos, jardines botánicos, entre otros, para convertirlos en espacios que posibiliten su desarrollo y aprendizaje.

Así mismo, es necesario apoyar y formar al adulto (padre o madre de familia, cuidador, agente educativo) que está con el niño o la niña, para que pueda adoptar una actitud de reconocimiento y descubrimiento de sus capacidades y competencias y pueda encontrar e inventar diferentes estrategias de juego, relación y acción que lleven a los niños a movilizar diferentes herramientas mentales, emocionales y sociales. (Continuará)

Educación neoliberal y quiebre educativo II

Adriana Puiggrós
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101

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Una reforma que quebró el sistema

Utilizaremos el ejemplo argentino para analizar el modelo educativo que se intenta aplicar en casi toda la región. Se trata de un caso que contiene semejanzas y diferencias con las reformas neoliberales de los demás países. Respecto a la modalidad peruana, se emparenta en la radicalidad del discurso antiestatista de Alberto Fujimori y se diferencia en los ritmos impuestos al abandono del Estado del campo educativo. Fujimori aplicó la reforma sin mediación alguna . Respecto a México, Brasil y Colombia, la reforma argentina coincide en la tendencia eficientista pero produce una reducción del servicio educativo mucho más significativa. En aquellos países, los sistemas educativos provinciales antes de esta reforma tenían mayor consistencia y autonomía, y las iniciativas dirigidas a la modificación de la estructura fueron menos drásticas que en Argentina y Perú
.
En la Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: la transferencia a las provincias de todos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma completa de la estructura del aparato educativo nacional, que afecta aspectos administrativos, de organización académica y curriculares en tal magnitud que desorganizó los rituales académicos y administrativos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en jaque el funcionamiento de las instituciones.

En algunas provincias, las escuelas nacionales instaladas atendían más de la mitad de la población. Varios de los estados provinciales tenían sus finanzas al borde de la quiebra. En tales condiciones, la transferencia produjo el cierre de establecimientos, de turnos y secciones y la reducción de personal. Dos ejemplos son las provincias de San Juan y Córdoba. En la primera, el gobierno provincial clausuró durante 1996 la mayor parte de las escuelas fronterizas con Chile y con las provincias argentinas colindantes; clausuró las secciones escolares dedicadas a educación laboral y dejó cesantes cerca de 1.000 maestros sobre una planta de 3.400. En la misma provincia, el gobierno suspendió el aporte de comidas escolares a las escuelas rurales, provocando la deserción masiva puesto que los alumnos concurren desde parajes lejanos y viven o pasan el día en ellas
.
En la provincia de Córdoba el gobierno decidió cerrar 140 institutos terciarios sobre los 179 existentes, eliminar los tres últimos años en 80 colegios secundarios y elevar la cantidad de alumnos por grupo. Cerró también 537 salas para niños de 4 años, además de tomar numerosas medidas que afectan las condiciones de trabajo de los docentes. Aunque durante los últimos tres años se habían producido movilizaciones de repudio a la reforma educativa en varias provincias, en agosto de 1996 Córdoba fue escenario de la mayor concentración de fuerzas políticas y sociales para expresar su rechazo. La protesta no incluyó solamente a quienes reclamaban que el Estado cumpliera con su responsabilidad en educación, sino también a los sectores privados, que se ven seriamente afectados por la reforma y sienten entre su propia clientela el embate del deterioro general de la sociedad que producen las políticas neoliberales .
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Responsabilidad social, equidad y eficiencia
En abierta contradicción con los postulados del liberalismo pedagógico, el neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso. Esta última relación había fundado las estrategias educacionales de los Estados modernos y era una de las bases de la confianza depositada en ellos por los ciudadanos. Debe destacarse que no fueron solamente los Estados benefactores, populistas o de corte keynesiano los que asumieron la responsabilidad de la educación en América Latina. Durante más de un siglo, el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya medida no podía reducirse a la vara del mercado económico. El propio liberalismo conservador típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el sistema de instrucción pública.

El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero debe usar algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión educativa y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la provisión de educación a la población. Lejos de cumplir tales promesas, los porcentajes del PBI destinados a la educación distan de alcanzar el 6% considerado mínimo por el consenso internacional. La Ley Federal de Educación dictada en la Argentina en 1994 dispone que se alcance ese índice, pero en 1995 sólo se destinó a educación el 3,65% del PBI y en 1997 bajará a 3,35%. Se construyeron la cuarta parte de las escuelas previstas en las metas de la reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se había prometido capacitar.

Este incumplimiento de las metas comprometidas genera beneficios a los gobernantes en la medida en que alivia el déficit público que deben afrontar. Gran parte de los programas en los que se apoya la reforma –capacitación docente, mejoras de infraestructura, reducción de personal e informatización, traslado de las erogaciones por sueldos al rubro de incentivos a la producción– son financiados con préstamos del Banco Mundial. De tal manera, los gobiernos neoliberales endeudan sus sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan. Agregan a ello el incumplimiento de las metas de inversión comprometidas con base en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad.

La inequidad preexistente en la educación latinoamericana se ha acentuado dramáticamente, aunque la noción de equidad es profusamente utilizada en documentos gubernamentales y del Banco Mundial. Este organismo recomienda derivar los fondos públicos destinados a la educación media y superior –ineficientes según sus criterios– hacia la educación básica. Inmediatamente sostiene que ésta debe descentralizarse, dejándola a cargo de la sociedad civil.

De este panorama se desprende una profunda duda acerca de la naturaleza de la crisis educacional que aqueja a nuestras sociedades. La definición de «crisis» del neoliberalismo se refiere al rendimiento de la inversión en relación a parámetros desvinculados del bienestar social y solamente comprometidos con la ganancia en términos empresariales. Los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsímil de las reglas del mercado, se basa en la competitividad absoluta entre las instituciones y los individuos. Sin embargo, fracturas verdaderamente preocupantes aquejan a la educación latinoamericana.

La profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia, la técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia política económica. Las comunidades, los gobiernos provinciales y municipales, los empresarios y las asociaciones civiles no están en condiciones de sustituir al Estado en la educación de millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se deteriore hasta niveles dramáticos, como hemos visto, en momentos de desempleo masivo, difusión de la drogadicción y deslegitimación de los valores colectivos. En momentos en que los colegios continúan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo colectivo, a la producción de sociedad, que están en pie, los programas neoliberales tratan de reducir la población que ingresa a ese nivel y, con más decisión, la que pretende ingresar a la educación superior.

Conclusión
Es indispensable que se detengan las reformas neoliberales para resguardar los aspectos que aún están en pie de los sistemas educativos latinoamericanos. Al mismo tiempo, es necesario diseñar políticas de cambio pedagógico que respeten tres características: participación, experimentación y gradualidad. Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva.

No son posibles sin consenso de la comunidad educativa y es necesario analizar las experiencias que la sociedad fue acumulando y aprender de ellas. Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta a numerosos países constituyen probables fracasos y requieren de medidas autoritarias para sostenerse. Las innovaciones introducidas deben experimentarse, los modelos pedagógicos deben sufrir la hibridación a la cual lo somete su confrontación con los procesos educacionales específicos. Una reforma responsable debe ser respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a participar de la reforma de su educación, la de sus hijos o la que los compromete como docentes.

11. Alberto Fujimori: «Ley de participación Comunal en la Gestión y Administración Educativas»; «Ley de Financiamiento Educativo»; «Ley de Mejoramiento de la Calidad y ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana» en El Peruano. Lima, 27/12/92, pp. 111471-111486.
12. Eduardo Castro Silva: «Riesgos y promesas del currículum de colaboración en contextos de descentralización administrativa» en Revista Iberoamericana de Educación Nº 3, 9-12/1993, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.
13. Adriana Puiggrós: Qué paso en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo , Kapelusz, Buenos Aires, 1996; «Para el gobierno la educación es una mala inversión» en Clarín , seccion Opinión, 4/9/96; «World Bank Education Policy: Market Liberalism Meets Ideological Conservatism» en NACLA, Report on the Americas Vol. XXIX, No.6, 5-6/1996
13. «Córdoba y sus reformas educativas» en Ambito Financiero , Buenos Aires, 16/8/96; «Córdoba en pie de guerra» en Página 12 , Buenos Aires, 20/8/96; «Decibe criticó la reforma cordobesa» en Clarín , 15/8/96; «La reforma educativa será revisada en Córdoba» en Clarín , 20/8/96; «La Iglesia se sumó al rechazo de la reforma educativa en Córdoba» en La Nación , Buenos Aires, 19/8/96; «Prevén un déficit fiscal de US$ 4500 millones en 1997» en La Nación , supl. Economía y Negocios, 18/9/96.

Enseñar a pensar

Artículo publicado en la Revista Zona Educativa.Julio, 1997. Ministerio de Educación y cultura. Argentina.

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La educación basada en la cultura del pensamiento requiere una perspectiva frente a la enseñanza diferente a la tradicional, aunque el objetivo es conocido: que los alumnos aprendan a pensar, a ser críticos, y que tengan las herramientas necesarias para resolver problemas en todos los ámbitos de la vida.

En toda situación de aula, existe una cultura específica de enseñanza y aprendizaje. En algunas se priorizan las respuestas de los alumnos. En otras, sus preguntas. En otras -más cerradas- se valoriza la explicación del docente.

¿Cómo hacer para transformar la cultura del aula en una cultura del pensamiento?
El propósito de enseñar a pensar a los chicos es prepararlos para que en el futuro puedan tomar decisiones meditadas y tener una actitud crítica y reflexiva.

¿Qué es una cultura del pensamiento?
La enseñanza que tiene como objetivo una cultura del pensamiento requiere de técnicas muy diferentes a las que se utilizan en la educación tradicional que tienen como centro el contenido de las materias. Esta última puede usarse para enseñar conocimientos fácticos, como la regla de tres simple o las invasiones inglesas, pero tiene dificultades para lograr que todos los alumnos lleguen al pensamiento abstracto. La otra, en cambio, está centrada en desarrollar en todos las prácticas del buen pensar.

El rol del docente es clave para el desarrollo de esta metodología innovadora en el aula. Su papel es fundamental como orientador, pero sobre todo como realimentador, es decir, en la tarea de incentivar a los alumnos cuando demuestran que sus procesos de pensamiento están evolucionando. En caso contrario, debe ayudarlos a progresar. Un buen ejemplo: un maestro que elogia a un chico no sólo por participar en clase sino básicamente por ofrecer buenos argumentos para apoyar su punto de vista.

Estrategias y decisiones
Supongamos que el docente quiere enseñar cómo se construye una estrategia
simple para la toma de decisiones y usa como ejemplo la compra de su auto. La idea es que los alumnos comprendan que existen diferentes opciones y que puedan pensar en los pros y los contras de cada una. Así, de una manera simple, explica paso a paso el modelo, la estrategia general de cómo se apoyan las decisiones de todos los días en una lógica de pensamiento general y aplicable a numerosas situaciones.

Después, forma grupos de trabajo y les dice que utilicen esa estrategia para reelaborar una decisión histórica: la Revolución de Mayo. Les propone que se pongan en el lugar de esos actores: ¿Qué opciones tenían? ¿Cuál era la mejor?
¿Por qué? Mientras tanto, el profesor se pasea por los distintos equipos para aconsejarlos y guiarlos para que se realimente la experiencia.

“La educación
basada en el método
de la cultura del
pensamiento
requiere de técnicas
de enseñanza
diferentes a las
tradicionales.”

El lenguaje del pensamiento
“El uso del lenguaje del pensamiento está constituido por todas las palabras y modos de comunicación que posee una lengua natural para referirse a los procesos y productos del pensamiento”, explican Tishman, Perkins y Jay en su libro Un aula para pensar. El ámbito escolar es uno de los espacios en donde más se escuchan frases construidas a partir de este tipo de lenguaje: ¿Qué creen que pasó?… ¿Alguna otra idea?… ¿Qué les hace pensar eso?… Eso es una teoría, ¿hay alguna evidencia que la apoye? Un buen camino consiste en colgar un cartel en la pared con palabras como pensar, creer, adivinar, conjetura, hipótesis, duda, teoría, criticar, sostener, investigar, etc. Se pueden dejar algunos espacios en blanco para ir llenando con palabras que surjan en la clase.

Veamos este ejemplo:
Alumno: “Explorando el álgebra” (título de un nuevo libro). ¿Explorar es una palabra de pensamiento?
Profesor: Qué idea interesante. ¿Qué motivos tienes para pensar que puede serlo?
Alumno: En ese título, la forma en que se usa la palabra explorar significa que quieren que uno piense en el álgebra… pero de una manera especial, como si uno fuera a divertirse, como un aventurero explorándolo.
Profesor: Muy bien. Escribiremos explorar en el cartel. Además del afiche, que es un importante estímulo, el docente deberá preparar sus clases basándose en palabras del lenguaje del pensamiento tratando de que las preguntas no sean demasiado generales. Qué piensan de es un interrogante de sentido muy amplio. En cambio, por qué razones sostienen que ubica al chico en un contexto más determinado. La realimentación oral, reformulando lo que los chicos dicen, también es una práctica muy rica. Si un alumno sugiere una idea que, de hecho, es una hipótesis, se puede responder algo así como “es una buena hipótesis, ¿qué evidencias tienes para sostenerla?”

La predisposición a explorar
Los buenos pensadores tienen predisposición a cuestionar e investigar nuevos territorios. Hay que tratar de fomentar esto en el aula. Es muy común que los alumnos vean las cosas sólo desde su punto de vista y que argumenten a partir de ello. Lo que hay que conseguir es justamente lo contrario: que puedan abrirse a ver más alternativas de cómo hacer las mismas cosas. Para romper con eso, una actividad interesante puede ser proponer a un alumno que piense y razone como otro.

Por otra parte, el docente debe tratar de promover que sus alumnos tengan predisposición a ser más cuidadosos y detallados en su pensamiento. Puede hacerlo poniendo el acento en situaciones en las que se requiere minuciosidad.
Debe tratar de crear hábitos. ¿Cómo? Teniendo en cuenta que:
+ Las predisposiciones son esenciales para poner en práctica el buen pensamiento.
+ Enseñar predisposiciones hace que los alumnos sean más conscientes de sus propios patrones de pensamiento, o sea de cuál es la forma particular en que cada uno de ellos piensa.
+ Cuanto más predispuestos al pensamiento se encuentren los alumnos, mayor será la comprensión de lo que significa el buen pensamiento.
+ Promover las predisposiciones al pensamiento cultiva hábitos duraderos de buen pensamiento en los alumnos.

Qué actividades son las adecuadas
La cultura del pensamiento atraviesa los diferentes temas y materias, y también el sistema educativo en su totalidad. Es un modo de encarar la vida. Se puede abordar desde cualquier disciplina porque su objetivo es enseñar a pensar. Por esta razón, cualquier actividad encarada de un modo creativo servirá para generar interrogantes en los alumnos y los incentivará a reflexionar. Lo que se necesita es que las mismas actividades que hoy encaramos en clase sean generadoras de oportunidades para desarrollarla. Tomemos como ejemplo el caso de Albert Einstein. El ejercicio consistía en que los chicos examinaran -a partir de un texto preparado por el docente- su proceso de pensamiento e identificaran los aspectos que tenían que ver con las predisposiciones de su pensamiento.

“La cultura del
pensamiento se
puede abordar desde
cualquier disciplina
porque su objetivo es
el de enseñar a
pensar.”

Profesor: ¿Les parece que el pensamiento de Einstein era bueno? ¿Por qué?
Alumno 1: Se hacía muchas preguntas…
Alumno 2: Se enfrentó a muchas ideas hasta que llegó a una que le pareció correcta…
Alumno 3: No se quedó fijo en una sola idea… Mientras los alumnos hablaban, el profesor iba escribiendo en el pizarrón:

Características del pensamiento
+ No rendirse.
+ Hacer muchas preguntas.
+ Generar múltiples ideas y explicaciones.
+ Ser crítico.
+ No detenerse demasiado pronto.

Después, el trabajo prosiguió en grupos. La consigna fue que cada equipo era Einstein. Se les entregó una información y se los instó a pensar. Es fundamental crear artefactos visuales como recordatorios (lista, cartel) para el trabajo en clase. Pero no hay que descuidar este aspecto en los trabajos escritos. Si en una investigación o en un trabajo grupal o individual, un alumno olvida alguno de estos puntos -como la posibilidad de explorar diferentes opciones- el docente deberá ponerle algún tipo de advertencia.

ALENTANDO UNA CULTURA DE PENSAMIENTOS

¿Qué cosas hay que tener en cuenta para crear en el aula una cultura del pensamiento?

+ Siempre que se presente una buena oportunidad, aprovecharla para explicar
y demostrar las diferentes formas posibles para la toma de decisiones.
+ Fomentar constantemente que los alumnos sean conscientes de las decisiones que toman y de las otras opciones que tienen.
+ Involucrar a los alumnos en algunas decisiones sobre qué estudiarán después pensando estratégicamente junto a ellos.
+ Planificar actividades para que los alumnos puedan realizar ejercicios interactivos para relacionar el conocimiento con nuevos contextos.
+ Empezar con objetivos manejables con predisposición a ampliarlos cuando se revelen nuevas posibilidades.
+ Es importante que el docente sea explícito con sus alumnos acerca de la propuesta que está llevando a cabo: el cambio cultural debe ser un esfuerzo conjunto.

Explique abiertamente qué está tratando de hacer y por qué.
+ El trabajo en conjunto con colegas siempre resulta muy enriquecedor. Se pueden diseñar clases y unidades en colaboración. Ofrece muy buenos resultados.
+ El cuerpo docente deberá intentar usar las dimensiones del pensamiento como puentes entre las diferentes disciplinas.
+ Se recomienda que el docente comience con una iniciativa modesta. Al principio, debe concentrarse en una dimensión del pensamiento que se ajuste
bien a sus objetivos de enseñanza. Además, debe planificar cómo la incorporará en una serie de lecciones.
+ Para terminar, no se debe tener miedo de experimentar. Lo más natural es que exista una cierta inseguridad preliminar, como sucede siempre con lo desconocido. Pero hay que ser audaz, y siempre continuar aprendiendo mientras se trabaja.

Educación: el tema mayor

1. El diario vivir. Vivimos en una sociedad del espectáculo y no de temas, de políticas que tengan como centro el desarrollo humano. En las actuales circunstancias nos han quitado el derecho de poder pensar, discernir, debatir sobre temas mayores en nuestra cultura. La Educación es uno de ellos.

Nos quedamos en lo circunstancial de lo educativo, en lo deleznable, en lo vaporoso y no en lo sustantivo. En estos días hubo un artículo escrito por el viceministro de gestión pedagógica en un diario local ¿Alguien lo leyó? ¿Alguien lo comentó? Trataba de una respuesta de política educativa sobre un tema que los maestros han puesto en la mesa y que se llama “deuda social”.

¿Alguien se ha puesto a pensar lo que significa una deuda social para un maestro? ¿de qué está constituida? ¿Es cierto lo que expresa el vice ministro y que antes la ministra expuso? El silencio es menos que indicativo del rango que tiene en nuestro interés personal el tema educativo. Nos interesa en la medida en que atañe a nuestros intereses y no como una responsabilidad colectiva. Egoísmo, individualismo, indiferencia, escójase cualquier calificativo para justificar actitudes.
Se ha caído haciéndole el juego a lo que el mercado y los medios de comunicación ofertan. Y nosotros pasivamente consumimos. Sin rubor, sin ánimo de rebelarnos, sin buscar generar opinión en contra.

Lo que se nos transmite hoy en lo educativo es pernicioso cuando no vano para la formación ciudadana. No se trata de ser moralista, todo lo contrario, se trata de utilizar nuestro juicio crítico frente a inconformidades y falsas verdades que se tratan de poner en el juicio público.

A la ausencia de reacciones del artículo del viceministro y declaraciones de la ministra de educación, sí hubo y hay otras noticias educativas que han ocupado primeras planas de diarios escritos e informativos de radio y TV. Se trata de la huelga indefinida que se le atribuye al SUTEP, sin informar verazmente que se trata de una facción del SUTEP que se llama CONARE – SUTEP (Comité Nacional de Renovación del SUTEP). La confusa información indudablemente ha creado una reacción negativa para con los docentes que pertenecen al SUTEP, institución sindical reconocida por el estado peruano y registrada legalmente. ¿Desinformación periodística? ¿Ignorancia sobre instituciones sindicales? ¿A quién se ha favorecido?

El daño desinformativo está patente en la reacción de la opinión pública frente a los reclamos del docente. El colmo del tratamiento ¿discriminativo? es que una entrevistadora le preguntó al Secretario General del Sindicato por qué ahora se presentaban muy bien acicalados, bien vestidos, etc. El Secretario General le explicó, pero una sonrisa socarrona fue toda la respuesta. ¿Es que ser sindicalista desmerece al ciudadano? ¿No significa nada que un trabajador sea docente o no sea sindicalista? Lamentable la forma cómo los citadinos no incluimos y reconocemos poco a quienes siendo trabajadores tienen iguales derechos que el resto de ciudadanos. Que los métodos utilizados en la lucha sindical nos agraden, es razonable, pero nos falta conocer y mucho sobre la cultura sindical que no es sólo una organización que lucha por mejores remuneraciones de sus integrantes. Son ciudadanos pensantes, con pensamiento propio, y con opciones políticas diversas. En el país nos hemos acostumbrado a referirnos a los sindicalistas como extremistas, terroristas, etc. No somos capaces de ponernos en la piel del otro para empezar a valorarlo. Y así se hace una simple suma: maestro más sindicalista, igual profesional pobre, deficiente, ignorante y además resentido social, terrorista, extremista.

2. A pesar de las vallas, se avanza. Lo enumerado en el párrafo anterior han relegado al sótano de la opinión pública noticias que son de buena nueva para la educación nacional y sin embargo nadie las ha valorado en su justo sentido.

Estamos acostumbrados a no valorar los aportes que realizan compatriotas en el desempeño de sus funciones. En estos días hemos tenido dos noticias que deben conocerse. Una de ellas es la referida al Reglamento de la Ley General de Educación, que ha sido promulgado con el DS Nº 011 -2012 – ED (pueden encontrarla en http://www.minedu.gob.pe/files/3926_201207101510.pdf.). El anterior Reglamento realizado de acuerdo a las Direcciones correspondientes fue apelado pues se debía tener reglamentada la Ley en un solo documento. Ha sido un trabajo que se heredó de la gestión pasada y que hubo que realizar para dar cumplimiento a una decisión superior.

Otra noticia que debe relevarse es la referida a la Resolución Ministerial Nº 238 2012 – ED Plan de Transferencia 2012 del Sector Educación (Ver: http://www.minedu.gob.pe/files/3790_201207021710.pdf). El objetivo de este Plan es “Fortalecer la gestión descentralizada, participativa, efectiva y transparente del Sector, sobre la base del desarrollo con inclusión social, considerando como eje principal la mejora del servicio que brinda la institución educativa, en coordinación con los otros niveles de gobierno y en el marco de las políticas nacionales que garanticen el derecho a una educación de calidad con equidad y pertinencia.” En su parte sustantiva se refiere a los Procesos Claves para implementar la política educativa que son los siguientes: *Marco curricular nacional y regionales articulados y orientadores a la práctica pedagógica; Enfoques, estrategias y metodologías que promueven el aprendizaje activo, colaborativo y autónomo; Estándares de aprendizaje/mapas de progreso con enfoque inclusivo e intercultural; materiales educativos, oportunos y pertinentes en uso; Marco de un buen desempeño docente; sistemas de formación de servicio (formador+acompañante+docente); Centro de recursos; Condiciones de bienestar; Círculos de aprendizajes entre pares; Acompañamiento pedagógico especializado, pertinente y respetuoso; Modelos pedagógicos y de gestión pertinentes para incrementar cobertura con calidad; Escuelas dignas y saludables articuladas en redes; Familias y comunidad comprometidas; Organización escolar efectiva; Clima de convivencia; directores líderes pedagógicos y con capacidad de gestión; estudiantes autónomos, activos en su aprendizaje. Cada ítem merecería un desarrollo particular. Son 52 páginas del documento y que encierra los procesos claves, que la actual gestión se compromete a desarrollar en la perspectiva de impulsar una gestión educativa descentralizada y centrada en los aprendizajes.

Ahí se tiene un repertorio de temas a tratar y difundir y empezar a formar cultura y opinión sobre educación como política pública y no como fuente de dificultades y problemas.

Tarea importante se tiene y que el Estado no se da abasto para comunicar y hacer docencia, desarrollar capacidades en las regiones para establecer una gestión educativa descentralizada y participativa (nacional, regional y local). ¿Cómo ir definiendo roles entre niveles de gobierno y desarrollar instancias de gestión educativa y procedimientos de mejora continua, si sólo se “levanta” lo negativo? ¿Cómo desarrollar la planificación, diseño del presupuesto, el monitoreo y evaluación orientados a los resultados? ¿Cómo practicar la moralización, la participación democrática y la transparencia? Enormes tareas y responsabilidades que no competen sólo a autoridades sino a toda la comunidad, a sus instituciones.

3. Sentimientos. Sin duda dos medidas que han pasado desapercibidas y menos valoradas. El sentimiento que embarga esta indiferencia es de pena, de sinsabor, de impotencia. Tenemos fuerza y coraje para la defensa de nuestros recursos naturales, del medio ambiente, del reconocimiento de derechos, pero qué indiferentes somos para ponerle el mismo tesón para el derecho a una buena educación, que sea equitativa, inclusiva, intercultural, que aporte a la formación una ciudadanía democrática, responsable.

En estos días de confusiones frente al movimiento magisterial agremiado se cae en el facilismo de sentenciarlos y se pone en el mismo saco a tirios y troyanos y lo que se hace es confundir a la opinión pública y se condena a quienes hacen deslindes de posiciones.

Por estos días el CNE visitó la escuela Fe y Alegría # 58 “Mary Ward» de Jicamarca-San Juan de Lurigancho, que ha alcanzado uno de los mayores resultados en los aprendizajes de lectura y matemática (80% en el 2do año). A pesar del esfuerzo que realizan maestros comprometidos, siguen luchando contra la indiferencia burocrática que utiliza medidas presupuestales estandarizadas para el caso de distribución de plazas de docentes y piden un sinnúmero de requisitos para ser atendidos. ¿De qué sirven los pedidos que se hacen cada año para la provisión de las plazas, si quien las debe proveer hace oídos sordos y le interesan poco los logros de los alumnos en sus aprendizajes?

Y nadie recibe ese clamor que es el de muchas escuelas a nivel nacional. Es una muestra de cómo se mira el tema de educación con indiferencia, donde se hacen eco de las recomendaciones del ministerio de economía antes que las demandas sociales de la educación.

Se le exige a la educación pero no se le dota de los medios para poder desarrollar lo planificado de acuerdo a los planteamientos que se asumieron en el Acuerdo Nacional.

En este mes de la patria, no dejemos que la educación nacional, sea mirada de reojo, con indiferencia. Hagamos de la educación un tema mayor y no subsidiario de lo que es un excedente de la economía. Pasemos del compromiso del debate a

A ESTUDIAR TAMBIÉN SE APRENDE

Comparto con ustedes el siguiente artículo. Espero les sirva ahora que se inician las clases.
LA CAPITAL. Rosario 06 de marzo de 2011-03-06
A estudiar también se aprende
Por María René Candia / Pedagoga
Solemos escuchar decir a los estudiantes «no sabemos estudiar», «no nos enseñaron a estudiar», «estudié pero no me acuerdo», «leí y entendí…no sé por qué no me sale», o bien «cómo se decía? No me acuerdo la palabra». Estas expresiones —que se reiteran año tras año— están indicando que cuando los alumnos se enfrentan con la tarea de aprender (y de estudiar) no siempre cuentan con estrategias y técnicas adecuadas para ello.
A lo largo de la escolaridad, los estudiantes van adquiriendo una serie de técnicas, generalmente por el método de ensayo y error, que ponen en práctica a medida que se les van solicitando. El aprendizaje espontáneo de estas técnicas muchas veces trae efectos poco favorables como por ejemplo mala planificación del tiempo, problemas de distracción, carencia de un método de estudio eficaz, entre otros que inciden directamente sobre el tipo de aprendizaje que de ello resulta.
Notas bajas en trabajos prácticos y primeros parciales o en las pruebas serían el resultado más visible de estas dificultades para estudiar y aprender.
Aprender a estudiar es una condición imprescindible para cualquier estudiante. No se nace sabiendo estudiar, se aprende a estudiar. Este es un desafío de los profesores, enseñar a aprender. Del mismo modo, el desafío para los estudiantes es el de «aprender a aprender», siendo una condición indispensable para ello partir de un auténtico deseo de aprender y saber, que es muy diferente del «deseo de sacar buenas notas» o «saber bien una lección».
El proceso
También escuchamos decir a los alumnos: «Yo leí todo el material y entendí, no sé por qué no me sale decirlo», «marqué el texto pero no sé cómo decirlo», «Hice el resumen…pero». Estas expresiones dan cuenta de un proceso de aprendizaje que resulta incompleto, dado que no basta leer para comprender ni comprender para aprender.
Aprender supone seleccionar, organizar, retener y elaborar la información. Estas operaciones son lo que se llaman estrategias de aprendizaje en tanto secuencia de acciones complejas que posibilitan un aprendizaje duradero.
Es tarea del docente «mostrar» estos procesos, para que el estudiante los pueda conocer para favorecer la toma conciencia de qué se hace cuando se estudia y se aprende.
El alumno al leer pone en macha la atención selectiva, pero la misma requiere de una técnica que ayude a los estudiantes a identificar y separar la información relevante de la que no lo es. Las técnicas que pueden activar y desarrollar mejor la estrategia de selección son el subrayado, el resumen, el esquema, la extracción de la idea principal y las anotaciones al margen.
Este primer momento no es suficiente en sí mismo. Resulta importante organizar la información para poder realizar una comprensión más cabal del texto que se está estudiando, siendo otra tara del docente enseñar a hacer cuadros sinópticos o esquemas, mapas y redes conceptuales.
Pero el proceso de aprendizaje no termina acá. Junto con la comprensión se pone en juego otra operación: la retención. Las estrategias que favorecen la retención son la repetición y la elaboración.
La elaboración es una actividad por la cual se le añade algo —un dato, un ejemplo, una analogía— a la información que se está aprendiendo con el fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende.
El paso previo a la elaboración es la retención. Recordar o poner en palabras lo que se ha comprendido permite luego dotar de nuevas significaciones al texto que se está estudiando.
Un aprendizaje duradero puede llevarse a cabo si además de poner en marcha las estrategias mencionadas existe una actitud favorable por parte del que aprende. Aprender supone implicación afectiva, esfuerzo, tiempo, disposición positiva, y por sobre toda las cosas «deseo de saber».