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El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (IV)

17 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Los Elementos Lingüísticos

Los elementos lingüísticos incluyen el léxico empleado por el docente y el estudiante, el tratamiento de la ortografía, los textos y recursos utilizados, el uso de fórmulas esperadas.

 

Los cuadernos señalan partes cuando es necesario o se usa como herramienta de distintas categorías gramaticales; así mismo, en algunas áreas se usan recortes de periódicos, sopas de letras, crucigramas, y cuadros de análisis que recopilan la información y que permiten por ende, un determinado manejo de la misma. Sin embargo, esta serie de actividades inciden en la apropiación del lenguaje propio de cada una de las disciplinas, pero si existe un análisis o una reflexión complementaria a estas actividades se pueden tornar en un activismo sin sentido.

 

Por otra parte, en los cuadernos, si hay algún error en la palabra o si ésta no es la indicada, se encierra o se escribe correctamente arriba de ella. Si alguna palabra no se entiende o alguna oración está mal estructurada se subraya, “convenciones” que el estudiante conoce, sin embargo la corrección ortográfica o de escritura no se hace en todos los cuadernos y solo se trata de señalar el error, pero no de incidir para que éste no vuelva a repetirse cuando se comprenda (¿o se memorice?)  la norma ortográfica como tal.

 Algunos estudiantes colocan la fecha diaria de las actividades, por  lo tanto, es fácil tener un seguimiento cronológico de las mismas. Además, se observa en general buena presentación, y la inclusión de un vocabulario o glosario propio, sobre todo en áreas como Ciencias Naturales, Sociales, Pedagogía, Filosofía y Matemáticas.

 De esto se infiere que el lenguaje propio de las disciplinas se considera importante y se resalta como parte esencial en la apropiación de algunos conocimientos específicos. Se entiende como lenguaje cualquiera de los sistemas que emplea el hombre para comunicar a sus semejantes sentimientos e ideas. Es así como se constituye en una comunicación, que haciendo uso de símbolos, implica una función sumamente afinada, que exige unas capacidades sensoriomotoras, perceptivas, práxicas y cognoscitivas muy diferenciadas.

 Ahora bien, el acceso que tienen los niños al lenguaje mediante el cuaderno de trabajo, está condicionado por el maestro que lo orienta, la asignatura que se estudia, el uso de textos de consulta y de diccionarios especializados, y por el interés que manifiestan los estudiantes por la adquisición de dicho lenguaje. Si al consultar expresiones propias de un discurso científico, se hace simultáneamente un análisis del contexto en el que se emplean y se busca la precisión y la exactitud, los niños comprenden el significado y lo incorporan a su lenguaje[1] .

 En la básica primaria, básica secundaria y la media se registra lo comprendido de la clase, con un lenguaje claro, sencillo y técnico de acuerdo con cada área del conocimiento. En algunos casos se observa el lenguaje del libro, no el lenguaje cotidiano que usa el estudiante; en general se va de lo simple a lo complejo, pues se procura que el cuaderno sea una herramienta pedagógica tanto para el estudiante como para el maestro. En otros se maneja el lenguaje didáctico que favorece la interpretación y comprensión del contenido pedagógico. De esta manera, se resalta la existencia de diferentes clases de lenguaje, con lo cual se estaría haciendo un planteamiento distinto al expuesto por Dewey, quien proponía no alejar al niño del lenguaje científico, ni de lo que significan las ciencias, por ello recomendaba que los métodos pedagógicos no se distanciaran de los científicos, por cuanto que en las Ciencias Naturales se construye un conocimiento basado en la observación y la experimentación, cuya finalidad es comprobar, construir o confirmar conceptos, partiendo del entorno, de las experiencias y del contexto del niño.

 Dewey plantea que es muy común para el maestro presentarle las ciencias al niño como algo terminado, para ahorrarle tiempo y protegerlo del error innecesario, y lo que expone es el ejercicio mismo de la ciencia, que permite que el significado de los átomos, las fórmulas químicas, las proposiciones matemáticas y demás, se comprenden cuando se emplean como parte de la técnica del conocimiento; “solo tiene un conocimiento de las concepciones matemáticas quien ve los problemas en que funcionan y su utilidad específica al tratar estos problemas” (Dewey, 2002, p. 192). Por ello, plantea que la escuela sea un laboratorio, porque según él la razón opera dentro de la experiencia, y no más allá de ella, y por ende, el manejo del lenguaje científico, difícilmente se dará si el estudiante no experimenta su uso. “Conocer las definiciones, reglas, fórmulas, etc., es como conocer los nombres de las partes de una máquina, sin conocer lo que éstas hacen” (Ibidem).

 Sin embargo, parece que, en lugar de acercar al estudiante experimentalmente al lenguaje de las ciencias, se da continuidad al papel de la escuela tradicional en torno al acceso al lenguaje como fin en sí mismo, y en el afán de su enseñanza, se inicia al niño en la lectura y la escritura fragmentando las unidades de significado, cuestión contradictoria frente a su realidad, en donde se comunica efectivamente de manera oral con las personas de su entorno.

Se considera que el lenguaje es un elemento de mediación fundamental en el proceso del conocimiento que el estudiante va construyendo o adquiriendo, de manera, que una vez que el ser humano trasciende el conocimiento empírico, afina el pensamiento por medio de procesos de asociación, disociación y comparación, siendo lo más importante el análisis estructural y el inventario sistemático en un proceso de deconstrucción y reconstrucción, y finalmente, de transformación con lo que configuramos el discurso conceptual del conocimiento científico.

Si el lenguaje científico se utiliza en acciones de la vida corriente o en simulacros experimentales de la misma, su uso es dinámico, significativo e importante para el aprendizaje del niño. Si se refuerza mediante el uso de definiciones posteriores, manejo de gráficos e imágenes, se perfecciona el conocimiento.

Pero si solo se parte de una definición teórica no contextualizada, de gráficos o imágenes estáticas, es probable que el niño no advierta la importancia del lenguaje científico y lo abandone por considerarlo como una “cháchara” inútil que le enseñan en la escuela. El maestro, al utilizar adecuadamente dicho lenguaje en sus prácticas pedagógicas, contribuye a que el niño advierta que su uso corriente no riñe con la cotidianeidad en la que se desenvuelve.

El manejo del lenguaje científico en la educación sexual, ética y política desde la infancia, contribuye a formar mentalidades sanas, objetivas, respetuosas de sí mismas y de los otros. Por ejemplo, en el campo deportivo es interesante observar cómo los conceptos específicos son entendidos y asimilados adecuadamente por los niños de preescolar.[2]

De manera que la construcción del concepto es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de algún problema. La mera presencia de las condiciones externas que favorecen una vinculación mecánica de la palabra y el objeto no son suficientes para producirlo (Vigotsky, 1998).

Cuando el niño ha adquirido conciencia y control de un tipo de conceptos, formados previamente, se reconstruye el conocimiento de acuerdo con éste; así, las soluciones correctas a las tareas que involucran conceptos científicos son mayores a aquellas que incluyen conceptos espontáneos. Por ende, los resultados de la aplicación del conocimiento y de las experiencias concretas, permiten el enriquecimiento de las teorías o a la creación de otras, lo cual, conduce a nuevas y mejores prácticas por medio de métodos e instrumentos adicionales. La tendencia natural a aprovechar mejorar y hacer más productivos los desempeños, permite que los aprendizajes se almacenen, difundan y compartan más efectivamente (Gutiérrez, 1999).

En el camino del ejercicio del lenguaje científico y de la construcción del mismo conocimiento, se hacen críticas puntuales al actual quehacer educativo, en cuanto a la coerción y limitantes impuestos al educando, y factores que afectan su natural impulso por la investigación, por ello, cabría preguntarse ¿en qué medida la escuela es consciente del proceso de formación de conceptos? o ¿simplemente se limita al ejercicio de la memoria repetitiva?

[1] Es necesario que el uso del lenguaje científico y tecnológico se aplique desde los primeros años de escolaridad, ello se demostró en una práctica pedagógica durante el año 2000, donde dos estudiantes del grado Undécimo con los niños de un grupo de preescolar, desarrollaron el tema de los circuitos eléctricos de manera experimental, al finalizar la sesión y hacer la evaluación se comprobó que los niños habían comprendido las expresiones propias de la física y las utilizaban adecuadamente. Sin embargo, no se hizo seguimiento para determinar la permanencia de los conocimientos en los niños que asistieron a la experiencia. (Elisabeth Silva. Profesora de Física de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón)

[2] Observación realizada durante una clase en la que el profesor Héctor Correa enseñaba las formas de jugadas a los niños del preescolar.

Como las prácticas pedagógicas del área de lengua castellana inciden en la formación lectora, escritural y de pensamiento (II)

21 octubre 2013

Autores: Sor Nubia González Ramírez / Ana Belsy Laguado Pabón /
Escuela Normal Superior “María Auxiliadora” de Cúcuta

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La motivación, el interés y la autonomía del estudiante: factores claves en la formación lectora y escritural

En términos de la formación, los seres humanos tenemos dos dimensiones definidas desde lo más profundo de la existencia vital: somos seres deseadores y dadores de significado. La primera, el ser deseador, pulsa y direcciona a través de la voluntad la realización de nuestras aspiraciones, anhelos y proyectos; mientras la segunda, el ser dador de significado, hace que tengamos o demos nuestra propia valoración y sentido del mundo que vivenciamos y nos rodea. Es así cómo, merced a estas dos extraordinarias virtudes del ser humano, la construcción de ese mismo ser suele estar asistida por otra no menos importante propiedad eminentemente humana, su educabilidad, y ésta, descansa en gran medida sobre su proceso lector.

Surgen entonces unas preguntas para el maestro: ¿cómo sugestionar, convocar, invitar o cautivar al estudiante en torno a un texto que leído puede resultar una experiencia maravillosa?, cómo lograr eso que comúnmente se suele llamar motivación? y cómo despertar en la generalidad de jóvenes apáticos el interés por la lectura de textos que en principio sólo le interesan al maestro adulto? Y más aún, ¿son el maestro y la maestra conscientes de la relación existente entre deseo, motivación, interés y autonomía del estudiante frente a su proceso lector y creativo? Ahora bien, ¿qué se puede sugerir a maestros o maestras que aún se mantengan anclados en viejas prácticas pedagógicas fundadas en el “tú debes”, y que carentes de imaginación y capacidad de convocatoria, no puedan o no acierten a suscitar en el estudiante el “yo quiero”, que permita alcanzar la formación, no sólo de lectores placenteros sino de glamorosos escritores? Estanislao Zuleta, el filósofo colombiano, plantea que en el bachillerato los maestros prohíben el Quijote, es decir, lo recomiendan o lo asignan como tarea, como trabajo para alcanzar un logro “porque recomendarle uno como un deber lo que es una carcajada contra la adaptación, es lo mismo que prohibírselo”
.
Una joven de la Escuela Normal pregunta, cuando se le indicó que debía escribir sobre la lectura que se le dejó de trabajo para su casa: “¿Por qué se debe imponer la lectura de un texto que no inspire interés, ni expectativas en el estudiante, reprimiendo así la motivación y el amor por la lectura y la escritura?”(Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004). Este testimonio evidencia la existencia de prácticas pedagógicas adversas a la formación y vuelo del espíritu de la lectura y la creatividad. En la escuela, ante la obligación de leer un texto sin interés, más bien parece que se asiste a la muerte de ese espíritu. Otra estudiante lo expresa en forma más directa:

El simple hecho de que un educador ordene e imponga el proceso de leer un texto en el estudiante dentro de su desarrollo cognitivo produce desmotivación y desamor por la lectura, insensibilizando estéticamente, lo que además no permite crear ni entrar en el mundo mágico de la lectura y la escritura. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004).

Este asunto visto desde otro punto muestra que “Cuando los [estudiantes] se resisten a escribir, los maestros se resisten a enseñar a escribir” (Mccormick Calkins, 1993, p. 14). Aquí se nota la dificultad que se presenta en la escuela cuando se invita al estudiante a escribir y éste no responde. Todos cuando tenemos una buena motivación logramos realizar los proyectos, así sucede con la escritura, por lo tanto, es imperativo que se ofrezcan textos atractivos, de diferentes autores, que permitan ampliar el horizonte y que les permitan construir otros textos. Es necesario motivar al estudiante para la escritura “pero ‘motivar la escritura’ es algo muy distinto de ayudar a los jóvenes a sentirse profunda y personalmente implicados en su escritura” (Mccormick Calkins, 1993, p. 14). Una maestra como Lucy MCCormick, con gran experiencia en el área, afirma que es necesario buscar estrategias conjuntamente con el estudiante para que éste logre motivarse y cuente sus propias historias. A la mayoría de las personas les gusta escribir pero cuando es personal e interpersonal.“Necesitamos dar belleza a nuestras verdades y necesitamos decir a los demás: ‘este soy yo. Esta es mi historia, mi vida, mi verdad’. Necesitamos ser escuchados”. (Ibidem, p. 15).

Es importante hacer de los textos escritos una obra de arte, entretejiendo las ideas como una filigrana con armonía, finura y delicadeza, donde las palabras están dispuestas para hablar de la belleza, del misterio donde se puede soñar y viajar a través de ellas. El educador en el aula tiene el terreno fértil para motivar al estudiante a escribir, basta preocuparse por su historia, su vida, sus ideas, recuerdos y sentimientos; preguntarle sobre sus intereses, sobre lo que sabe y así comprometer al joven a escribir sobre lo que desea y no sobre un tema impuesto. Es conveniente tener presentes que como adultos se tienen intereses y estilos diferentes. Hay que abrirse a los intereses del estudiante y dejar que la fantasía y la imaginación vuelen, permitiendo que la creatividad, las ilusiones y los sueños aparezcan en primer plano, así los estudiantes lograrán encontrar más de un motivo para escribir.

Si se intentan experiencias de escritura el maestro puede iniciar preguntando al estudiante qué sabe y qué es lo que realmente le interesa saber; para lograr que la lectura y la escritura sean un verdadero placer. Cuando el niño concibe la lectura y la escritura como un proyecto personal que le permite enriquecer su existencia, como una necesidad para la vida, y no para alcanzar un ‘logro’ o pasar de un grado a otro, verdaderamente se ha avanzado en el proceso se ha asegurado el éxito y la formación de excelentes escritores y lectores por convicción no por imposición.

Es importante convencer al estudiante que su vida vale la pena escribirla y si se les invita a elegir sus temas, auditorio, contexto le damos al estudiante la responsabilidad de su escritura para que logre transformar la escritura de tarea encomendada en proyecto personal…Cuando escribir se convierte para el [estudiante] en un proyecto personal los maestros quedan liberados de la coacción, la presión, la inducción y la motivación. La acción docente cambia, con un leve toque, podemos orientar y ahondar el desarrollo del [estudiante] como escritor. (Mccormick Calkins, 1993, p. 18)

El proceso será realmente maravilloso si el maestro logra despojarse de la técnica y del método, y el niño logra despojarse de la preocupación de acumular conocimiento, para abrir el espacio a lo bello, lo propio y lo que resulta de la experiencia y las vivencias.

Es importante permitir al estudiante leer en forma espontánea, libre y creativa, pues de esta manera desarrolla amor por la lectura, responsabilidad en el proceso lecto – escritor y además permite el desarrollo de habilidades como el escribir para recrearse y comunicarse. Si este proceso de motivación se inicia desde que el estudiante está en preescolar y básica primaria se logrará que al llegar a la media, encuentre el gusto por la lectura y la escritura, de lo contrario se convierte en un acto de escritura pasivo como es el copiar, resumir y memorizar.

Realizar dinámicas de comprensión lectora aplicando estrategias lúdicas como: jugar con el título, plantear hipótesis a partir del mismo, detener la lectura súbitamente para saber lo que piensan los estudiantes, escribir una carta al personaje, dramatizar un cuento: contar el cuento desde el punto de vista de otro personaje, mostrar una función de títeres basada en el libro, escribir una página en un diario simulando ser uno de los personajes, cambiar el comienzo
de la historia, ilustrar el libro en forma de afiche o tira cómica. (Carney, 1996, p. 60)

Es importante además, reflexionar en torno a las didácticas de la lectura, a las maneras de facilitar y de orientar el proceso lector en todas las áreas. Al respecto una joven dice:

La Lengua Castellana es la base del aprendizaje, pero esto no debe llevar a pensar que sólo en español se debe enseñar a escribir, a comprender, a leer y a interpretar, a argumentar y a proponer; pues es triste pensar que toda la responsabilidad lingüística recae sobre el Área de Español y que nuestra lectura y escritura dependen del mismo. ¿Acaso no se puede producir un texto argumentativo desde la biología? (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

En ocasiones la actividad pedagógica de la maestra se suscribe (limita), en el mejor de los casos, a entregar las lecturas y a ordenar que sean leídas para la presentación de un informe. No se realiza una localización del texto, una motivación o convocatoria para fundar el interés por esa lectura, lo cual hace que la lectura asignada se convierta en una tediosa tarea que debe ser elaborada para que la profesora verifique posteriormente su realización con el conteo de hojas escritas. Suelen dejarse de lado las discusiones, la retroalimentación y las reflexiones en torno a lo leído. Más aún, los estudiantes tienen la sensación de que sus escritos nadie los lee, y de hecho, los profesores casi nunca lo hacen, no tienen tiempo, son muchos; sólo tienen el tiempo para calificarlos. Bajo esta perspectiva no habrá formación lectora y mucho menos escritorial; no se suscita ningún deseo y afecto positivo por el hecho de leer y escribir.

Sin embargo, se registran también avances en las prácticas pedagógicas que muestran resultados favorables en la formación lectora, como lo expresa el testimonio de una escolar:

Desde pequeña manifesté gusto por la lectura, ésto se dio por la motivación que me dieron mis padres, y mi maestra se encargó de continuar este proceso y poco a poco fue despertando en mí el interés por el aprendizaje. Ella comenzó a estimular estas habilidades, inicialmente a través de canciones, rondas y juegos. (Escuela Normal Superior María Auxiliadora, 2004)

Al iniciar el proceso los estudiantes no siempre escribirán bien, no serán excelentes lectores, fallaran, tendrán inconvenientes y tristezas, pero vale la pena darles la oportunidad de crecer, corregir sus errores y perfeccionar su trabajo cada día pero a partir de su experiencia personal con la lectura y la escritura, y no con la implementación de un método; sino por el contrario, se debe partir de la experiencia y redireccionar el proceso a partir del estudiante, escritor en potencia.

En Busca de la Excelencia en la Actividad Docente

21 abril 2013

Piedad Santos Gómez
Publicada en la revista REFLEXIONES. Facultad de Educación Universidad Autónoma de Bucaramanga. Vol. 7 Nº 8, Junio 1999. Colombia

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No se engañe!. Atrévase a preguntarse si el ser maestro es la actividad que lo apasionara y cubre las expectativas personales y profesionales de su existencia…
¿Encontró una respuesta?
Si para usted ser maestro es un trabajo al que llegó por cosa del destino o exigencias de la vida, producto de la necesidad de sobrevivir, y siente, como síntomas de una enfermedad, el transcurrir lento del día cuando está con sus estudiantes: la alegría con el toque de campana para el recreo o la salida; el aburrimiento para pensar y preparar sus clases; la expectativa por la llegada del fin de mes para cobrar el sueldo; la pesadez de la carga por llevar sobre los hombros la responsabilidad de la educación de su grupo de estudiantes; la mayor felicidad cuando no hay clase… usted es un ser desdichado porque hace aquello para lo cual no ha sentido, ni siente, real inclinación ni deseo.
Si para usted ser maestro es una profesión como ninguna otra, que lo divierte y satisface, aún a pesar de los problemas que debe afrontar diariamente como suyos, así no lo sean; que disfruta los momentos del día en forma consciente, con la tendencia a esforzarse cada vez en ser mejor al exponer su saber, corregir a un estudiante, acompañarlo en su proceso de aprendizaje o atender la solicitud de un padre de familia… usted es un ser feliz porque eso que hace alimenta su espíritu, enriquecer su ser y su saber, lo mantiene vivo y deseante.
¿Cuál es la primera condición para la excelencia?
En atención a la situación descrita en los párrafos anteriores, lo más importante es HACER aquello que a uno le GUSTE; esa actividad por la cual uno se apasiona, sin importar qué tan insignificante sea ella a los ojos de los demás.
Sin lugar a dudas, ser maestro no es una actividad despreciable; lo único que la hace poco digna es el ser ejercida por aquellos sujetos que llamándose maestros, la desprestigian con sus comportamientos.
Ser maestro no es tarea fácil y menos en un mundo que se abre camino hacia un nuevo siglo con tendencia a la globalización, al auge incontrolable de la ciencia y la tecnología, a la concepción de patria sin fronteras y a la universalización en todos los niveles, incluso el de la comunicación.
En consecuencia, el maestro afronta un retro importante frente a su antiguo rol2 : necesita “mudar de piel”; generar un cambio de paradigmas para el cual no estaba preparado. Ahora, necesita ser competente en el saber hacer; con pensamiento analítico, reflexivo y crítico para que pueda generar también estas condiciones de pensamiento en sus estudiantes, a la vez que creativo y capaz de liderar proyectos que congreguen a un núcleo poblacional específico que lucha por mantener su identidad y raíces culturales y sociales, sin que ellas le impidan acomodarse a las condiciones que impone el mundo de hoy.
Muchos lectores – maestros pueden exponer en este momento un sinnúmero de factores, actuantes todos ellos, en contra de ese tipo3 de maestro descrito en el párrafo anterior. Algunos de esos factores pueden ser la condiciones precarias de trabajo, la falta de garantías para el desarrollo de acciones como líder social, la incredulidad de las gentes en la importancia de la educación como posibilitadora de ascenso en la escala social3 e incluso, la pobreza y miseria absoluta de las poblaciones escolares, con los implementos que ellas originan en la salud y la nutrición de los infantes, el acceso a libros y materiales educativos entre otros.
Sin embargo, gracias a las autobiografías escritas por maestros y maestras, o en su defecto, al testimonio real aportado por un buen número de investigadores de la escuela, es posible constatar la presencia y existencia de hombres y mujeres, maestros y maestras, que han logrado desarrollar su labor por encima de la presencia de uno o varios factores señalados, porque son seres cuya profesión forma parte de sus planes de vida, de su razón de existir;
“Llegamos por fin a nuestro destino y cuál sería mi sorpresa cuando me mostraron la escuela; una casa de bahareque muy antigua con toda clase de carencia; no había acueducto ni alcantarillado, ni ventanas; los pupitres eran unas bancas de madera muy pesadas, el tablero una tabla pequeña, no había espacio para la recreación…Pasaron los primeros días y en poco tiempo, casi sin darme cuenta, me convertí en el eje central de la vereda; era profesora, psicóloga, médica, ingeniera, agrónoma, al extremo de que todo cuanto se hacía en la vereda me lo consultaban…4”
“… nunca había visto una escuela con ocho postes, techo de paja y un tablero en mitad del salón totalmente a la intemperie… mis primeras clases fueron un poco improvisadas debido a mi experiencia pedagógica, pero con el paso del tiempo se fueron enriqueciendo; me sentí estimulado cuando meses después empecé a notar el adelanto de mis alumnos. Creo que la satisfacción más grande del maestro es cuando nota que sus alumnos aprenden a leer, a escribir y a manejar las operaciones matemáticas básicas… Lo único que podemos dejar los docentes son las huellas imborrables: una comunidad mejor organizada, alumnos mejor preparados, institución mejorada y, eso sí, una imagen para que nuestro paso no haya sido infructuoso”5.
Siguiendo a McCann (1992)6 , estos maestros y maestras son una muestra viviente del deseo de dar y de encontrar gratificación en el servicio ofrecido a los necesitados de ese servicio. Gracias a ello lograron transformar, no sólo sus vidas, sino las de todas las personas que de una u otra forma los conocieron; la escuela progresó; las comunidades se re-crearon y la huella de la acción educativa quedó instalada en la mente de cada uno de sus integrantes.
Cabe aquí la pregunta ¿cuál es realmente el el obstáculo apara el logro de la excelencia en la actividad docente? Y la respuesta es UNO MISMO.
Que no se nos pase la vida haciendo eso para lo cual no estamos comprometidos –en cuerpo, mente y espíritu- no sea que al final de nuestras vidas, sólo tengamos palabras para decir que hemos “estado ocupados todo el tiempo en hacer nada”.7
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1. Centrado en la transmisión de contenidos.
2. Para ellos y ellas, ideal no real.
3. Ahora más que nunca, el valor social de la educación como condición para asegurar el ascenso social cede frente a la presencia de otras condiciones como el poseer riqueza, dinero y/o bienes (así sean de dudosa procedencia).
4. GIRALDO LÓPEZ, Alba Inés. Todo lo que no supe… En Alegría de enseñar. Fundación FES, Nº26, 1996.
5. CALLEJAS AGUDELO, Marco Tulio. Transcurso a la docencia. En Íbid.
6. McCANN, Ron. El placer de servir. México. Editorial Pax, 1992.
7. SÉNECA, Lucio Anneo. Diálogos. Barcelona: Ediciones Altalaya, 1994.