Escuelas que enseñan a aprender y no a aprobar

Existen sistemas de educación alternativos al tradicional que cada vez están más en auge

Cecilia Marín

Noticias.es

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Desde 1970 se han aprobado en España 12 leyes orgánicas sobre educación, pero a juzgar por los resultados ofrecidos por el Ministerio de Educación, no han sido la panacea al descrédito que tiene ante el resto de Europa la educación española. 

«Una cosa es la tasa de abandono y otra la tasa de idoneidad. Esta última – que supone el porcentaje de alumnos que no están en el curso que les corresponde por edad- lleva una pendiente durante todo el ciclo escolar, pero aumenta en secundaria. Ahí, en esos alumnos desadaptados, es cuando se produce el abandono», asegura José Luis Gaviria Soto, Catedrático y Director del Departamento de Métodos en Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Complutense de Madrid. ¿Estamos ante un problema de base? “El fenómeno de fracaso escolar no es único de España. Tenemos un problema muy importante a nivel educativo, pero el sistema en general no fracasa”, opina Gaviria. “Tenemos que pensar que el problema de la educación es malo para el país, pero más malo es para las personas, de manera individual”, matiza. El sistema en general no fracasa pero, ¿es mejorable?

“Probablemente sí y siempre hay que estar abierto a nuevas posibilidades, aunque nadie tiene la solución exacta. En España hay profesores buenísimos, pero lo que es cierto es que el sistema actual permite experimentar muy poco, no está abierto a nuevas soluciones”, apunta Gaviria. Un sistema educativo hermético que pretende controlarlo todo es el dibujo de la actual LOMCE. “Estamos en un sistema cerrado y con muchas regulaciones, un número de horas establecido, un número de alumnos fijado…”, concluye Gaviria.

¿Hay otras alternativas? Existen pedagogías alternativas al sistema educativo convencional que cada vez más padres escogen como primera opción para depositar en ellos la educación de sus hijos. En los últimos tiempos se ha hablado mucho del Método Waldorf, pero hay muchos más. ¿Qué son y en qué se diferencian del método educativo tradicional?

Método Kumon

Es un método de aprendizaje japonés cuyo pilar es que los alumnos adquieran mediante el cálculo y la lectura las habilidades y confianza necesarias para tener éxito en el futuro. Todo ello se realiza a través de dos programas: cálculo y lectura. “A diferencia de otros métodos educativos” -nos explica Roberto González, jefe de prensa de Kumon- “les enseñamos a aprender, no a aprobar”. Se fomenta el aprendizaje por comprensión, que aprendan de los errores y que a largo plazo consigan los mejores resultados.

Un sistema individualizado de solo 2 días a la semana –al estilo de clases extraescolares- que pretenden reforzar los hábitos de estudio de cada niño, motivar al alumno y dotarles de confianza en sí mismos. El papel de los padres, recuerda González, es fundamental. “En España el principal problema es que se ha diferenciado mucho la formación de la educación y se delega demasiado en los profesores. Muchas veces los padres no se implican en el sistema y no saben qué pueden hacer para mejorar el rendimiento y los resultados de sus hijos”, asegura.

El método Kumon se divide en diferentes niveles –desde educación infantil hasta bachillerato- y hasta que el alumno no está preparado, esto es, no domina los conocimientos necesarios de ese nivel, no pasa al siguiente. En España hay 230 centros que imparten esta metodología con aproximadamente 20.000 alumnos en total.

Método Waldorf

Quizá uno de los sistemas de educación alternativos más conocidos. Esta metodología se basa en las ideas que desarrolló el filósofo Rudolf Steiner a principios del siglo XX. Dotar de una mayor autonomía al niño desde pequeño es uno de sus principales objetivos. Así, se educa al menor a través del juego, la fantasía y la imaginación, incorporando a medida que va creciendo un pensamiento abstracto. De este modo, se intenta evitar una intectualización precoz de los niños y, por ello, no hay exámenes. ¿Cómo se evalúan los progresos? Mediante el trabajo diario que se les exige en sus cuadernos – conocido como evaluación de portafolio-, tareas, investigaciones, proyectos, presentaciones, ensayos, etc.

El arte ocupa un lugar privilegiado en esta metodología: además de las asignaturas del currículo oficial, se le da mucha importancia a las enseñanzas artísticas, tales como teatro, pintura o danza, y a los trabajos artesanales con materiales como madera, barro, hilo o piedra.
En nuestro país sólo existen un centro Waldorf para todos los niveles educativos, que se encuentra en Madrid, pero a otros niveles hay unos 30.

Al ser una enseñanza tan cercana a las artes, muchas caras conocidas del mundo del arte han pasado por este tipo de centros, como el escritor Michael Ende o la actriz Jennifer Aniston. En nuestro país, recientemente el matrimonio Bardem-Cruz ha decidido matricular a su hijo pequeño en un centro madrileño.

Método Montessori

El método Montessori implica tanto a profesores como a padres. Desarrollado por la doctora María Montessori, este sistema educativo se basa en observar el comportamiento del niño y que nuestros prejuicios no malinterpreten su conducta juzgándola con criterios de adulto. En cada niño existen periodos sensitivos que demuestran que su construcción psíquica es discontinua y que su aparición depende de cada uno.

Así, el profesor actúa más como guía y la propia motivación de los niños son el desencadenante del aprendizaje. El alumno es el que decide qué actividad realiza en cada momento en vez de imponérsela. El uso de los materiales que se les facilitan es muy rígido: tienen un uso concreto y no se permite darle otro uso.

Los objetivos son los mismos que en los colegios tradicionales, pero el ritmo y la forma de trabajo difiere mucho de estos: en el aula se mezclan niños de diferentes edades –con una diferencia de 2 ó 3 años-, ya que los niños siguen su propio aprendizaje, y así los pequeños imitan a los mayores y estos ayudan a los de menor edad.

Método M.O.R.E.

Una atmósfera relajada y estimulante es básica en este método educativo. El método M.O.R.E. (acrónimo de Múltiples Opciones para lograr Resultados en Educación) está muy extendido en países como Finlandia y EE.UU., aunque en España apenas podemos encontrar una veintena de centros. Por ejemplo, este sistema elimina la mesa del profesor como elemento de autoridad para restar distancias entre profesores y alumnos.

Se pretende crear un ambiente de aprendizaje-amigo para que el niño aprenda en un ambiente en el que se sienta seguro. Punto fuerte de esta teoría es la importancia que se le da a losvalores y al pensamiento y lenguaje positivo. Para ello se utilizan diferentes herramientas para activar el cerebro: lenguaje corporal, lenguaje visual y todo aquello que no podamos percibir a través de la voz.

Las clases –que se componen de unos 25 niños- cuentan con varios profesores, que pueden dividir a los alumnos en diferentes grupos según el grado de aprendizaje de los pequeños.

En Madrid el primer colegio que adoptó esta teoría fue el Ramón y Cajal el que, aunque en principio no contó con el apoyo de la totalidad de los padres, poco a poco el método fue siendo de su confianza.

“Hay que experimentar”-nos decía el profesor Gaviria en nuestra conversación-“pero claro, con nuestros hijos, queremos que los experimentos sean con gaseosa. Hay que mirar opciones y ser flexibles, pero nadie sabe la solución exacta”. En lo que están de acuerdo todo estos métodos y el profesor Gaviria es en el papel decisivo de los padres. Sea cual sea el método educativo, «la función de los padres es fundamental; son el depósito de la educación. El principal problema es la transferencia de responsabilidades, no solo en España, sino en todo Occidente», matizaba Gaviria.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (I)

Andrea Alliaud//

(*) Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Publicado en http://www.simoneducador.com.ar

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Familiaridad vs ajenidad

 A diferencia de otras profesiones, la docencia se caracteriza por desarrollarse en un lugar conocido de antemano. Efectivamente, la institución escolar constituye un espacio transitado y vivido durante muchos años en los que uno fue alumno. En este sentido, comenzar a trabajar como docente o hacer de la docencia un trabajo implicaría, para quienes se deciden por ello, “volver” a la escuela o, si se quiere, “permanecer”, mutando sí la posición: el alumno de antaño se convierte hoy (formación y título mediante) en profesor o maestro.

 En un estudio recientemente finalizado1que se destinó precisamente a indagar en la biografía escolar, trabajando con maestros novatos del nivel primario, se hallaron expresiones que aluden a esta idea de retorno y/o permanencia de los docentes en la institución escolar: “Ahí (a la escuela) vuelvo otra vez”, dice Sandra, la única de nuestros maestros que recuerda su paso por la escuela primaria a partir de situaciones traumáticas. Son los olores (de la escuela), los besos y las caricias de aquellas maestras, así como los rituales cotidianos y los actos escolares, a los que acude Marilina para explicar su sensación de no querer irse de la escuela, “yo no quería dejar de estar ahí”, expresa. Mercedes, por su parte, se reconoce en los dichos de su madre y afirma: “yo fui maestra toda mi vida”.

 

Ya aquel trabajo pionero de Dean Lortie (1975), así como muchos otros que se han realizado en los últimos años2, señalan la influencia que representa el prolongado tiempo de permanencia en la institución escolar y durante etapas decisivas de la vida, en el desempeño o práctica profesional de aquellos que retornan a la escuela o nunca se han ido, los docentes. La larga experiencia vivida como alumnos, aquello que hicieron, que (les) hicieron, que (les) pasó, se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar, al tiempo que los convierte a ellos mismos en sujetos “experimentados” de su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral o precisamente por ser ésta escasa. Los maestros se hallarían, desde estas perspectivas, “familiarizados”3 con la escuela (su lugar de trabajo), “socializados”4 en el rol, “formados” (más allá de los aportes específicos que pueda haberles brindado la preparación profesional) o, como lo expresarámos en nuestra propia investigación,“formateados” en y por la escuela en tanto institución que presenta códigos propios, tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo y transmitidas de generación en generación (Tyack y Cuban, 2001).

En el estudio mencionado, hemos trabajado con doce maestros novatos que hablaron de su pasado escolar. Que escribieron y contaron sus experiencias vividas en su tránsito como alumnos. Estos maestros reconocen la influencia que representó el recorrido realizado que los condujo de nuevo al punto de partida, la escuela primaria. Los novatos, quienes produjeron extensos relatos sobre su experiencia escolar, se sienten “marcados”, “influenciados”, “modelados” por sus maestros y profesores, por lo que vivieron y protagonizaron en la escuela. Sin embargo, a la hora de reparar en sí mismos, en su propio quehacer, desde la nueva posición asumida, desconfían. Se muestran preocupados, dudosos e impotentes en lo referido particularmente a las cuestiones vinculadas con la enseñanza. De este modo, la familiaridad reconocida y detectada parece convivir con la ajenidad, la duda, el desconcierto, sensaciones todas que ellos mismos han expresado.

 Pretendemos a continuación bucear en los relatos autobiográficos5 elaborados por los maestros novatos acerca de su propia escolaridad, para presentar brevemente algunas reflexiones que surgen del diálogo entre ellos. Intentaremos luego, posicionados desde allí, reparar en las “visiones sobre sí” que asimismo presentaron y que resultan de este juego especular que mira hacia el pasado, hacia “su” pasado escolar, y que interpela al futuro en tanto ellos mismos se muestran influyentes, artífices, hacedores de quienes hoy son sus alumnos. Pensamos que este tipo de abordaje puede resultar fértil para producir ciertas reflexiones que contribuyan a complejizar nuestra comprensión acerca de las prácticas docentes, a la vez, que puede ser considerado para emprender, con algunas chances a favor, los procesos de formación profesional.

Sin necesidad de tareas o clases magistrales aprenden los niños en el colegio Face, en Tenjo

Artículo de LUCERO RODRÍGUEZ G. REDACTORA DE VIDA DE HOY
Publicado en EL TIEMPO. Bogotá, 1º de junio de 2008

Estudiar lejos de los salones es lo más común para los estudiantes de Face, en Tenjo (Cundinamarca). No hay materias sino ‘lenguajes’. Foto inferior, Margoth Gómez, directora de Face.
La Fundación para la Actualización de la Educación es una de las instituciones con los enfoques pedagógicos más revolucionarios y hasta controversiales del país.
Sin necesidad de tareas o clases magistrales aprenden los niños en el colegio Face, en Tenjo
Las Fundación para la Actualización de la Educación es una de las instituciones con los enfoques pedagógicos más revolucionarios y hasta controversiales del país.
Tiene 180 estudiantes y sus profesores son más bien asesores de un proceso educativo individual.

Aquí no hay grado segundo, tercero o cuarto, sino grupos de trabajo por edades.

Todas las áreas temáticas, desde el preescolar hasta lo que en un colegio convencional correspondería al grado undécimo, están basadas en tratar de responder las cinco preguntas antropológicas primarias: quién soy, cómo soy, de dónde soy, de dónde vengo y hacia dónde voy.
En el colegio no se habla de materias sino de lenguajes, como el materno, que comprende las ramas literaria, filosófica, científica y natural, y del que a su vez se desprenden los demás lenguajes: matemático, artístico, musical, de idiomas extranjeros, corporal, ciencias y artes plásticas.
«La idea es que el niño desde pequeño aprenda que él es el único responsable de su educación y su aprendizaje -dice Margoth Gómez, su directora-. Nadie puede hacerlo por él. Cada uno va a su propio ritmo, debe comprender que puede disfrutar de su educación y que la libertad es el ejercicio de su responsabilidad. Si asimila esto, su futuro será exitoso».
Por eso, en Face no hay sanciones ni malas notas, porque ni siquiera hay notas como tal. La manera de medir lo aprendido en cada ciclo es la autoevaluación que hacen los estudiantes de sí mismos, complementada con el concepto de sus padres.
«Jamás utilizamos un lápiz rojo. Si un niño no trabaja como debe simplemente se le indica que debe trabajar más y ya. Creo que los niños son difíciles y rebeldes porque los sistemas represivos de enseñanza convencional los llevan a ello», cuenta Margoth.
En Face estudió nada menos que la hija de la ministra de Educación, Cecilia Vélez, dice Margoth. «Pasó por esta institución, pero no se quedó mucho. Fue por razones personales», agrega la directora.
En sus comienzos, estuvo en la mira
Face estuvo bajo la lupa del ministerio de Educación, que le hizo el quite a la aprobación de su bachillerato en sus primeros años.
Por eso, hasta finales de los ochenta, los estudiantes tuvieron que validar ante el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) el título de bachilleres.

Hoy sigue siendo un modelo tan revolucionario como en sus inicios, hace 25 años, dice Margoth Gómez.
Margoth tiene 77 años y estuvo vinculada al Colegio Marymount por 26 años: tres como estudiante y otros 23 como docente, tiempo en que fue monja.
Pero un día, consecuente con su idea de que todo lo ha cuestionado «desde chiquita», colgó el hábito, salió del colegio y se casó con un futbolista
argentino.

Fundó su institución con sus propias reglas -que consisten en evitar las reglas- que lo distinguen tanto como su ubicación en el rango muy superior de promedio del Icfes, pese a que no dedican los últimos años de bachillerato a ello, como lo hacen otros colegios.

De hecho, ese es el único examen que los muchachos presentan en toda su vida escolar.
‘Lo emocional es clave’
Carlos Eduardo Vasco, físico, matemático, filósofo y teólogo, quien hizo parte de la prestigiosa Misión de Sabios, le hizo seguimiento a Face cuando el Ministerio de Educación estudiaba otorgarle al colegio la autorización para dictar los últimos grados de bachillerato.
Según él, «es interesante el manejo de la inteligencia emocional, que es a la larga más importante que la parte puramente académica. Creo que un modelo como este es adecuado para enfrentar la cantidad de problemas de tipo emocional que enfrentan niños y jóvenes».
La única campana cuelga de adorno a la entrada de la recepción y el único timbre que se escucha es el de llamado en la puerta del colegio.
Lo que pasa allí no es algo que pueda catalogarse como bueno o malo. Total, este colegio no admite calificaciones. Podría definirse como un espacio donde ocurren cosas inusuales.
La mejor manera de resumirlo la tiene Gloria Valero, cuyas dos hijas estudiaron aquí: «en la medida en que una persona hace lo que quiere, lo hace de la mejor manera». Por esa razón, tal vez, cuando el reloj marca las 3:30 p.m., la hora de la salida, los estudiantes prefieren quedarse un rato más.
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LECTURA

Por considerarla importante transcribo el sigueinte artículo. Ojalá tengan tiempo de leerlo pues tiene un contenido muy interesante.

LA REPÚBLICA. Lima, 24 de enero de 2010-01-24

Internet y la lectura
Por Luis Jaime Cisneros
Bueno es meditar sobre la manera con que la escuela tiene que hacer frente al conocimiento en esta hora en que la globalización parece cubrir todas las perspectivas y en que los atractivos electrónicos parecen haberse convertido en competidores de la tarea escolar. Para empezar, debemos enfrentar la realidad con inteligencia, que es el arma esencial del ‘homus dialogicus’. Y debemos estar conscientes de que esa es la nueva realidad pedagógica.
Lo que los programas de televisión y los numerosos recursos de Internet pueden suministrar (y hasta en grados de excelencia) es información y nada más que información. Pero el objetivo fundamental de la escuela es entrenar para buscar y adquirir el conocimiento. Para lograr su cometido, la escuela ofrece instrucciones para aprender a buscarlo y para analizar las distintas etapas de tal aprendizaje. Mientras todavía muchos creen que el secreto del éxito lo tienen los libros, que aseguran la verdad (y doy fe de que así fue en mi época escolar), la escuela debe empeñarse en que los alumnos se ejerciten, a partir de lo que el libro dice, en discutir y analizar el qué y el porqué de cuanto se lee. Esto obliga a reconocer que además de servirse de la memoria es necesario convocar a la inteligencia, y valerse del provecho de todo lo anteriormente leído, para arriesgar el análisis de los textos. Si no analizamos el porqué y el cómo de todo avance, no estamos encaminados en la búsqueda del conocimiento.
No se trata de la ingenua creación de un curso de Crítica, que sería absurdo. La crítica no es un método que la escuela debe ofrecer. Es una actitud de la inteligencia que el alumno debe aprender a asumir, ejercitándose fundamentalmente en la lectura y el análisis de lo leído. Sin esa lectura, no hay posibilidad de pensar en una actitud crítica. Tampoco es función de la escuela crear ‘críticos’. Lo que hay que crear es buenos lectores: lectores profundos. La condición esencial para asumir una actitud crítica es haber comprendido el texto leído. Lo que a la escuela le interesa es que seamos capaces de comprender los textos más difíciles.
A la escuela corresponde explicarle al alumno que el progreso actual de las técnicas y las ciencias es fruto de la investigación. Y debe explicar asimismo que el triunfo de la investigación se debe a que todas las ciencias han descubierto que entre todas ellas había vasos comunicantes que explican por qué hoy se habla de interdisciplinariedad. Esa explicación es necesaria para que el alumno comprenda que en cada disciplina ha sido la actitud crítica la que incentiva el estudio y la investigación. Y que el fruto de ese esfuerzo intelectual asegura el progreso científico y tecnológico.
Ciertamente todas las disciplinas que a la escuela toca entrenar al estudiante no se prestan para eso. Por ahora, me parece que se prestan magníficamente para este entrenamiento los cursos de Literatura, Filosofía, Ciencias Sociales (para abrirse a la formación cívica). Si en los próximos años lo hemos puesto a prueba, estaremos en buen camino.
Cuando alguien me pide ilustrar con un ejemplo estas ideas, pongo el caso siguiente. Leo un fragmento de teatro: o un pasaje de La Dorotea o un pasaje de Bodas de Sangre, de García Lorca. Y pongo el texto leído abierto al criterio de los estudiantes. Eso los ayuda a descubrirse ‘lectores’ de verdad. Ese primer aspecto de ‘actitud crítica’ lo refuerzo de inmediato con la lectura de dos o tres juicios sobre el texto leído. Los alumnos descubren algún tipo de coincidencias con sus exposiciones, lo que ayuda a que se reconozcan ‘lectores de verdad’.
Al descubrir que un texto puede decir más de lo que aparenta su lectura descuidada, el alumno refuerza su capacidad de penetrar, con ayuda de la inteligencia, en el mundo del conocimiento. Y nosotros vamos a ayudándole a perfilar su actitud crítica. Se trata de comprobar que uno es capaz de comprender un texto aparentemente difícil si acierta con una correcta lectura. José Miguel Oviedo escribió: “Un crítico es un lector profesional que convierte lo que lee en un nuevo texto como parte de una tarea u oficio habitual”. La afirmación es válida y valiosa.