Héctor Rizo Colombiano. Director Centro de Desarrollo Académico, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.
Publicado en revistaprelac PROYECTO REGINAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Nº 1 Julio, 2005
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ALGUNAS TENSIONES
y campos problemáticos para la evaluación
En países como los nuestros no existe una cultura de la evaluación que haya permeado de manera permanente las estructuras del trabajo institucional y, por ende, permita el florecimiento natural de propuestas evaluativas.
Siempre que surge una propuesta de evaluación se disparan las alarmas, y la comunidad entera se dispone a presenciar importantes debates y diversidad de posturas a favor o en contra.
Una evaluación de tipo educativo para el desempeño profesoral, al poner su énfasis en el mejoramiento y en la generación de espacios en los cuales los profesores pueden plantear sus propuestas y dudas en todos y cada uno de los momentos, genera las condiciones apropiadas para que se clarifique el panorama evaluativo y se encuentren caminos que la viabilicen. Una evaluación de desempeño se hace con los profesores y no contra ellos.
Ahora bien, es cierto que existen condiciones objetivas inherentes a la evaluación, pero también lo es que hay condiciones relativas a las propuestas particulares de cada proceso que problematizan y tensionan de manera adicional las evaluaciones de desempeño.
El papel de la evaluación en el contexto de los discursos sobre calidad de la educación
La mayoría de nuestros países vienen impulsando procesos de seguramiento de la calidad de la educación desde marcos conceptuales bien definidos, a la luz de los cuales establecen diferentes estrategias.
Algunas de ellas se orientan con claridad a lo que podría enmarcarse como evaluaciones en función de los productos: exámenes escritos a profesores, pruebas de rendimiento escritas a estudiantes en diferentes niveles o finales de ciclos, etc.
Por esta vía, los Ministerios de Educación trazan políticas de asignación de recursos, las instituciones de educación media realizan exámenes de admisión a los estudiantes de educación básica, las instituciones de educación superior utilizan los resultados de las pruebas de estado o realizan sus propios exámenes de evaluación a los egresados de las instituciones de educación media, los profesores cuestionan la calidad de la formación que han recibido sus estudiantes en los cursos anteriores. Es decir, se patenta una desconfianza general acerca de la correspondencia entre la formación que reciben las personas en el nivel educativo respectivo y la que se supone debe ofrecerse.
Mediante informes parciales y en no pocas ocasiones parcializados 5, los medios de comunicación traducen al público en general los resultados de las evaluaciones obtenidas, incrementando esa desconfianza y logrando que todo el sistema educativo sea declarado en sospecha por toda la sociedad.
Los resultados de estas pruebas suelen utilizarse para identificar ante la sociedad la calidad de la educación que se ofrece en tal o cual institución educativa; obviamente que estos resultados pueden ser y de hecho son tenidos en cuenta en la evaluación del desempeño profesoral.
Todo este contexto de desconfianza generalizada, obtenida a través de pruebas puntuales que no reconocen los contextos y los procesos desde los cuales se pueden explicar, no es un buen marco para ningún tipo de evaluación. Entre otras cosas, porque envían el mensaje equivocado de “me evalúan porque desconfían de mi labor”, muy lejano del necesario “es necesario participar en la en la evaluación porque a partir de ella lograré identificar las oportunidades de mejoramiento que permitan perfeccionar el proceso educativo en el que estoy inserto”.
Es necesario insistir en que los procesos de calidad se orientan al mejoramiento, y por tanto es la evaluación educativa la que mejor corresponde a dichos procesos. Quedarse, como se ha hecho, en evaluaciones de tipo diagnóstico y usarlas como ejemplos de ineficiencias de las instituciones o de las personas, es atentar contra los mismos procesos de mejoramiento de la calidad que se pretenden impulsar.
Otro aspecto problemático del discurso en torno a la calidad está muy vinculado a los criterios eficientistas que están caracterizando a nuestros países. Estos criterios imponen a las instituciones un énfasis en la optimización de los recursos disponibles, y con ello el uso, especialmente, de indicadores cuantitativos del tipo número de estudiantes matriculados versus número de profesores contratados, o puntajes promedios en pruebas censales versus inversión en infraestructura física, etc.
Existe en esta perspectiva el peligro de dejar por fuera el análisis de todos los procesos que permiten explicar los resultados obtenidos y, por supuesto, de generar un pernicioso círculo vicioso: pocos recursos-bajos resultados-pocos recursos.
El papel de la evaluación en el desarrollo de la carrera docente
La carrera docente tal como se entiende en la mayoría de nuestros países, además de incorporar el conjunto de regulaciones sobre el tránsito de los profesores en el sistema educativo –condiciones de ingreso, de permanencia y promoción, entre otras–, apunta al incremento de la calidad académica de los docentes y establece sistemas de formación y capacitación docente.
El tema de la evaluación en el marco de la carrera docente está restringido, en la mayoría de los países, a los procesos de incorporación y nombramiento en algún cargo de orden directivo. Para ascender en el escalafón, los criterios principales son: antigüedad laboral del profesor, los títulos que alcance en su formación, las capacitaciones que realice durante su ejercicio profesoral –muchas de ellas sin mayor pertenencia con el campo de trabajo del profesor 6– y el sitio donde labora el docente.
Como se observa, los esquemas de carrera docente no parecen estar pensados en términos del mejoramiento de la educación que potencian los profesores, sino en función del trasegar claro y tranquilo de éstos en el ejercicio de su profesión.
El tiempo y la homogeneización producto de las titulaciones obtenidas aparecen como los insumos esenciales a partir de los cuales pareciera que la educación se mejora en nuestros países.
En contradicción a lo anterior, diferentes resultados de investigación señalan una baja correlación entre la experiencia profesoral, las titulaciones que obtiene durante el ejercicio de su profesión y el aprendizaje que demuestran sus estudiantes.
Se impone, en consecuencia, le necesidad de pensar en la incorporación de la evaluación de desempeño a la carrera docente como generadora de insumos diferenciadores de calidad que rompan con la inercia estática que proporciona la homogeneidad de los títulos obtenidos o el transcurrir de los tiempos que no enriquecen necesariamente el trabajo profesoral.
Por supuesto que no se trata de evaluaciones coyunturales que suelen alterar el clima y las condiciones de trabajo fomentando el individualismo, el trabajo en función de los productos y las competiciones individuales, sino de incorporar la evaluación como un sistema permanente que proporcione múltiples posibilidades para sistematizar el trabajo académico y orientar el trabajo institucional y, por ende, mejorar la gestión de los recursos humanos docentes.
La idea de incorporar los resultados de los procesos evaluativos como elemento a tener en cuenta en el desarrollo de la carrera docente suele ser visto como una amenaza a la estabilidad por parte de muchos docentes. Sin embargo, los profesores, como todos los profesionales insertos en procesos de naturaleza dinámica, requieren insumos energéticos que les permitan hacer frente a las entropías que les son propias y que terminan por deteriorar los procesos que se desarrollan.
Otro aspecto problemático radica en la cuestión de determinar si los resultados de la evaluación docente deben ser factor de diferenciador salarial en la carrera docente. Esta discusión tiene variantes que es conveniente abordar: Por un lado, existen quienes aseguran que los salarios deben recoger los méritos que hacen las personas en desarrollo de su labor. Para este sector, el asunto es de justicia social, pues no se compadece que un profesor dedicado, que genere aprendizajes significativos en sus estudiantes y resulte bien evaluado, obtenga niveles salariales iguales o inferiores a otros que sólo tienen como aval un título profesional mayor y más tiempo de vinculación laboral a la profesión.
Para otro sector, el asunto no es tan simple y esa lógica laboral no puede generar sino inconvenientes para la calidad de la educación, puesto que este tipo de elementos competitivos se enfrentan a la realidad financiera de nuestros pueblos , que haría que muy pocos profesores puedan aspirar a promociones y compensaciones económicas. Ello llevaría a que sólo profesores con algunas características excepcionales puedan aspirar, mientras que la gran mayoría no se sentiría estimulado a mejorar. La alternativa, por supuesto, sería invertir los recursos en proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.
Las problemáticas relacionadas con los participantes en la evaluación
Toda propuesta evaluativa en general, con mayor o menor énfasis en unos que en otros, concluye que en las evaluaciones de desempeño deben participar todos los agentes que afectan o son afectados por el sujeto que es evaluado.
Los primeros, para obtener información relacionada con los contextos e insumos en los que se desempeña la persona, y los otros, para establecer condiciones de calidad de la labor realizada. Se puede sostener sin mayores dificultades que todas ellas son fuentes necesarias e indispensables de información en cualquier evaluación de desempeño, pero siempre habrá dificultades en el momento de definir la forma como se obtendrá de ellos dicha información, así como la importancia relativa que cada uno de ellos tendrá en la elaboración de las conclusiones o las valoraciones propias del proceso.
Si bien cada actor proporciona una visión parcial del universo de trabajo profesoral, la participación de la mayor cantidad de ellos contribuye a disminuir el grado de arbitrariedad potencial que existe en la evaluación. Además, permite una mejor valoración del desempeño profesoral en términos del desarrollo institucional.
Así, por ejemplo, nadie discute que la opinión que tengan los estudiantes acerca de la labor de sus profesores es valiosa en la valoración del desempeño de estos últimos; sin embargo, además de las dudas que esas opiniones generan, tanto en su validez como en su confiabilidad, no es clara la forma como deben ser utilizadas en el proceso global de la evaluación: ¿se utilizarán para generar interrogantes acerca de la competencia pedagógica del profesor?, ¿servirán para preguntarse por su competencia disciplinar?, ¿serán fundamentales para identificar el compromiso que tiene el docente con su profesión?, etc.
Algo parecido sucede con cada uno de los agentes que se quieran involucrar en el proceso. El problema no es sólo una cuestión que se dirima desde los marcos conceptuales de la evaluación, sino que avanza en el problema mismo de la legitimidad de la evaluación, pues ninguna propuesta de evaluación educativa puede darse si no genera credibilidad a los objetos de evaluación. Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultados y, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional.
Diferentes estudios han demostrado que el docente se concibe como integrante protagónico de un engranaje organizacional que tiene sus estructuras jerárquicas claramente determinadas; él se siente ocupando un lugar en esa organización y por ello distingue niveles superiores, iguales, indiferentes e inferiores al suyo. Desde esta visión, se puede entender que él acepte como legítima la mirada evaluativa de sus superiores jerárquicos, que incluya reservas de corte ético a la mirada evaluativa de sus compañeros y que resienta la evaluación que se intente desarrollar desde sectores administrativos o desde padres de familia o alumnos.
Una evaluación de corte educativo con su esencial componente de participación profesoral permite que con él se definan las fuentes de información, se establezca el rol que cada agente educativo debe jugar en la evaluación y el nivel en el cual se debe ubicar cada información que de él se obtenga; todo confluirá, en consecuencia, a una reducción significativa de las reacciones críticas que este tema les suscita.
Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultados y, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional
Los problemas derivados de las desconfianzas institucionales
Una evaluación de corte educativo para el desempeño profesoral se realiza con los docentes y nunca contra ellos, en la certeza y la credibilidad que esta afirmación despierte en los profesores radica gran parte del éxito del proceso evaluativo. Si se examinan los factores que restan o agregan credibilidad en la evaluación de desempeño, podría afirmarse que a quien se le vaya a evaluar le interesa de manera importante quién lidera y propone el ejercicio evaluativo y principalmente quién toma decisiones resultantes de ese proceso. En el caso de las propuestas nacidas desde los ministerios, además de las bondades intrínsecas que perciban los docentes de la propuesta, influye el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.
Toda una historia de sinsabores y desencuentros en el manejo de políticas sociales por parte de las clases dirigentes de la mayoría de nuestros países, han llevado a que sus pueblos tomen a buen recaudo las disposiciones que desde los diferentes estamentos gubernamentales se establecen. Toda una historia de sometimiento por parte de la mayoría de nuestros gobiernos a los entes financieros internacionales impulsados por políticas de corte intervensionista en beneficio de las potencias mundiales, y en contra del desarrollo de los países más pobres, han llevado a que esos pueblos acumulen desesperanzas y asuman actitudes de rechazo espontáneo y acrítico a la multiplicidad de disposiciones legales que se presentan a consideración de estamentos representativos de poderes ajenos al de las clases populares, llámense congresos, senados, etc.
En este marco, las propuestas de corte evaluativo sugeridas desde los Ministerios de Educación son percibidas como intentos de legitimar políticas y acciones impuestas desde el exterior. Los ejemplos abundan: en algunos países, las políticas que apuntan al incremento de la cobertura chocan con los lineamientos y exigencias de austeridad en el gasto público establecidos por los organismos financieros internacionales; por lo cual, los gobiernos, para incrementar gastos en cobertura, sacrifican inversiones en dotación de escuelas, capacitación profesoral, nutrición a los escolares, etc., que inciden en el mejoramiento de la educación que se ofrece. Para justificar lo anterior presentan ante la opinión pública los resultados de evaluación de profesores y estudiantes como fruto de la ineficiencia de las instituciones educativas y como evidencias de un supuesto mal desempeño de los profesores, y de esta manera “demuestran” la necesidad y conveniencia de las políticas establecidas.
Por otro lado, las políticas educativas parecieran depender, esencialmente, de los intereses particulares del gobernante de turno –no es muy alejado de la realidad hablar de una reforma educativa por ministro de Educación –. La temporalidad que de lo anterior se deriva impide hablar de que en nuestros países existan claras políticas de Estado para la educación.
En resumen, salvo valiosas excepciones, puede afirmarse que los Ministerios y las Secretarías de Educación no gozan de la confianza necesaria por parte de los profesores como para que sus propuestas evaluativas puedan ser examinadas y reflexionadas sin prevenciones y oposiciones gratuitas. Tal vez por ello se presenta el hecho de que propuestas pensadas e incluso diseñadas, durante algún tiempo, con las organizaciones gremiales, más se demoran en ser publicadas que en recibir el rechazo de los profesores. En la misma dirección anterior, algunas investigaciones demuestran que donde la mayoría de los docentes se oponen a las evaluaciones y más rechazo se produce hacia las mismas es en aquellos países en los cuales se registran mayores niveles de desconfianza hacia las instituciones responsables de formular y ejecutar políticas educativas.
Divulgación pública o confidencialidad de los resultados
Sin la evaluación, los profesores han sido arropados por la tranquila y acogedora estructura burocrática que les permite contar con la misma estabilidad laboral y nivel salarial de otros colegas que tienen la misma titulación, independientemente de la diferencia de desempeños. Con la evaluación afloran necesariamente diferencias de desempeños e incluso de conocimientos y competencias que rompen de alguna manera con ese hacer tranquilo e incógnito.
¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende
a desacreditar su labor?
Es concomitante a la evaluación la explicitación de las diferencias individuales, por ello es vano tratar de ocultarlas, lo que conviene es aprovecharlas para beneficio tanto del profesor como de la institución. Se requiere de espacios democráticos y equitativos en los cuales prime la reflexión acerca de aquellos factores a partir de los cuales pueden incrementarse esas diferencias para poder trabajar en su reducción. Por ello, lo que sucederá con los resultados de las evaluaciones es una cuestión que debe ser resuelta antes del desarrollo de cualquier propuesta evaluativa, puesto que si los profesores no cuentan con la seguridad de que estos resultados no serán utilizados para poner en discusión su profesionalismo y responsabilidad antes que para ayudarles a mejorar su propio desempeño, sentirán la necesidad de oponerse a dicho proceso.
La pregunta de hacer públicos o no, y cómo, los resultados de las evaluaciones es fundamental para lograr una cabal implementación de la evaluación, especialmente en países mediáticos como los nuestros. A nuestros medios de comunicación pareciera interesarles principalmente la publicación de resultados de evaluación si son especialmente negativos . ¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende a desacreditar su labor?
Tras la posición de publicar los resultados y, por ende, las desigualdades está la concepción de que ello tiene un efecto positivo, puesto que genera información pertinente, tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios y al mismo docente, desde la cual se puede trabajar en su superación. Tras la decisión de no hacer públicos los resultados está la convicción de que el reconocimiento público y formal de las diferencias termina fortaleciéndolas y reproduciéndolas en el tiempo .
Pero, además del dilema anteriormente planteado, está la necesidad de conciliar el derecho público de saber con la necesidad de lograr el aprovechamiento educativo de los resultados, algo que parece requerir de un gran margen de confidencialidad .
El papel de las organizaciones gremiales en los procesos evaluativos
Las personas, en general, y los profesionales, en particular, por diferentes razones, la mayoría de ellas relacionadas con la necesidad de defenderse ante posibles amenazas a su supervivencia y al derecho a obtener mejores condiciones de vida, se han agrupado en organizaciones que propendan por la defensa de cada uno de sus miembros. Para nadie es un secreto que el ejercicio de la educación no ha contado con el suficiente reconocimiento de nuestros Estados para desempeñar la profesión con la dignidad y en las condiciones que corresponden a su naturaleza e importancia social.
Aunque los pueblos y las diferentes sociedades reconocen la importancia de la educación y sinceramente atribuyen a los maestros características humanas sobresalientes como forma de agradecer el papel tan fundamental que cumplen en el desarrollo de la humanidad, las políticas de Estado consignan la profesión docente a espacios de inferior jerarquía, que se traducen en bajos salarios y pobres condiciones para su cabal desempeño.
En la conjugación de la importancia social que tiene y se reconoce a los profesores y las reconocidas como injustas condiciones en las cuales les corresponde ejercer su profesión, se encuentra buena parte de las razones por las cuales las asociaciones gremialistas profesorales asumen permanentes posiciones reactivas a cualquier propuesta gubernamental que pueda poner en riesgo la estabilidad profesoral. Sirve también para comprender por qué, a pesar de los embates antigremialistas propios de Estados que obsesivamente ven en la defensa de los intereses de los débiles un peligro para su propia estabilidad, las organizaciones docentes conservan gran parte de su poder de movilización y capacidad de protesta social.
Justo es reconocer que en muchos países las organizaciones de docentes participan, cada vez con mayor injerencia, en la formulación y desarrollo de políticas educativas, y ello se debe no a dádivas generosas de los gobernantes, sino a los espacios que los docentes, a través de sus luchas y potencialidades intelectuales, se han ido ganando a través de los años. Sin embargo, el mundo actual exige que esas organizaciones de profesores asuman como suyos los derechos que tienen los niños y jóvenes a recibir una educación cualitativamente superior.
Asumir ese derecho conlleva reconocer que el docente es el principal agente educativo y que de su perfeccionamiento depende, en gran medida, que ello sea posible. Indiscutiblemente que oponerse a una evaluación educativa como la descrita anteriormente, por el sólo hecho que puede generar dificultades a los maestros o por la simple presunción de que el Estado la puede utilizar contra los maestros, atenta contra el derecho a la educación de los niños y, por ende, es un atentado contra las mismas raíces y principios de la profesión docente.
La evaluación profesoral vista no como una estrategia de vigilancia jerárquica para controlar las actividades que realizan los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, para la generación de políticas que beneficien a la educación como servicio público, representa un beneficio invaluable para esas mismas organizaciones gremiales, pues el beneficio social que de ellas se derive generará réditos en apoyo social esenciales para defender la profesión docente ante los permanentes embates de Estados eficientistas como los que caracterizan a nuestros países.
El mundo actual exige que esas organizaciones de profesores asuman como
suyos los derechos que tienen los niños y jóvenes a recibir una educación
cualitativamente superior
Los gremios profesorales deben tener en cuenta que la valoración del trabajo docente es un hecho inevitable, y que la falta de claridad y sistematicidad que caracterizan las valoraciones “informales” que realizan diferentes sectores de la sociedad constituyen, ésos sí, claras amenazas para la profesión docente, dado su alto nivel de subjetividad y su facilidad de manipulación por los órganos de poder.
No son gratuitas las permanentes alusiones que hacen los ministerios a través de los medios de comunicación y sus propios agentes acerca de la calidad que ofrecen las instituciones educativas, pues ellas les permiten presentar los paros y movilizaciones docentes como atentados contra los derechos que tienen los niños a la educación.
A pesar de que una evaluación profesoral puede ser usada, atentando contra sus fines más nobles, para generar consecuencias adversas para los profesores, y con ello debilitar las estructuras del gremio de la docencia, las organizaciones profesorales deberían concentrar su fuerza y capacidad en garantizar la cabal implementación de evaluaciones del tipo educativo, reafirmando de esta manera su compromiso con la defensa de la profesión docente y con la calidad de la educación.
El tema de los indicadores en la evaluación profesoral
Para ubicar el tema de los indicadores como elemento de tensión en la evaluación profesoral se puede utilizar la caracterización realizada por Jorge Caliero Martínez. Según este autor, los indicadores se caracterizan por:
a) Suministrar información acerca de cualquier fenómeno social.
b) Combinar diversas variables con el objetivo de proporcionar una visión de conjunto.
c) Poseer un carácter temporal.
d) Posibilitar la comparabilidad.
e) Generar cierto grado de predictibilidad.
Estas características deben ser revisadas a la luz de los siguientes criterios necesarios para su cabal utilización:
a) Los indicadores deben proporcionar información relevante, para evitar que la evaluación se base en aspectos no fundamentales para el desarrollo tanto del profesor como de la institución.
b) La precisión en la construcción de los indicadores es fundamental en el momento de establecer la validez y la confiabilidad de la evaluación.
c) Los indicadores serán manipulados, y ello requiere tener mucho cuidado en su formulación, puesto que de la manera como sean utilizados y en la forma como se presente la información obtenida a partir de él depende buena parte de los resultados de la evaluación.
d) El costo que genere la utilización del indicador termina por establecer la
conveniencia de su utilización o la de otro, cuidando, eso sí, de no poner en
riesgo ni la relevancia ni la precisión.
e) La disponibilidad de la información que exige el indicador es un aspecto
fuertemente asociado a su viabilidad.
f) La posibilidad de actualizar regularmente los indicadores es importante para establecer la evolución positiva o negativa que tengan los procesos.
A lo anterior se debe agregar el hecho de que la educación es esencialmente cualitativa y los indicadores que más le corresponden son los de orden cualitativo.
Precisamente aquellos en los cuales la comunidad ha desarrollado menos niveles de experticia.
Finalmente, y a manera de conclusión, la evaluación del desempeño profesoral, más que un ejercicio de los diversos que se ejecutan en el ámbito educativo, se convierte en una oportunidad para que profesores, padres de familia, estudiantes, organizaciones sindicales, Ministerios de Educación, Estado y sociedad en general asuman el reto de establecer procesos educativos que les proporcionen a nuestros pueblos la posibilidad real y objetiva de avanzar hacia su consolidación y desarrollo.
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