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Proyecto: “Piedra libre a los cuentos y las poesías”

3 enero 2014

Viviana Schlafman
Bahia Blanca – Buenos Aires – Argentina

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Justificación

Este proyecto propone revalorizar la biblioteca del jardín, e iniciar a los niños en el ejercicio práctico del uso cotidiano de la biblioteca de la sala y el jardín, partiendo de crear un clima agradable, confortable y significativo. Poner al niño en contacto directo con los libros favorecerá el ir convirtiéndose gradualmente en lectores competentes, sensibles y críticos.

 

Fundamentación

La lectura frecuente de cuentos contribuye en el desarrollo del vocabulario, en la adquisición de conocimientos sobre el libro y su manejo y sobre la orientación de la escritura, potenciando el interés y placer por la lectura, además de incentivar la escucha comprensiva.

 Promueve el reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo, el cual facilita la comprensión y producción de relatos expresivos. Esto proporciona al niño la oportunidad de descubrir la potencialidad del lenguaje para conocer y explorar mundos.

 

Narrar y leer

Estrategias diferentes para que el acercamiento del niño a la lectura sea placentero.

 Entre el vínculo del niño pequeño y el texto literario hay siempre un adulto mediador y en las buenas experiencias de iniciación a la lectura hay siempre registrado un matiz de afecto. De ahí la importancia de los espacios de lectura placentera que se construyan.

 Alguien que narra, que “dramatiza” los rasgos más notables de un personaje, que representa un conflicto, propicia la escucha atenta y la identificación. Alguien que lee, se muestra como modelo lector fluido, expresivo, que disfruta al compartir con otros las lecturas que prefieren.

 Enfatizar los conceptos claves del texto de la literatura escrita (cuentos, poesías, leyendas) pone a los niños en contacto con modelos de lengua escrita.

 La Biblioteca debe estar en la mente infantil como un recurso, una herramienta para su despertar imaginativo, “una caja de tesoros”, de donde no sólo pueda sustraer sino sumar, lo cual implica participación y protagonismo.

 Objetivos

  • Disfrutar de la lectura y narración de cuentos.
    • Familiarizar al niño con el libro a través de la Biblioteca y    del momento literario.
    • Enriquecer el lenguaje hablado y la imaginación a través de la literatura.
    • Incorporar hábitos fundamentales para la utilización y manejo de la Biblioteca y los libros.
    • Fomentar la participación de las Familias de manera comprometida en las diferentes actividades literarias propuestas.
    • Promover el cumplimiento de los acuerdos establecidos en el uso de la biblioteca.

 

Propósitos

  • Seleccionar para leer y narrar textos literarios de calidad para que los niños disfruten de las manifestaciones literarias y las aprecien, convirtiéndose gradualmente en lectores competentes, sensibles y críticos.

 

Contenidos

 

Formación personal y social

  • Creación y/o aceptación de normas, pautas y límites.
  • Escuchar narraciones y lecturas de textos narrativos.
    • Conversar con los compañeros y con el docente sobre el efecto que un texto literario produce.
    • Comentar con otros lo que se ha escuchado leer: intercambiar opiniones acerca de la historia contada, sobre las actitudes o las características de los personajes de un cuento o una novela y su modo de accionar, sobre un fragmento favorito de un cuento o una novela, sobre el desenlace de la historia.
    • Recuperar el hilo argumental del último capítulo leído al continuar la lectura de una novela.
    • Elegir un libro en la biblioteca de la sala –o en una visita de la sala a la librería– de acuerdo con los propios gustos e intereses.
    • Tomar en cuenta las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro.
    • Tomar en cuenta el autor para elegir un libro.
    • Pedir sugerencias acerca de obras literarias expresando sus intereses, sus gustos.
    • Iniciarse en la recomendación de obras literarias fundamentando, aunque sea en forma parcial, la opinión.

Literatura

 

Las prácticas del lenguaje

  • Pedir al docente un cuento.
  • Responder a una pregunta de un par o de un adulto
  • Seguir la lectura de quien lee en voz alta, por tiempos cada vez más prolongados.22
  • Comentar con los pares y maestro lo que se ha escuchado leer, intercambiando opiniones.
  • Elegir un texto teniendo en cuenta el autor, el género, la colección, el título, las ilustraciones

 

Duración

Durante todo el ciclo lectivo

 

Agentes responsables

Preceptoras y auxiliares administrativos de ambos turnos.

 Participantes

Comunidad educativa.

 Actividades

  • Se informará a los padres sobre el proyecto y se enviará una Nota informativa acerca de la importancia de la lectura.
  • Se confeccionará una lista de posibles recomendaciones de libros, autores para niños.
  • Se ordenarán los libros, teniendo en cuenta su contenido (Poesías- Rimas-Cuentos-Informativos-etc.)
  • Los niños observarán y manipularán distintos tipos de libros: enciclopedias, de cuentos, etc.
  • Se les solicitará a las familias la confección de pequeñas alfombras que serán usadas en la hora del cuento.
  • Se les contará los niños brevemente la vida de algunos autores.
  • Anticiparán el contenido del libro según su titulo e ilustración de la tapa
  • Se leerán y narrarán cuentos.
  • Se leerán novelas en capítulos, debiendo recuperar el hilo argumental, para continuar con la lectura.
  • Se abrirán espacios de conversación posterior a la escucha de un texto narrativo para propiciar en los niños la interpretación de textos.
  • Se invitará a los niños a elegir un libro según sus intereses: autor, trama, personaje preferido, libro que desea volver a leer, etc.
  • Se escribirán o grabarán recomendaciones.
  • Se invitará a familiares para que vengan a contar cuentos al jardín.
  • Se invitará a abuelos y abuelas a contar cuentos a los niños y niñas dentro de la actividad “los abuelos y abuelas también cuentan”.
  • Se creará una carpeta de cuentos que recorrerá los hogares: cada familia deberá anexar a la carpeta un cuento copiado o inventado.
  • Se implementará la Jornada literaria: El primer día de cada mes se llevará a cabo una jornada literaria en la que se realizaran diversas actividades relacionadas a la literatura infantil, por ej. puesta en escena de cuentos tradicionales, obras de títeres, creación de cuentos sonorizados, creación de cuentos a partir de imágenes de personajes conocidos etc.
  • Participará el jardín de la Maratón de Lectura.
  • Se realizarán actividades en cada una de las salas, acordes a las edades y los grupos.
  • A fin de año se armará la “Antología de Cuentos de Los Abuelos del Jardín”, con los cuentos narrados y contados por los mismos en el jardín durante el año.
  •  “Los abuelos y abuelas también nos cuentan”.

 Recursos humanos y materiales

Familia, alumnos, docentes, profesionales invitados en relación con el Proyecto.

Biblioteca, diferentes portadores de textos, ficheros, bolsas, Material audiovisual.

 Evaluación del proyecto

La evaluación se realizara a través del seguimiento individual de cada alumno, y de las actividades que se desarrollen dentro del proyecto, como fuera de él. La participación de los padres en los talleres para padres y en las actividades que del proyecto surjan también serán evaluadas para determinar una continuidad en los planes de trabajo.

 Al finalizar el proyecto se hará la evaluación sumativa para comprobar el logro de los objetivos previstos con los siguientes instrumentos: Cuestionario abierto con indicadores para evaluar a los niños y Encuesta para que los padres evalué el proyecto.

 Aspectos a evaluar

  • Las actitudes que asumen al escuchar narrar o leer textos narrativos, poemas.
  • Los comentarios que realizan acerca de lo escuchado (emociones, opiniones, fragmentos favoritos, etcétera).
  • El intercambio de ideas y opiniones.
  • La elección de libros de acuerdo con los propios gustos e intereses (teniendo en cuenta al autor, las ilustraciones, el título, la tapa y la colección para elegir un libro).
  • La anticipación y la construcción de sentido tomando en cuenta diferentes indicadores (formato, portador, ilustraciones, colección del que forma parte, etcétera).

 Material de apoyo

 Diseño Curricular para la Educación Inicial. Dirección General de Cultura y Educación.2008-

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (VI)

19 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

 Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva //Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Elementos Evaluativos

Los elementos evaluativos encontrados en los cuadernos implican una valoración de lo realizado por el estudiante. La evaluación se concibe como la posibilidad de formar y de reconocer progresos y dificultades; por ello, la evaluación no debe aplicarse para validar el discurso del profesor, sino para reconocer las estructuras conceptuales que el estudiante ha desarrollado.

 Se observó como elemento evaluativo, un símbolo que significa que el trabajo ha sido revisado, un visto bueno o valoraciones cuantitativas desde deficiente hasta excelente, pero en muy pocas ocasiones la autoevaluación o las evaluaciones cualitativas y descriptivas.

 Algunos docentes escriben junto a la valoración la fecha y su firma. Tan solo en unas áreas hay observaciones de mejoramiento y reconocimiento. En varios cuadernos aparecen notas como: “taller incompleto”, “cuaderno atrasado”, “no hizo tarea”, y en ocasiones se encuentran firmas de los padres de familia, sobre todo en la sección primaria; a veces aparecen notas previas a evaluaciones, donde se sugiere estudiar un tema específico.

 Dentro de estos elementos evaluativos, se encuentra, como un legado de la pedagogía tradicional, el uso de la tinta roja[1] ; podría interpretarse que el maestro usa este color cuando revisa, evalúa y califica los trabajos de sus alumnos, porque contrasta con el color de las tintas usadas por ellos y porque sirve para destacar aquello que el docente considera de especial importancia, como por ejemplo los logros alcanzados o los errores ortográficos o gramaticales cometidos; en fin, sirve para llamar la atención sobre algo que es digno de ello. En el caso que los estudiantes usen este tipo de tinta para presentar sus informes o apuntes, el docente suele buscar un color que haga contraste al usado por el estudiante para resaltar justamente aquello que considera importante resaltar.

 El cuaderno lleva un orden establecido. En general los estudiantes se preocupan por llevar al día sus contenidos, desarrollan las tareas, ejercicios y talleres propuestos, el orden y aseo muestran un buen nivel de desempeño en las actividades propuestas, los estudiantes toman apuntes o consignan lo dictado o consultado, pero también, suelen escribir lo que entienden o lo que consideran más importante del tema, en lo cual se percibe un lenguaje y una presentación de contenidos con estilo propio.

 Mientras que en algunos cuadernos no se hace una revisión minuciosa, pues aparecen errores ortográficos y no hay coherencia en la redacción, en otros cuadernos se observa una revisión meticulosa, en donde al final aparecen observaciones como “Mejorar ortografía y letra”, “Ten cuidado con el uso de las mayúsculas”, “Confunde b y d” o “Puedes mejorar este aspecto”.

 En muchas áreas el uso del cuaderno no es un elemento de rigor, ni se utiliza como herramienta del proceso de aprendizaje o como elemento valorativo de su quehacer. Se detecta que la valoración es un proceso formativo y no un momento final el aprendizaje en la mayoría de los casos.

 A la hora de evaluar los cuadernos, los docentes tienen unos parámetros preestablecidos. Por ejemplo, en preescolar se hacen apreciaciones positivas de acuerdo con la capacidad e iniciativa que tienen los niños, el uso de los sellos, sugerencias y recomendaciones se hace para motivar y estimular a los estudiantes con el propósito de lograr una obra final. En la básica primaria, la básica secundaria y la media vocacional se evalúan los cuadernos mediante parámetros cualitativos y cuantitativos, teniendo en cuenta aspectos como: orden y desarrollo de la temática, coherencia en la actividad, limpieza, letra legible y uso de la ortografía, producciones creativas de los propios estudiantes.

Los docentes procuran escribir sugerencias y observaciones que le permiten al estudiante hacer una reflexión y autocorrección de su labor. El valor que se le da al cuaderno como instrumento pedagógico depende del manejo que se haga de éste; incluso se considera que es importante para el aprendizaje pero no indispensable. Es el caso de las áreas de Educación Física y Tecnología donde sus cuadernos llegarían a ser las mismas herramientas de trabajo, tales como los balones, el computador o el disquete. Otros piensan, por el contrario, que con la utilización del cuaderno en todas las áreas se puede hacer una combinación acertada de teoría y práctica. A través de la utilización del cuaderno se inculcan hábitos de orden y aseo que conducen a la formación integral del estudiante de la Escuela Normal.

Un buen uso del cuaderno tanto por parte del docente como del estudiante, puede facilitar el proceso de construcción de conocimiento, ya que la enseñanza no debe ser la incorporación automática de una información, sino que debe permitir la participación mental del estudiante donde ellos logren una conceptualización cuando hagan, construyan, innoven, inventen e investiguen; y el cuaderno puede ser una herramienta favorable para dicho propósito.


[1] El uso de la tinta roja debe analizarse para entender su simbolismo. Si se trata de la costumbre de algunos maestros para escribir anotaciones en los trabajos de sus estudiantes, algo que parece trivial, tiene su explicación científica: La longitud de onda del color rojo es de 625 a 740 nanómetros 1nm=1.10-9; es la mayor entre las ondas del espectro energético electromagnético que el ojo humano puede captar, siendo la menor la del color violeta con un valor de 385 nm. El primer color que percibe un ser humano aún antes del nacimiento es el color rojo, que por su cercanía con el infrarrojo, proporciona una sensación de calor y protección. Es el color que predomina en las obras de arte de los llamados pueblos primitivos. Si se hace memoria, es el color universal para ser usado en señales de peligro, de alerta o de advertencia. Además se asocia con las exposiciones de alto contenido emocional como el amor y la ira. (Elisabeth Silva. Profesora de la ENSMA)

 

LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN

30 noviembre 2013

1. Definiendo. El concepto de evaluación en la educación para la comprensión, permite realizar modificaciones en el recorrido trazado, ayudando a los alumnos y docente a corregir y realizar los cambios que sean necesarios dirigidos a fortalecer el proceso de comprensión.
La evaluación para la comprensión es importante en el proceso de aprendizaje, pues debe contribuir de manera manifiesta. Por ello se le define también como un proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación continua para sus desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos. (María Susana. Clavel Jameson; José Ernesto Torres- Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján, La Enseñanza para la Comprensión como Marco Conceptual para el Mejoramiento de la Calidad Educativa: la Estrategia de la Evaluación Integrativa Congreso Iberoamericano de Educación. METAS 2021. Buenos Aires, septiembre de 2010) Sin duda una definición que condensa conceptos vertidos sobre el tema. Sin embargo es necesario anotar lo que dicen David Perkins y Tina Blythe, refiriéndose a la evaluación de la forma como la concebimos y en la cual fuimos formados. No se trata de obtener una nota al final del curso. Las denomina como funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Agrega para diferenciar que “Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instrucción.” Ellos denominan a este proceso “Valoración Continua”.

Este concepto que se vuelve difícil de evidenciarlo. Sin embargo Perkins y Blythe nos dicen que la retroalimentación es importante porque los componentes constantes son los criterios compartidos y públicos, el mecanismo continuo, y las oportunidades frecuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje. Esto responde a una enseñanza con buenas actividades, pero con un adicional. Este añadido lo brinda esta concepción de lo que “encierra” la educación para la comprensión. Se trata que los alumnos piensen más allá de lo que saben.

2. El proceso de la evaluación para la comprensión. La Enseñanza para la Comprensión se identifica con la enseñanza activa, un compromiso con el aprendizaje de los alumnos por medio de ejemplos, explicaciones, de estimular el establecimiento de las relaciones, formular hipótesis, crear situaciones problémicas, motivar, establecer pautas para encontrar semejanzas o diferencias problemáticas, incentivar la generalización y monitoreo del proceso enseñanza y aprendizaje.

Por ello si se quiere apreciar la calidad de la compresión que es compleja es necesario crear un sistema de evaluación que pueda tener las características que señala Clavel Jameson y Torres (Ut supra) en la experiencia que desarrollan en la Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján. La evaluación en este sentido forma parte del proceso enseñanza y aprendizaje y proporciona la compresión de estos procesos y da elementos para orientar la toma de decisiones que permitan el mejoramiento de los alumnos, los docentes y el Proyecto Educativo Institucional.

Este tipo de evaluación para la comprensión se ha denominado evaluación diagnóstica continua, pues supera la simple valoración y contribuye de manera significativa al aprendizaje. Por ello cuando los alumnos aprenden en la perspectiva de comprender requieren de los llamados criterios, de la retroalimentación y ocasiones y espacios para reflexionar a lo largo de la enseñanza que se les imparte.

Esta evaluación diagnóstica continua consiste en abordar la enseñanza de forma integrada y no circunscribiéndose a la llamada evaluación final. Por ello las actividades de vinculación, integración y combinación (a las que se hizo referencia en el artículo anterior) deben iniciarse desde el inicio del año escolar mediante la evaluación de los conocimientos y el desempeño y accionar de los actores del proceso.
Se denomina evaluación integrada, pues es una estrategia inductiva que debe diseñarse para que los alumnos desarrollen lo que se denomina una comprensión profunda de pensamientos organizados al mismo tiempo relacionado con el pensamiento de nivel superior sobre la información que se estudia. Se parte de construir de manera interactiva la propia concepción de los temas que están estudiando.
Resumiendo y sin abordar toda la trama que el equipo de docentes puede diseñar en la estrategia, comparto lo que en la experiencia citada del colegio Nuestra Señora de Luján, se dice que la evaluación tiene las siguientes características y puede servir de pauta para construir su propio diseño evaluativo, con sus respetivos instrumentos:
􀂙 Es un proceso continuo de valoración de las situaciones pedagógicas y sus resultados.
􀂙 Pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación.
􀂙 Es un ejercicio de comprensión, ya que permite al profesor comprender qué tipos de procesos realiza el alumno, es decir que sabe lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado.
= Es integral, ya que valora todos los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje en los contextos que suceden.
􀂙 Es cooperativa, en cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir que los alumnos también participan en el control y valoración de su propio aprendizaje. (María Susana. Clavel Jameson; José Ernesto Torres- Universidad Nacional de San Juan (Argentina) – Colegio Nuestra Señora de Luján, Op.Cit)
Complementando estas características, debe tenerse en cuenta lo que Clavel y Torres recomiendan y que deberían tenerse en consideración al momento del diseño:
• Cada espacio curricular constituye un todo integrado y no una sumatoria de temas que funcionan de modo autosuficiente. La noción de Evaluación Integrada implica partir de esta premisa para abordar a la ciencia objeto de estudio en su totalidad y complejidad.
• Se debe favorecer el aprendizaje que permita la formación de un hombre y de una mujer capaces de concebir y enfrentar los problemas del mundo actual con un enfoque de complejidad e integralidad que facilite la propuesta de soluciones.
• La evaluación integrada debe ser consecuente con los objetivos propuestos, debe extenderse a todos los miembros de la comunidad educativa, no sólo a los alumnos. Será el resultado de un proceso que se ha venido desarrollando durante todo el año escolar consistente en el abordaje de los contenidos de manera integrada a través de diferentes estrategias didácticas, debe propiciar el trabajo en equipo de los docentes para diseñar estrategias colectivas que permitan un mejor aprovechamiento por parte de los estudiantes
Es menester que el equipo docente profundice conceptos, investigue, lea documentos, libros sobre el tema y vaya construyendo su propio modelo y obteniendo conclusiones, que luego retroalimentarán los diseños futuros.
3. Para concluir. Cerrando las reflexiones sobre educación para la comprensión, es bueno enunciar algunos temas que deberíamos tener presente cuando abordemos la tarea de planificar esta actividad en el equipo de docentes de nuestra escuela. Van algunos ideas para suscitar la reflexión y el estudio, la búsqueda y el cotejo de diseños, el revisar experiencias.
– Saber determinar los hilos conductores que posibiliten ampliar el horizonte de los alumnos, que permitan recorridos diferentes, con autonomía para llegar a la meta propuesta.
– La comprensión es tanto para los alumnos como para los docentes.
– Los docentes deben continuar capacitándose y actualizándose con relación a los contenidos que desarrollarán. Por ello deberían extender las relaciones multidisciplinares en la perspectiva de avanzar, de ir más allá.
– La evaluación facilita la apropiación de los conocimientos. Mediante preguntas que deben tomarse en cuenta en la evaluación que lleve a un trabajo integrador para establecer una matriz de criterios de evaluación para discutirlos y consensuarlos. Por ello se dice que la evaluación es parte del proceso de aprendizaje.
Sin duda es un proceso enriquecedor esta evaluación diagnóstica continua, una ruta nueva que todo docente debería empezar a transitar si quiere aportar al descubrimiento de nuevos talentos, nuevas inteligencias, nuevas potencialidades y competencias en los alumnos.
Cerrando este apartado traigo a colación un texto de Stone Wike, que considero importante para la reflexión: “La evaluación diagnóstica continua a menudo se considera el elemento del marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión que más desafíos presenta. Parte de su dificultad surge porque los docentes deben comprender los otros elementos del marco conceptual para abordar éste. Deben especificar claras metas de comprensión y diseñar desempeños específicos de comprensión con el fin de definir criterios adecuados para evaluar desempeños. Más aún, la exhibición pública de los criterios de evaluación perturba la cultura del secreto, propia de la mayoría de las modalidades de examen en las escuelas. (Schwartz, J. L. y Viator, K. (comps.): The Prices of Secrecy: The Social, Intellectual, and Psychological Costs of Current Assessment Practices, Informe de la Fundación Ford, Cambridge, Mass., Educational Technology Center, Harvard Graduate School of Education, sept. 1990). Al involucrar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros de clase, los invita a hacerse más responsables de su propio aprendizaje. Por cierto, exige que los docentes renuncien a su papel de únicos árbitros de excelencia y a negociar la autoridad intelectual con sus alumnos. Este cambio va en contra de las normas imperantes en muchas aulas y puede exigir que tanto los alumnos como los docentes asuman nuevos roles y relaciones. ( Sobre la negociación de la autoridad intelectual y el cambio de los roles en el aula, ver Wiske, M. S. y Houde, R.:“From Recitation to Construction: Teachers Change with New Technologies”, en J. L. Schwartz, M Yerushalmy y B. Wilson (comps.): The Geometric Supposer: What Is It a Case of? Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1993 y Wiske, M. S.: “How Teaching for Understanding Changes the Rules in the Classroom”, Educational Leadership, 51(5), 1994, 19-21. Citado por Stone Wike en Enseñanza para la Comprensión).
Un alcance más para seguir rescatando y construyendo la buena educación como concepto pedagógico y no aquella llamada de calidad que linda con la competitividad y que el mercado nos quiere vender como lo mejor. El camino es largo, pero promisorio el horizonte. (30.11.13)

Evaluación del desempeño docente: tensiones y tendencias (II)

2 octubre 2013

Héctor Rizo Colombiano. Director Centro de Desarrollo Académico, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.
Publicado en revistaprelac PROYECTO REGINAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Nº 1 Julio, 2005

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ALGUNAS TENSIONES
y campos problemáticos para la evaluación

En países como los nuestros no existe una cultura de la evaluación que haya permeado de manera permanente las estructuras del trabajo institucional y, por ende, permita el florecimiento natural de propuestas evaluativas.

Siempre que surge una propuesta de evaluación se disparan las alarmas, y la comunidad entera se dispone a presenciar importantes debates y diversidad de posturas a favor o en contra.

Una evaluación de tipo educativo para el desempeño profesoral, al poner su énfasis en el mejoramiento y en la generación de espacios en los cuales los profesores pueden plantear sus propuestas y dudas en todos y cada uno de los momentos, genera las condiciones apropiadas para que se clarifique el panorama evaluativo y se encuentren caminos que la viabilicen. Una evaluación de desempeño se hace con los profesores y no contra ellos.

Ahora bien, es cierto que existen condiciones objetivas inherentes a la evaluación, pero también lo es que hay condiciones relativas a las propuestas particulares de cada proceso que problematizan y tensionan de manera adicional las evaluaciones de desempeño.

El papel de la evaluación en el contexto de los discursos sobre calidad de la educación

La mayoría de nuestros países vienen impulsando procesos de seguramiento de la calidad de la educación desde marcos conceptuales bien definidos, a la luz de los cuales establecen diferentes estrategias.
Algunas de ellas se orientan con claridad a lo que podría enmarcarse como evaluaciones en función de los productos: exámenes escritos a profesores, pruebas de rendimiento escritas a estudiantes en diferentes niveles o finales de ciclos, etc.

Por esta vía, los Ministerios de Educación trazan políticas de asignación de recursos, las instituciones de educación media realizan exámenes de admisión a los estudiantes de educación básica, las instituciones de educación superior utilizan los resultados de las pruebas de estado o realizan sus propios exámenes de evaluación a los egresados de las instituciones de educación media, los profesores cuestionan la calidad de la formación que han recibido sus estudiantes en los cursos anteriores. Es decir, se patenta una desconfianza general acerca de la correspondencia entre la formación que reciben las personas en el nivel educativo respectivo y la que se supone debe ofrecerse.

Mediante informes parciales y en no pocas ocasiones parcializados 5, los medios de comunicación traducen al público en general los resultados de las evaluaciones obtenidas, incrementando esa desconfianza y logrando que todo el sistema educativo sea declarado en sospecha por toda la sociedad.

Los resultados de estas pruebas suelen utilizarse para identificar ante la sociedad la calidad de la educación que se ofrece en tal o cual institución educativa; obviamente que estos resultados pueden ser y de hecho son tenidos en cuenta en la evaluación del desempeño profesoral.

Todo este contexto de desconfianza generalizada, obtenida a través de pruebas puntuales que no reconocen los contextos y los procesos desde los cuales se pueden explicar, no es un buen marco para ningún tipo de evaluación. Entre otras cosas, porque envían el mensaje equivocado de “me evalúan porque desconfían de mi labor”, muy lejano del necesario “es necesario participar en la en la evaluación porque a partir de ella lograré identificar las oportunidades de mejoramiento que permitan perfeccionar el proceso educativo en el que estoy inserto”.

Es necesario insistir en que los procesos de calidad se orientan al mejoramiento, y por tanto es la evaluación educativa la que mejor corresponde a dichos procesos. Quedarse, como se ha hecho, en evaluaciones de tipo diagnóstico y usarlas como ejemplos de ineficiencias de las instituciones o de las personas, es atentar contra los mismos procesos de mejoramiento de la calidad que se pretenden impulsar.

Otro aspecto problemático del discurso en torno a la calidad está muy vinculado a los criterios eficientistas que están caracterizando a nuestros países. Estos criterios imponen a las instituciones un énfasis en la optimización de los recursos disponibles, y con ello el uso, especialmente, de indicadores cuantitativos del tipo número de estudiantes matriculados versus número de profesores contratados, o puntajes promedios en pruebas censales versus inversión en infraestructura física, etc.

Existe en esta perspectiva el peligro de dejar por fuera el análisis de todos los procesos que permiten explicar los resultados obtenidos y, por supuesto, de generar un pernicioso círculo vicioso: pocos recursos-bajos resultados-pocos recursos.

El papel de la evaluación en el desarrollo de la carrera docente

La carrera docente tal como se entiende en la mayoría de nuestros países, además de incorporar el conjunto de regulaciones sobre el tránsito de los profesores en el sistema educativo –condiciones de ingreso, de permanencia y promoción, entre otras–, apunta al incremento de la calidad académica de los docentes y establece sistemas de formación y capacitación docente.

El tema de la evaluación en el marco de la carrera docente está restringido, en la mayoría de los países, a los procesos de incorporación y nombramiento en algún cargo de orden directivo. Para ascender en el escalafón, los criterios principales son: antigüedad laboral del profesor, los títulos que alcance en su formación, las capacitaciones que realice durante su ejercicio profesoral –muchas de ellas sin mayor pertenencia con el campo de trabajo del profesor 6– y el sitio donde labora el docente.

Como se observa, los esquemas de carrera docente no parecen estar pensados en términos del mejoramiento de la educación que potencian los profesores, sino en función del trasegar claro y tranquilo de éstos en el ejercicio de su profesión.

El tiempo y la homogeneización producto de las titulaciones obtenidas aparecen como los insumos esenciales a partir de los cuales pareciera que la educación se mejora en nuestros países.

En contradicción a lo anterior, diferentes resultados de investigación señalan una baja correlación entre la experiencia profesoral, las titulaciones que obtiene durante el ejercicio de su profesión y el aprendizaje que demuestran sus estudiantes.

Se impone, en consecuencia, le necesidad de pensar en la incorporación de la evaluación de desempeño a la carrera docente como generadora de insumos diferenciadores de calidad que rompan con la inercia estática que proporciona la homogeneidad de los títulos obtenidos o el transcurrir de los tiempos que no enriquecen necesariamente el trabajo profesoral.

Por supuesto que no se trata de evaluaciones coyunturales que suelen alterar el clima y las condiciones de trabajo fomentando el individualismo, el trabajo en función de los productos y las competiciones individuales, sino de incorporar la evaluación como un sistema permanente que proporcione múltiples posibilidades para sistematizar el trabajo académico y orientar el trabajo institucional y, por ende, mejorar la gestión de los recursos humanos docentes.

La idea de incorporar los resultados de los procesos evaluativos como elemento a tener en cuenta en el desarrollo de la carrera docente suele ser visto como una amenaza a la estabilidad por parte de muchos docentes. Sin embargo, los profesores, como todos los profesionales insertos en procesos de naturaleza dinámica, requieren insumos energéticos que les permitan hacer frente a las entropías que les son propias y que terminan por deteriorar los procesos que se desarrollan.

Otro aspecto problemático radica en la cuestión de determinar si los resultados de la evaluación docente deben ser factor de diferenciador salarial en la carrera docente. Esta discusión tiene variantes que es conveniente abordar: Por un lado, existen quienes aseguran que los salarios deben recoger los méritos que hacen las personas en desarrollo de su labor. Para este sector, el asunto es de justicia social, pues no se compadece que un profesor dedicado, que genere aprendizajes significativos en sus estudiantes y resulte bien evaluado, obtenga niveles salariales iguales o inferiores a otros que sólo tienen como aval un título profesional mayor y más tiempo de vinculación laboral a la profesión.

Para otro sector, el asunto no es tan simple y esa lógica laboral no puede generar sino inconvenientes para la calidad de la educación, puesto que este tipo de elementos competitivos se enfrentan a la realidad financiera de nuestros pueblos , que haría que muy pocos profesores puedan aspirar a promociones y compensaciones económicas. Ello llevaría a que sólo profesores con algunas características excepcionales puedan aspirar, mientras que la gran mayoría no se sentiría estimulado a mejorar. La alternativa, por supuesto, sería invertir los recursos en proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional.

Las problemáticas relacionadas con los participantes en la evaluación

Toda propuesta evaluativa en general, con mayor o menor énfasis en unos que en otros, concluye que en las evaluaciones de desempeño deben participar todos los agentes que afectan o son afectados por el sujeto que es evaluado.

Los primeros, para obtener información relacionada con los contextos e insumos en los que se desempeña la persona, y los otros, para establecer condiciones de calidad de la labor realizada. Se puede sostener sin mayores dificultades que todas ellas son fuentes necesarias e indispensables de información en cualquier evaluación de desempeño, pero siempre habrá dificultades en el momento de definir la forma como se obtendrá de ellos dicha información, así como la importancia relativa que cada uno de ellos tendrá en la elaboración de las conclusiones o las valoraciones propias del proceso.

Si bien cada actor proporciona una visión parcial del universo de trabajo profesoral, la participación de la mayor cantidad de ellos contribuye a disminuir el grado de arbitrariedad potencial que existe en la evaluación. Además, permite una mejor valoración del desempeño profesoral en términos del desarrollo institucional.

Así, por ejemplo, nadie discute que la opinión que tengan los estudiantes acerca de la labor de sus profesores es valiosa en la valoración del desempeño de estos últimos; sin embargo, además de las dudas que esas opiniones generan, tanto en su validez como en su confiabilidad, no es clara la forma como deben ser utilizadas en el proceso global de la evaluación: ¿se utilizarán para generar interrogantes acerca de la competencia pedagógica del profesor?, ¿servirán para preguntarse por su competencia disciplinar?, ¿serán fundamentales para identificar el compromiso que tiene el docente con su profesión?, etc.

Algo parecido sucede con cada uno de los agentes que se quieran involucrar en el proceso. El problema no es sólo una cuestión que se dirima desde los marcos conceptuales de la evaluación, sino que avanza en el problema mismo de la legitimidad de la evaluación, pues ninguna propuesta de evaluación educativa puede darse si no genera credibilidad a los objetos de evaluación. Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultados y, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional.

Diferentes estudios han demostrado que el docente se concibe como integrante protagónico de un engranaje organizacional que tiene sus estructuras jerárquicas claramente determinadas; él se siente ocupando un lugar en esa organización y por ello distingue niveles superiores, iguales, indiferentes e inferiores al suyo. Desde esta visión, se puede entender que él acepte como legítima la mirada evaluativa de sus superiores jerárquicos, que incluya reservas de corte ético a la mirada evaluativa de sus compañeros y que resienta la evaluación que se intente desarrollar desde sectores administrativos o desde padres de familia o alumnos.

Una evaluación de corte educativo con su esencial componente de participación profesoral permite que con él se definan las fuentes de información, se establezca el rol que cada agente educativo debe jugar en la evaluación y el nivel en el cual se debe ubicar cada información que de él se obtenga; todo confluirá, en consecuencia, a una reducción significativa de las reacciones críticas que este tema les suscita.

Profesor que no crea en el proceso de evaluación que le involucra, nunca hará suyos los resultados y, por ende, nunca los utilizará para su cualificación profesional

Los problemas derivados de las desconfianzas institucionales

Una evaluación de corte educativo para el desempeño profesoral se realiza con los docentes y nunca contra ellos, en la certeza y la credibilidad que esta afirmación despierte en los profesores radica gran parte del éxito del proceso evaluativo. Si se examinan los factores que restan o agregan credibilidad en la evaluación de desempeño, podría afirmarse que a quien se le vaya a evaluar le interesa de manera importante quién lidera y propone el ejercicio evaluativo y principalmente quién toma decisiones resultantes de ese proceso. En el caso de las propuestas nacidas desde los ministerios, además de las bondades intrínsecas que perciban los docentes de la propuesta, influye el grado de legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan.

Toda una historia de sinsabores y desencuentros en el manejo de políticas sociales por parte de las clases dirigentes de la mayoría de nuestros países, han llevado a que sus pueblos tomen a buen recaudo las disposiciones que desde los diferentes estamentos gubernamentales se establecen. Toda una historia de sometimiento por parte de la mayoría de nuestros gobiernos a los entes financieros internacionales impulsados por políticas de corte intervensionista en beneficio de las potencias mundiales, y en contra del desarrollo de los países más pobres, han llevado a que esos pueblos acumulen desesperanzas y asuman actitudes de rechazo espontáneo y acrítico a la multiplicidad de disposiciones legales que se presentan a consideración de estamentos representativos de poderes ajenos al de las clases populares, llámense congresos, senados, etc.

En este marco, las propuestas de corte evaluativo sugeridas desde los Ministerios de Educación son percibidas como intentos de legitimar políticas y acciones impuestas desde el exterior. Los ejemplos abundan: en algunos países, las políticas que apuntan al incremento de la cobertura chocan con los lineamientos y exigencias de austeridad en el gasto público establecidos por los organismos financieros internacionales; por lo cual, los gobiernos, para incrementar gastos en cobertura, sacrifican inversiones en dotación de escuelas, capacitación profesoral, nutrición a los escolares, etc., que inciden en el mejoramiento de la educación que se ofrece. Para justificar lo anterior presentan ante la opinión pública los resultados de evaluación de profesores y estudiantes como fruto de la ineficiencia de las instituciones educativas y como evidencias de un supuesto mal desempeño de los profesores, y de esta manera “demuestran” la necesidad y conveniencia de las políticas establecidas.

Por otro lado, las políticas educativas parecieran depender, esencialmente, de los intereses particulares del gobernante de turno –no es muy alejado de la realidad hablar de una reforma educativa por ministro de Educación –. La temporalidad que de lo anterior se deriva impide hablar de que en nuestros países existan claras políticas de Estado para la educación.

En resumen, salvo valiosas excepciones, puede afirmarse que los Ministerios y las Secretarías de Educación no gozan de la confianza necesaria por parte de los profesores como para que sus propuestas evaluativas puedan ser examinadas y reflexionadas sin prevenciones y oposiciones gratuitas. Tal vez por ello se presenta el hecho de que propuestas pensadas e incluso diseñadas, durante algún tiempo, con las organizaciones gremiales, más se demoran en ser publicadas que en recibir el rechazo de los profesores. En la misma dirección anterior, algunas investigaciones demuestran que donde la mayoría de los docentes se oponen a las evaluaciones y más rechazo se produce hacia las mismas es en aquellos países en los cuales se registran mayores niveles de desconfianza hacia las instituciones responsables de formular y ejecutar políticas educativas.

Divulgación pública o confidencialidad de los resultados

Sin la evaluación, los profesores han sido arropados por la tranquila y acogedora estructura burocrática que les permite contar con la misma estabilidad laboral y nivel salarial de otros colegas que tienen la misma titulación, independientemente de la diferencia de desempeños. Con la evaluación afloran necesariamente diferencias de desempeños e incluso de conocimientos y competencias que rompen de alguna manera con ese hacer tranquilo e incógnito.

¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende
a desacreditar su labor?

Es concomitante a la evaluación la explicitación de las diferencias individuales, por ello es vano tratar de ocultarlas, lo que conviene es aprovecharlas para beneficio tanto del profesor como de la institución. Se requiere de espacios democráticos y equitativos en los cuales prime la reflexión acerca de aquellos factores a partir de los cuales pueden incrementarse esas diferencias para poder trabajar en su reducción. Por ello, lo que sucederá con los resultados de las evaluaciones es una cuestión que debe ser resuelta antes del desarrollo de cualquier propuesta evaluativa, puesto que si los profesores no cuentan con la seguridad de que estos resultados no serán utilizados para poner en discusión su profesionalismo y responsabilidad antes que para ayudarles a mejorar su propio desempeño, sentirán la necesidad de oponerse a dicho proceso.

La pregunta de hacer públicos o no, y cómo, los resultados de las evaluaciones es fundamental para lograr una cabal implementación de la evaluación, especialmente en países mediáticos como los nuestros. A nuestros medios de comunicación pareciera interesarles principalmente la publicación de resultados de evaluación si son especialmente negativos . ¿A quién le interesa participar en un proceso evaluativo que tiende a desacreditar su labor?

Tras la posición de publicar los resultados y, por ende, las desigualdades está la concepción de que ello tiene un efecto positivo, puesto que genera información pertinente, tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios y al mismo docente, desde la cual se puede trabajar en su superación. Tras la decisión de no hacer públicos los resultados está la convicción de que el reconocimiento público y formal de las diferencias termina fortaleciéndolas y reproduciéndolas en el tiempo .

Pero, además del dilema anteriormente planteado, está la necesidad de conciliar el derecho público de saber con la necesidad de lograr el aprovechamiento educativo de los resultados, algo que parece requerir de un gran margen de confidencialidad .

El papel de las organizaciones gremiales en los procesos evaluativos

Las personas, en general, y los profesionales, en particular, por diferentes razones, la mayoría de ellas relacionadas con la necesidad de defenderse ante posibles amenazas a su supervivencia y al derecho a obtener mejores condiciones de vida, se han agrupado en organizaciones que propendan por la defensa de cada uno de sus miembros. Para nadie es un secreto que el ejercicio de la educación no ha contado con el suficiente reconocimiento de nuestros Estados para desempeñar la profesión con la dignidad y en las condiciones que corresponden a su naturaleza e importancia social.

Aunque los pueblos y las diferentes sociedades reconocen la importancia de la educación y sinceramente atribuyen a los maestros características humanas sobresalientes como forma de agradecer el papel tan fundamental que cumplen en el desarrollo de la humanidad, las políticas de Estado consignan la profesión docente a espacios de inferior jerarquía, que se traducen en bajos salarios y pobres condiciones para su cabal desempeño.

En la conjugación de la importancia social que tiene y se reconoce a los profesores y las reconocidas como injustas condiciones en las cuales les corresponde ejercer su profesión, se encuentra buena parte de las razones por las cuales las asociaciones gremialistas profesorales asumen permanentes posiciones reactivas a cualquier propuesta gubernamental que pueda poner en riesgo la estabilidad profesoral. Sirve también para comprender por qué, a pesar de los embates antigremialistas propios de Estados que obsesivamente ven en la defensa de los intereses de los débiles un peligro para su propia estabilidad, las organizaciones docentes conservan gran parte de su poder de movilización y capacidad de protesta social.

Justo es reconocer que en muchos países las organizaciones de docentes participan, cada vez con mayor injerencia, en la formulación y desarrollo de políticas educativas, y ello se debe no a dádivas generosas de los gobernantes, sino a los espacios que los docentes, a través de sus luchas y potencialidades intelectuales, se han ido ganando a través de los años. Sin embargo, el mundo actual exige que esas organizaciones de profesores asuman como suyos los derechos que tienen los niños y jóvenes a recibir una educación cualitativamente superior.

Asumir ese derecho conlleva reconocer que el docente es el principal agente educativo y que de su perfeccionamiento depende, en gran medida, que ello sea posible. Indiscutiblemente que oponerse a una evaluación educativa como la descrita anteriormente, por el sólo hecho que puede generar dificultades a los maestros o por la simple presunción de que el Estado la puede utilizar contra los maestros, atenta contra el derecho a la educación de los niños y, por ende, es un atentado contra las mismas raíces y principios de la profesión docente.

La evaluación profesoral vista no como una estrategia de vigilancia jerárquica para controlar las actividades que realizan los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, para la generación de políticas que beneficien a la educación como servicio público, representa un beneficio invaluable para esas mismas organizaciones gremiales, pues el beneficio social que de ellas se derive generará réditos en apoyo social esenciales para defender la profesión docente ante los permanentes embates de Estados eficientistas como los que caracterizan a nuestros países.

El mundo actual exige que esas organizaciones de profesores asuman como
suyos los derechos que tienen los niños y jóvenes a recibir una educación
cualitativamente superior

Los gremios profesorales deben tener en cuenta que la valoración del trabajo docente es un hecho inevitable, y que la falta de claridad y sistematicidad que caracterizan las valoraciones “informales” que realizan diferentes sectores de la sociedad constituyen, ésos sí, claras amenazas para la profesión docente, dado su alto nivel de subjetividad y su facilidad de manipulación por los órganos de poder.

No son gratuitas las permanentes alusiones que hacen los ministerios a través de los medios de comunicación y sus propios agentes acerca de la calidad que ofrecen las instituciones educativas, pues ellas les permiten presentar los paros y movilizaciones docentes como atentados contra los derechos que tienen los niños a la educación.

A pesar de que una evaluación profesoral puede ser usada, atentando contra sus fines más nobles, para generar consecuencias adversas para los profesores, y con ello debilitar las estructuras del gremio de la docencia, las organizaciones profesorales deberían concentrar su fuerza y capacidad en garantizar la cabal implementación de evaluaciones del tipo educativo, reafirmando de esta manera su compromiso con la defensa de la profesión docente y con la calidad de la educación.

El tema de los indicadores en la evaluación profesoral

Para ubicar el tema de los indicadores como elemento de tensión en la evaluación profesoral se puede utilizar la caracterización realizada por Jorge Caliero Martínez. Según este autor, los indicadores se caracterizan por:

a) Suministrar información acerca de cualquier fenómeno social.
b) Combinar diversas variables con el objetivo de proporcionar una visión de conjunto.
c) Poseer un carácter temporal.
d) Posibilitar la comparabilidad.
e) Generar cierto grado de predictibilidad.

Estas características deben ser revisadas a la luz de los siguientes criterios necesarios para su cabal utilización:
a) Los indicadores deben proporcionar información relevante, para evitar que la evaluación se base en aspectos no fundamentales para el desarrollo tanto del profesor como de la institución.
b) La precisión en la construcción de los indicadores es fundamental en el momento de establecer la validez y la confiabilidad de la evaluación.
c) Los indicadores serán manipulados, y ello requiere tener mucho cuidado en su formulación, puesto que de la manera como sean utilizados y en la forma como se presente la información obtenida a partir de él depende buena parte de los resultados de la evaluación.
d) El costo que genere la utilización del indicador termina por establecer la
conveniencia de su utilización o la de otro, cuidando, eso sí, de no poner en
riesgo ni la relevancia ni la precisión.
e) La disponibilidad de la información que exige el indicador es un aspecto
fuertemente asociado a su viabilidad.
f) La posibilidad de actualizar regularmente los indicadores es importante para establecer la evolución positiva o negativa que tengan los procesos.

A lo anterior se debe agregar el hecho de que la educación es esencialmente cualitativa y los indicadores que más le corresponden son los de orden cualitativo.

Precisamente aquellos en los cuales la comunidad ha desarrollado menos niveles de experticia.

Finalmente, y a manera de conclusión, la evaluación del desempeño profesoral, más que un ejercicio de los diversos que se ejecutan en el ámbito educativo, se convierte en una oportunidad para que profesores, padres de familia, estudiantes, organizaciones sindicales, Ministerios de Educación, Estado y sociedad en general asuman el reto de establecer procesos educativos que les proporcionen a nuestros pueblos la posibilidad real y objetiva de avanzar hacia su consolidación y desarrollo.

BIBLIOGRAFÍA
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WEISS, C. Investigación evaluativa. México, Ed. Trillas, 1975.

Evaluación del desempeño docente: tensiones y tendencias (I)

1 octubre 2013

Héctor Rizo // Colombiano. Director Centro de Desarrollo Académico, // Universidad Autónoma de Occidente, Colombia.

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Diferentes investigaciones vienen insistiendo en el gran impacto que en el aprendizaje de los estudiantes tienen las variables relacionadas con el trabajo que se realiza al interior de las instituciones educativas y en correspondencia en el papel protagónico que en ese aspecto le corresponde a los profesores. En este sentido, el tema de la evaluación del desempeño docente se convierte en un elemento esencial para la cualificación de su labor y, en consecuencia, apunta directamente al mejoramiento de la calidad de la educación que se ofrece en nuestros países.

El presente trabajo presenta inicialmente algunas consideraciones en torno a los conceptos más pertinentes sobre la evaluación, que sirven como marco referencial desde el cual se reflexiona el tema de la evaluación del desempeño docente, para terminar con un análisis sobre las principales tensiones y problemáticas que deben ser tenidas en cuenta para lograr un mejoramiento estructural en las propuestas que sobre evaluación profesoral se implementan en nuestros países.

EL CONCEPTO de evaluación

De la variedad de concepciones que sobre evaluación mantienen vigencia en el mundo educativo, la que se llamará en este documento evaluación educativa es la que mayores aportes puede suministrar para lograr el perfeccionamiento de la labor profesoral.

El adjetivo de educativa ubica a la cualificación como el norte principal de la evaluación; ello la convierte, más que en un proceso mediante el cual se obtiene información sobre unos aspectos sujetos a valoración, en uno que intenta convertirse en insumo principal para el desarrollo y el mejoramiento integral del objeto de evaluación. La evaluación educativa consigna que el acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y completamente libre de sesgos, posee una intencionalidad, y ella fundamentalmente es, como se ha dicho, la de contribuir al mejoramiento.

El proceso evaluativo debe privilegiar una profunda reflexión en torno a las posibilidades de mejoramiento como arma esencial para potenciar la capacidad transformadora que coadyuve a la solución de las más sentidas problemáticas siempre en pro de una sociedad más justa y humana. En palabras de Medina Rivilla, “LA EVALUACIÓN ES LA ACTIVIDAD REFLEXIVA QUE NOS PERMITE CONOCER LA CALIDAD DE LOS PROCESOS Y LOS LOGROS ALCANZADOS EN EL DESARROLLO DEL PROYECTO. LA EVALUACIÓN ES UNA VALORACIÓN SISTEMÁTICA QUE FACILITA EL CONOCIMIENTO MINUCIOSO DE LOS PROCESOS APLICADOS Y, FUNDAMENTALMENTE, LAS DECISIONES FUTURAS DE CAMBIO QUE NOS PROPONEMOS LLEVAR A CABO”.

El carácter educativo de la evaluación supera con creces las simples declaraciones de intencionalidad y abarca los procesos de instrumentalización y el manejo mismo de la información que de ella se deriva. No basta entonces con la sola definición de intencionalidad de la propuesta evaluativa, pues se requiere mantener atenta vigilancia y permanente reflexión durante todo el ejercicio para obtener elementos que aporten a su comprensión total por parte de los participantes en el proceso.

De no ser así, se puede e infortunadamente
suele perderse el carácter educativo de la evaluación, con la consecuente aparición de diferentes y fuertes obstáculos que pueden ocasionar el correspondiente el fracaso de la propuesta en desarrollo.

El acto evaluativo, lejos de ser una actividad aséptica y
completamente libre de sesgos, posee una intencionalidad, y ella
fundamentalmente es, como se ha dicho, la de contribuir
al mejoramiento

La identificación de aquellos aspectos que potencialmente pueden desencadenar inconvenientes para la realización de la evaluación, ayuda a su necesaria superación.

Algunos de estos aspectos se relacionan con el carácter dinámico del proceso evaluativo, tales como los mecanismos que se requieren para evitar que el proceso caiga en procesos inerciales e irreflexivos que terminan por pervertir toda la concepción educativa establecida.

Otros son inherentes al carácter social que posee la evaluación. En efecto, existen diferentes variables de contexto e intereses de poder que señalan, de alguna manera, los énfasis y las orientaciones que debe seguir el proceso de evaluación.

De alguna manera, la importancia que actualmente se está dando en diferentes esferas de nuestras sociedades a la evaluación del desempeño refleja el hecho de que la evaluación está socialmente determinada. Una rápida revisión de hitos históricos para la evaluación avalan la anterior afirmación; por ejemplo, en plena Revolución Industrial se requería que las instituciones educativas proporcionaran a los ciudadanos la formación que enfatizara en:

a) la mecanización de rutinas, pues la mano de obra que se necesitaba debería ser competente en repetición acertada de actividades;
b) la memorización, ya que era necesario aprender y seguir instrucciones contenidas en manuales;
c) la disciplina y obediencia, porque la industria necesitaba personas que supieran acatar y someterse a las órdenes de sus superiores.

A la luz de los trabajos de Taylor y Henry Fayol, publicados en “Administration Industrielle et Genérale” en 1916, que sintetizaban los procesos administrativos en planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar, aparecen también los términos: tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos de aprendizaje, y el énfasis cuantitativo en la evaluación.

En los años treinta, cuando la gran depresión originó un estancamiento generalizado en la educación y la necesidad de optimizar los recursos dedicados al desarrollo de los programas educativos, Ralph Tyler publica en 1942 su obra General stament of education, y en 1950 su obra Basic principales of currículo and instruction, en la cual propone la evaluación basada en objetivos. El enfoque sigue siendo cuantitativo; sin embargo, se amplía el espectro de los tópicos que deben ser evaluados y se perfila la necesidad de tener en cuenta las intenciones e intereses de los propios generadores y protagonistas de los programas.

En los sesenta, época en la cual se incentivaba la asignación de recursos en función del éxito obtenido en los programas, Cronbach, en 1963, incorpora en la evaluación la preocupación por la recolección y el uso de la información, a la que le asigna como finalidad su utilidad para la toma de decisiones, y la distinción entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Ya con Scriven, en 1967, se evidencia la necesidad de reconocer el valor de lo realizado y los condicionantes que lo pueden haber afectado.

Por otro lado, a medida que la sociedad va necesitando que sus miembros desarrollen otro tipo de competencias que les permitan desenvolverse en un mundo en el cual el manejo apropiado de la información y el conocimiento se convierte en su principal dinamizador, se hacen evidentes las limitaciones que los enfoques cuantitativos tienen para contribuir a la comprensión de los fenómenos educativos, y cobra fuerza la permanente discusión acerca de las perspectivas cuantitativa y cualitativa para la evaluación.

Rist plasmaba el problema afirmando: “La adhesión a un paradigma y su oposición a otro predispone a cada uno a concebir el mundo y los acontecimientos que en él se desarrollan de modos profundamente diferentes”. De hecho, mientras que la perspectiva cualitativa presenta una intención más comprensiva que determinística, le interesa el descubrimiento del significado, las motivaciones e intenciones de las personas, no basa su validez ni su fiabilidad en la “objetividad”, sino en la riqueza y profundidad de sus descubrimientos, y se orienta hacia el descubrimiento de unas especificidades a partir de cuya singularidad no es posible establecer generalizaciones; la perspectiva cuantitativa enfatiza la explicación en la contrastación empírica y la medición objetiva; lo objetivo está presente en el contexto de la justificación; se orienta hacia la comprobación con base en datos sólidos y repetibles sobre los cuales el evaluador debe tomar distancia para no “sesgarse” en su análisis; en su capacidad, soportada estadísticamente, de hacer inferencias basa su poder de generalización y presume la estabilidad de la realidad que se está abordando.

La evaluación educativa es más cercana, conceptualmente hablando, al paradigma cualitativo, pero reconoce y se aprovecha de la solidez y rigurosidad que tienen los procedimientos e instrumentos de origen cuantitativo para, a través de la complementariedad de los paradigmas, garantizar un proceso creíble y representativo para toda la comunidad educativa.

En el contexto de la complementariedad de los paradigmas surgen los mecanismos de triangulación que favorecen la adquisición de un conocimiento más amplio y profundo de la realidad social, impiden la aceptación inmediata e irreflexiva de los datos e impresiones iniciales, amplía el ámbito, la densidad y la claridad de los conceptos, ayuda a corregir los sesgos, etc., elementos que determinan en gran medida la confiabilidad y la validez de la evaluación .

LA EVALUACIÓN
del desempeño profesoral

La evaluación del profesorado en ejercicio se puede abordar desde diferentes perspectivas, diferentes a la de corte educativo que se defiende en el presente trabajo. A continuación se abordan dos que tienen gran influencia en nuestros países y que generan un marco muy reduccionista sobre la evaluación del desempeño docente: una se limita a estudiar lo que el profesor hace en sus horarios de trabajo al interior de las instituciones, mientras que la otra analiza el trabajo profesoral en función de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes.

La primera considera que el profesor cumple con un conjunto de tareas que se le asignan en razón de su oficio y a lo que la sociedad considera es capaz y debe realizar un profesional de la educación; por tanto, la evaluación del desempeño debe limitarse a informar sobre el cumplimiento adecuado de las labores asignadas. En este enfoque importa lo que el profesor hace, y no lo que es capaz de hacer en razón de sus potencialidades como ser profesional y humano, en beneficio de su propio desarrollo y el de la institución educativa.

La segunda asume que el profesor es el principal agente educativo y, por tanto, sobre él recae la responsabilidad del éxito o el fracaso del proceso formativo que se desarrolla en la institución. Para este enfoque, todo puede ser explicado y comprendido a partir de las características intrínsecas que posee el profesor, y es poca la influencia que ejerce el contexto, a pesar de lo amplias y complejas determinantes sociales que coexisten en las instituciones educativas y fuera de ellas. Aquí, el concepto de desempeño apunta al ideal estilo Rambo, en el cual el individuo se hace solo y vence todas las barreras basado tan sólo en sus méritos individuales y experiencias anteriores.

En las propuestas evaluativas planteadas por los ministerios de algunos países se define la evaluación de desempeño profesoral como “un proceso sistemático de obtención de información válida, objetiva y fiable, que permita ponderar el grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente, y el logro de resultados con los estudiantes y sus áreas de trabajo”. Es evidente el intento de superar el reduccionismo patente de las visiones anteriormente descritas mediante la estrategia de unirlas en una sola.

Para poder implementar una evaluación desde esa definición se requiere definir un ideal de profesor, tanto en su dimensión ética como pedagógica, a partir del cual se puedan precisar las funciones y las responsabilidades que debe asumir el profesor y que serán objeto de evaluación. Además, para no limitar la evaluación a la simple verificación de realización de actividades se hace necesario asumir que el profesor hace evidente en el cumplimiento de su labor todo el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que constituyen su saber y su hacer.

Evaluaciones concebidas de esta manera suelen aparecer en forma de discursos meritocráticos, que parten asumiendo la existencia de parámetros universales, tales como la excelencia académica o la calidad de la educación, que pueden y deben ser medidos con sistemas también únicos . Esto es, deben ser uniformemente tratados, independientemente de los contextos en los que se desarrolla la educación; por supuesto, ello implica que todo intento de situar en contexto aparece como renuncia a la aspiración de lograrlos.

Estos enfoques difícilmente lograrán el objetivo último de la evaluación y, acaso, logran un mejoramiento en las rutinas institucionalizadas en torno a la docencia. Para poder realizar una evaluación educativa de la labor profesoral es necesario reconocer que ésta se realiza en un campo muy complejo en el cual confluyen de manera no muy claramente articulados asuntos tan vitales como el conocimiento, el concepto de educación, la ciencia, el arte, la ética, la política, el trabajo, la enseñanza, el aprendizaje, la experticia, la práctica, la organización institucional, los criterios de gestión, las motivaciones personales, las competencias profesionales, las influencias derivadas de otros agentes educativos, etc.

De esta manera, la labor de un docente no se limita a la realización de unas tareas específicas, ya que en sí misma se convierte en un proceso mediante el cual EL PROFESOR MOVILIZA SUS CAPACIDADES PROFESIONALES, SU DISPOSICIÓN PERSONAL Y SUS RESPONSABILIDADES SOCIALES PARA ARTICULAR RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE LOS COMPONENTES QUE IMPACTAN LA FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS: PARTICIPAR EN LA GESTIÓN EDUCATIVA, FORTALECER UNA CULTURA INSTITUCIONAL DEMOCRÁTICA; E INTERVENIR EN EL DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS LOCALES Y NACIONALES, PARA PROMOVER EN LOS ESTUDIANTES APRENDIZAJES Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA LA VIDA .

Con lo anterior se resalta el carácter social que tiene el trabajo del profesor y cómo en su labor se conjugan tanto variables intrínsecas como extrínsecas. Es cierto que el profesor trabaja y se desarrolla en un colectivo social, su labor tiene un marco institucional pletórico de rutinas y de relaciones de poder a partir de las cuales se caracteriza el clima organizacional; pero no es víctima de las circunstancias que le rodean, él ayuda a configurar las rutinas organizacionales, contribuye a la consolidación del pensamiento pedagógico, aporta desde su individualidad a la riqueza cultural de su entorno.

En este contexto, la pregunta evaluativa alrededor del desempeño profesoral podría formularse en los siguientes términos: ¿cómo lograr, a partir de las condiciones actuales, que un profesor mejore su profesionalidad y, por ende, se perfeccione profesionalmente y a la vez impacte positivamente el aprendizaje de sus alumnos?

Para ello se requiere fundamentalmente de dos cosas: a) del desarrollo profesional de los docentes ligado a su contexto particular, y b) de la mejora de las prácticas educativas. El primero va necesariamente ligado a sus procesos de capacitación y actualización docente, tanto en el plano pedagógico como en el disciplinar, a la reflexión que haga de su propia labor docente y a su participación decidida en la reflexión institucional que adquiere necesario vigor en el ejercicio autoevaluativo. El segundo alude directamente al currículo que, tal como lo plantean Medina y Blanco, es un campo de investigación en el que se conjugan teoría y práctica y una acción incitadora y explícita de la profesionalización de los docentes y la formación de los discentes. Desde el currículo se da significado al qué, cómo y para qué y el porqué del proceso de enseñanza que promueve aprendizaje.

No es posible entonces separar la evaluación del desempeño profesoral, de la mirada integradora sobre el desarrollo institucional; además, porque una mejora en la eficacia educativa requiere de la integración del desarrollo del personal, de la evaluación del profesorado y de la mejora de la escuela como institución.

El profesor no es víctima de las circunstancias
que le rodean, él ayuda a configurar las rutinas
organizacionales, contribuye a la consolidación
del pensamiento pedagógico, aporta desde su
individualidad a la riqueza cultural de su entorno

El desarrollo personal de cualquier profesional pasa no sólo por sus potencialidades derivadas de sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades, pues, como lo consignó Knox, éste es muy limitado y restringido al agotamiento de los recursos mentales y emocionales de las personas, sino que requiere de diferentes estímulos que se pueden obtener de las apreciaciones que sobre su labor puedan expresarle otros miembros de la comunidad educativa y de los retos y desafíos que le propicien los procesos evaluativos. De hecho, la evaluación profesoral es un disparador indiscutible de procesos que llevan al mejoramiento de las prácticas educativas.

Entonces, si es cierto que desde la evaluación es posible mejorar las prácticas educativas, elevar la formación de nuestros ciudadanos, incrementar la cultura ciudadana y con ello clarificar el futuro de los pueblos, ¿por qué se presentan tantas dificultades en países tan necesitados de progreso como los nuestros para la realización de la evaluación profesoral?

En principio, pareciera existir una tendencia natural a resistirse a ser evaluado; la evaluación es buena y necesaria desde el punto de vista de los discursos, e incluso es fácil de implementar cuando de alguna manera no comprometa directamente a nadie. Incluso, en el caso de los estudiantes, tan familiarizados con sus evaluaciones al punto que no les representa mayor conflicto ser evaluado acerca de sus conocimientos mediante pruebas escritas, de carácter casi confidencial, resienten la realización de evaluaciones públicas acerca de su desempeño como estudiantes. Pero hay aspectos de mayor envergadura que pueden explicar el interrogante anteriormente planteado, algunos de los cuales se describen en el siguiente apartado de este documento.

Antes es necesario sostener que la evaluación del desempeño de los docentes no es buena en sí misma: dependiendo de la manera como se planifique y se ejecute, puede ser más perjudicial que beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes, en general, y para sus aprendizajes, en particular.

Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse y actuar de forma tal que les garantice quedar bien ante la evaluación. Ello, lejos de suponer mejoras en la calidad de la enseñanza, generará simulaciones de comportamientos y hasta acuerdos del tipo “yo no le complico mucho la vida y usted me evalúa bien”, que atentan contra una educación de alta calidad.

Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten, individual o gremialmente, a favor de la evaluación; la historia de nuestros países demuestra que si bien no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, ésta siempre es una construcción social y no tiene como única vía primero el consenso, pues éste también suele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas. Tampoco se trata de esperar a que todos los profesores se manifiesten, individual o gremialmente, a favor de la evaluación; la historia de nuestros países demuestra que si bien no es desde el ejercicio de la autoridad que se gana legitimidad, ésta siempre es una construcción social y no tiene como única vía primero el consenso, pues éste también suele aparecer desde las evidencias positivas de las políticas adoptadas.

Si los docentes sienten que
se pone en peligro su supervivencia laboral y
profesional, tenderán a comportarse y actuar de
forma tal que les garantice quedar bien ante la
evaluación

Una evaluación de desempeño
se hace con los profesores y no
contra ellos

Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación secundaria en América latina

24 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO
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Más allá de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la educación secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se tienden a repetir en todos los países y en la mayor parte de las provincias o Estados. La primera se refiere a los contenidos de enseñanza. La segunda a la enseñanza de lenguas. La tercer a las finalidades y características de los “espacios” curriculares para “aprender a emprender” y la cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.

La tensión entre nuevos y viejos contenidos

Más allá de las decisiones que en cada caso se toman respecto de si organizar los nuevos currículos de la educación secundaria por áreas o por disciplinas, el abanico de disciplinas de referencia, y aún de disciplinas que directamente se incorporan a los currículos y la orientación de los contenidos y de las metodologías que se priorizan también tienden a ser revisados.

En varios países están adquiriendo presencia, al menos como fuentes académicas para la construcción de disciplinas escolares, la geología entre las ciencias naturales y la sociología, la ciencia política, la antropología y la economía entre las ciencias sociales. Al mismo tiempo están siendo cuestionadas como disciplinas escolares la geografía por un lado y la física y la química, por el otro.

En todo caso allí donde por temor a las reacciones corporativas de los profesores de las asignaturas afectadas no se modifican formalmente las inclusiones y las exclusiones curriculares, se revisa la selección de los contenidos propuestos en las materias con tradición escolar para incluir perspectivas correspondientes a nuevas disciplinas académicas sin tradición escolar y para excluir otras de disciplinas escolares que habrían perdido vigencia.

Entre las ciencias naturales se hace presente la influencia de la ecología. En ciencias sociales se abordan temas contemporáneos y se introducen perspectivas más investigativas y analíticas, frente a las anteriores orientaciones fuertemente descriptivas. En ambos casos se introducen explícitamente temas traumáticos, aún cuando todavía se inscriben en los márgenes del curriculum.

Cuestiones referidas a la sexualidad, la pobreza, las desigualdades sociales, los golpes de estado o las crisis religiosas adquieren con diversa intensidad estatuto curricular. También numerosas cuestiones referidas a la formación ética y ciudadana de los jóvenes ingresaron con mayor énfasis en estos currículos que en los planes y programas anteriores. La forma de incorporación de las cuestiones conflictivas es diferente en distintos casos.

En el ciclo equivalente a la educación secundaria inferior algunos currículos optan por incluirlos como “temas transversales” que deben ser tratados en todas las áreas, disciplinas o talleres que sea posible. En otros casos ingresan áreas, disciplinas o talleres específicos.

Sin embargo existe cierto consenso entre los especialistas respecto de que los currículos no han logrado todavía encontrar fórmulas para promover la formación de los aspectos más vinculados a las identidades. En algunos trabajos se hace referencia a este déficit como un déficit en la promoción de la “subjetividad” (Tedesco, 1995). La concepción de “subjetividad” en este caso se asocia no sólo al manejo de información sobre cuestiones que afectan la vida privada de cada estudiante, sino a la promoción del establecimiento de criterios y valores propios y compatibles con una buena vida en común para el uso de esa información en la vida privada y comunitaria.

Por otra parte en la mayor parte de los países comienza a cobrar estatuto escolar la “tecnología”, aunque con enfoques diferentes entre sí. Mientras que en la Argentina, por ejemplo, se enfatiza la propuesta de enseñar la tecnología entendida como detección de demandas, análisis de productos, diseño de proyectos y un abordaje sistémico en los años superiores (10, 11 y 12); en el caso de Chile tienen mayor presencia las tecnologías gestionales y en otros países se concibe a la tecnología casi indiscriminadamente de la informática y de la computación.

También en varios países se comienzan a revisar las concepciones de la educación artística y de la educación física, intentando acercar ambas a la promoción de la sensibilidad y de la expresión en los jóvenes, y no concibiéndolas como espacios de entrenamiento del cuerpo, el oído o la habilidad para dibujar.

El abordaje originario de la educación artística, de acuerdo al cual todos los estudiantes debían aprender música y plástica, tiende a ser revisado en una triple dirección. En primer lugar a través de la incorporación de otros lenguajes artísticos tales como el teatro y la expresión corporal. En segundo lugar a través de la búsqueda de propuestas de enseñanza de “artes” y “lenguajes” combinados y en tercer lugar, aunque en menor medida, a través de la aceptación aquí también del criterio de opcionalidad entre distintos lenguajes.

La concepción de la educación física, tradicionalmente apegada al entrenamiento militar (Aisenstein, 1996), se reemplaza por una formación más integral de las capacidades físicas en estrecha interacción con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de la vida al aire libre.

En todos los países de la región existe una tendencia a modificar la tendencia a la enseñanza de una matemática muy deductiva y formalista, con énfasis en los teoremas y en el formuleo, por la enseñanza de una matemática más orientada a la resolución de problemas y con mayor presencia de la probabilidad y de la estadística.

También en todos los países se modifica la enseñanza de la lengua nacional, sustituyendo la enseñanza formalista estructurada en torno a la gramática por una enseñanza centrada en el discurso y en el texto. En la mayor parte de los casos se amplía el espectro de tipos de texto que se considera incluyendo el tratamiento de textos informativos y de otros no literarios. Existen variantes respecto de la inclusión o no de un canon de obras literarias de lectura obligatoria. En algunos casos se mantiene, lo cual indica que se sigue otorgando a la lectura compartida de un cierto conjunto de producciones culturales un papel relevante en la formación de aspectos de la identidad nacional compartida, y en otros no.

La revisión de las propuestas de enseñanza de la lengua nacional se inscribe en un proceso de diálogo y debate respecto de la cuestión más amplia de la enseñanza de las lenguas.

La cuestión de las lenguas

Tradicionalmente en la educación secundaria latinoamericana se enseñaban la lengua nacional y unas pocas lenguas extranjeras. Casi sin excepción esas lenguas son – en orden de incorporación – el francés, el italiano, el inglés y en muy pocas ocasiones el alemán.

La tendencia a la globalización y la defensa del derecho a la identidad están operando en algunos países – en general en los más pobres – como una pinza que tracciona hacia la configuración de un modelo de enseñanza de las lenguas que se puede denominar de “bilingüismo empobrecedor”. Este modelo se orienta al reconocimiento y a la profundización del aprendizaje en la educación secundaria de una lengua instrumental, denominada “inglés para la comunicación internacional” por un lado y en algunos países de una lengua comunitaria de un pueblo originario. La promoción de la permanencia de las lenguas de los pueblos originarios en la educación secundaria se fundamenta por la importancia que tiene el dominio lingüístico del código más próximo a la identidad comunitaria y familiar para acceder a otros conocimientos.

En muchos casos el inglés para la comunicación internacional avanza a costa de las otras lenguas que antes tenían un espacio en el curriculum del nivel secundario. Se registra al menos el caso de una provincia argentina muy poblada en la que se ha prescripto que en toda la educación pública el inglés sea la única lengua extranjera imponiendo la reasignación de horas cátedras y de cargos a los profesores que antes enseñaban francés o italiano. En varios países sólo se elaboró un programa oficial para la enseñanza del inglés. Los profesores de otras lenguas vivas fueron quienes elaboraron programas alternativos. En la Argentina se logró elaborar una propuesta de contenidos para lenguas extranjeras de mayor nivel de abstracción y apropiado para la enseñanza de varias.

El mantenimiento de las lenguas originarias y el fortalecimiento del inglés para la comunicación internacional no son en sí mismos discutibles. Después de años de expropiación cultural los pueblos originarios tienen derecho al reconocimiento, la reproducción y el enriquecimiento de sus culturas y de sus lenguas. Por otra parte la necesidad de acceso a conocimientos de frontera y de utilización de nuevas tecnologías que emplean fundamentalmente el inglés imponen la obligación de su aprendizaje en este nivel de enseñanza. Sin embargo habría que reflexionar sobre la conveniencia de consolidar el “bilingüismo pobre” como orientación curricular para toda la educación secundaria pública latinoamericana.

En efecto esa orientación puede reforzar y consolidar el encierro comunitario (Touraine, 1997) y el desarrollo parcializado de las personas. Se corre el riesgo de que lo único comunicable más allá de la escala local sean las producciones extraterritoriales que se expresan en el inglés de la comunicación internacional. Las experiencias de las comunidades corren el riesgo de abroquelarse detrás de lenguas que en algunos casos tienen poca producción escrita. Las experiencias vividas en la variedad de culturas existentes pueden perderse para la vida solidaria entre tradiciones diversas. La comunicación de los sentimientos y de las emociones enriquecidos por la palabra escrita puede verse seriamente dificultada.

Las capacidades comunicativas de las personas para el comercio y el intercambio de tecnologías y conocimientos pueden resultar limitadas al ser condenadas a la intermediación del inglés como lengua ajena para todos aquellos que entran en contacto.

Para poder vivir juntos en paz y para aprovechar las oportunidades de la apertura internacional son necesarias la permanencia y la profundización de decisiones curriculares que promuevan y alienten un muy abarcativo multilingüismo. En particular parece necesario estudiar la viabilidad de la promoción más intensa del portugués en los países de habla castellana y del castellano en Brasil, así como de introducir la opción de la enseñanza de un abanico variado de lenguas que faciliten la apertura a numerosos horizontes culturales y que se estudien con el propósito de promover esa apertura.

Aprender a emprender: los proyectos de investigación e intervención comunitaria y los emprendimientos productivos

En los materiales curriculares de diversos países se incluyen bajo diversa forma los proyectos. Las propuestas más frecuentes consisten en fomentar la realización de proyectos de investigación, de intervención comunitaria o de producción.

En el primer caso se trata de que los jóvenes construyan sistemáticamente nuevos conocimientos para ellos a través de procesos de investigación escolar. Esos procesos buscarían la familiarización de los jóvenes con metodologías y estrategias de la investigación científica pero sin la pretensión de que se construyan conocimientos de frontera. En la práctica el fomento de estos proyectos permitiría producir conocimientos contextualizados que sí pueden ser nuevos para el área de influencia del colegio, por ejemplo referidos a las características del entorno: el agua, el aire, la historia local, el conocimiento de la realidad por parte de los habitantes, etc.

En el segundo caso se trata de que los jóvenes intervengan en la comunidad a través de diferentes prácticas: campañas de prevención sanitaria, de ayuda escolar para alumnos de escuelas primarias, presentación de proyectos a las legislaturas locales para su aprobación, proyectos de saneamiento ambiental, etc.

En el tercer caso se trata de que los jóvenes diseñen, pongan en práctica y evalúen procesos productivos de diversa naturaleza, en particular agroalimentarios y de servicios: producción de artesanías, dulces, truchas, hongos, huertas, floricultura, reparaciones y mantenimiento de autos u otros.

La introducción de orientaciones curriculares para estos tres tipos de proyectos persigue en todos los casos el mismo objetivo: que los jóvenes aprendan a emprender, fortaleciendo al mismo tiempo su capacidad de cooperar y vivir juntos. Por otra parte parecen buscar la construcción de alternativas para la clásica articulación del colegio con el mundo del trabajo a través de pasantías en empresas, cada vez más difíciles de organizar frente a las nuevas características del mundo de la producción. En efecto, la creciente introducción de progreso técnico y la sofisticación de las tecnologías en ciertos segmentos de la actividad productiva incrementan las reservas de las empresas de punta a recibir a los estudiantes. La sobresimplificación de algunos procesos de trabajo por el otro transforma a ciertos espacios laborales en lugares de escasa fertilidad formativa para los adolescentes y para los jóvenes.

Las transformaciones de la educación secundaria y la condición adolescente y juvenil

La cuestión de la relación entre la transformación de la educación secundaria y las nuevas condiciones de los adolescentes y de los jóvenes en América latina es una de las menos debatidas en la región. Sin embargo poco a poco va asumiendo mayor presencia y mayor centralidad en los debates sobre el curriculum y en las definiciones respectivas. Por otra parte en todos los países se intentan recuperar experiencias aisladas de articulación de los colegios secundarios y de la vida juvenil, en especial en establecimientos gestionados por las Iglesias y por otras asociaciones comunitarias.

La promoción de la vida juvenil en los colegios secundarios de la Argentina, Chile y Uruguay se llevó a cabo a través de tres alternativas diferentes.

En el caso del Uruguay quedó librada a la iniciativa de los equipos de profesores de cada uno de los establecimientos educativos. En el contexto de las nuevas formas de pautar el uso del tiempo escolar el nuevo curriculum del Uruguay previó la existencia de 2 horas semanales de libre disponibilidad para que cada establecimiento decidiera su utilización y otras 2 horas denominadas “espacio adolescente”, cuya intención era recoger las necesidades de los adolescentes y realizar actividades de orientación personal y de resolución de conflictos. En los hechos, en una parte de los 60 establecimientos que ya se rigen por el nuevo plan de estudios, esas horas se han utilizado para diversas finalidades, por ejemplo para actividades académicas compensatorias, es decir para más horas de clases de lengua o de matemáticas. No se han podido aprovechar decididamente para fortalecer la vida juvenil en los establecimientos educativos.

En el caso de Chile la estrategia seguida consistió en consagrar un espacio curricular específico dotado de tiempo propio para promover la vida juvenil en los colegios y en concursar proyectos para apoyar la compra de materiales y equipamiento necesarios para llevar a cabo esos proyectos: instrumentos musicales, carpas para campamentos, etc. La concepción que guió esa decisión fue que los jóvenes debían emplear su tiempo libre en las instituciones educativas de acuerdo a sus intereses propios a través de la organización de actividades que ellos deciden en función de su valor sólo para ellos y de su sentido lúdico. La participación en las actividades es absolutamente voluntaria. Su impacto parece significativo en términos de retención de los adolescentes en los colegios, pero aún no ha sido evaluado en términos de calidad de los aprendizajes realizados.

En el caso de la Argentina los materiales curriculares también disponen, como en el Uruguay, que haya un tiempo de libre disposición institucional. Sin embargo, a diferencia de Uruguay, ese tiempo aún no está institucionalizado en la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Esto quiere decir que salvo algunas excepciones los profesores de los establecimientos estatales no disponen de tiempos de trabajo remunerados para hacerse cargo de las nuevas prescripciones normadas. De todos modos en este país existe una amplia experiencia de promoción de campamentos, coros, bandas y del aprendizaje en servicio. Particularmente interesante resulta la promoción del aprendizaje en servicio. El mismo se orienta a canalizar el uso del tiempo de los jóvenes para atender las necesidades y los intereses de las comunidades a través de intervenciones pedagógicas intencionadas y programadas por su valor formativo. Si bien acepta el protagonismo juvenil lo combina con la responsabilidad de los profesores, ya que el contenido de las actividades de aprendizaje en servicio tiende a ser definido por los profesores con diferentes márgenes de participación de los jóvenes. La participación en ellas puede ser obligatoria. Algunos ejemplos de este tipo de prácticas son los padrinazgos de escuelas de frontera, la organización de talleres para la gestión de trámites jubilatorios, la organización de talleres de compensación y acompañamiento pedagógico a niños de escasos recursos, etc.

La diversidad en el estado de la transformación curricular para promover que los establecimientos de educación secundaria se conviertan en verdaderas instituciones de jóvenes pone de manifiesto la necesidad de profundizar el diálogo y el intercambio respecto de qué implica esa transformación. Se trata de crear espacios especiales o se trata de producir un nuevo enfoque curricular. En ese caso, cuál y cómo. En líneas generales se puede aceptar que el progresivo reemplazo de las estructuras curriculares centradas en la diferenciación vertical por modalidades rígidamente separadas entre sí, por otras que introducen la posibilidad de opciones que queden en manos de las instituciones y de los estudiantes, la introducción de nuevos tipos de “espacios” curriculares y la habilitación de temas más actualizados y aún conflictivos en los currículos constituyen formas de promover la articulación de la educación secundaria con las necesidades de los adolescentes y de los jóvenes. Sin embargo la posibilidad de que esas propuestas se transformen en un nuevo curriculum en acción depende también de que se produzcan numerosos y complejos cambios en la vida cotidiana de las instituciones educativas, en la formación y en la capacitación docente y en los organismos de conducción y de evaluación y seguimiento de los sistemas educativos.

La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (I)

26 agosto 2013

Escribe: Eduardo Rodríguez Zidán1

Introducción La escuela pública está enfrentando los nuevos desafíos propios de una sociedad que se sacude, de manera turbulenta, siguiendo los avatares del paradigma económico neoliberal. En el pasado, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de lo siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. En nuestros días, la educación pública atraviesa por un proceso de transformación de enorme magnitud.

Por una parte, los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos y las alumnas representan grandes desafíos, y qué, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas.

Desde otro punto de vista, todos los servicios públicos que tradicionalmente han estado bajo la responsabilidad social del Estado, están siendo presionados por el nuevo discurso conservador.

Según este modelo , los parámetros para evaluar la enseñanza deber ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, tasa de retorno, rentabilidad, entre otros, son esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, el rendimiento de los alumnos, la calidad de las escuelas, etc. Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la enseñanza pública, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional.

La formación de ciudadanos verdaderamente críticos, solidarios y libres no puede quedar en manos de una modelo de escuela burocratizada que responde a lógicas tradicionales de un aparato escolar que funciona con una fuerte discriminación selectiva donde la inercia institucional , que rechaza todo cambio, se apoya en una estructura vertical del poder. Para comprender los actuales procesos de cambio en las instituciones educativas, es ineludible partir de una premisa fundamental: el modelo tradicional de la educación ya ha cumplido su función histórica, y en consecuencia está agotado.

La construcción de un proyecto democrático de educación pública debe partir del análisis de las principales contradicciones que implica enseñar valores democráticos en una sociedad caracterizada por una cultura social postmoderna, donde predomina el individualismo exacerbado, la competencia por bienes escasos, la imagen de que la vida se reduce a la búsqueda del placer inmediato, del “just do it ” .

En la sociedad actual el conformismo social es potenciado por el descreimiento en la participación política de la ciudadanía, desconociéndose la relevancia del análisis histórico, político e ideológico para explicar la naturaleza dialéctica y la interdependencia mutua entre escuela y comunidad.

Es necesario implantar, por esa razón, un nuevo modelo de escuela pública donde la cultura escolar sea un instrumento para la transformación de la sociedad.

¿Es posible fundar una nueva escuela pública como herramienta para el cambio social? Este material tienen el propósito de aportar algunos elementos conceptuales y analíticos para poder responder a esa interrogante.

La escuela como institución democrática.
La primer dificultad que debemos enfrentar al estudiar a las escuelas como centros educativos públicos y democráticos, es precisamente, que éste concepto tiene diferentes usos en distintos contextos. Democracia, es un concepto polisémico. En este sentido José Domínguez (2005) presenta de forma extensa esta problemática, aclarando los significados del sustantivo “democracia” y del adjetivo “democrático” a los efectos de poder dar un sentido definido a las expresiones “una educación democrática para una sociedad democrática” , “democracia escolar para la democracia política, cívica y económica”.

Etimológicamente, podemos traducir democracia como “poder del pueblo”, “autoridad del pueblo”, “soberanía del pueblo” “gobierno del pueblo” . La definición del término que aparece en el diccionario de la Real Academia Española (RAE,2002:503) es menos expuesta que las anteriores, definiendo a la misma como una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”.

Rousseau, en cambio, sostenía una definición más “fuerte” conocida como “democracia radical”: concibió a la democracia como “autogobierno de el pueblo para sí mismo”, exaltando al máximo los principios de autorregulación, libertad y autonomía del individuo. Un concepto que se enfrentaba a la definición de la democracia como sinónimo de representación parlamentaria. Esta confrontación entre representación y democracia, representa hasta nuestros días dos visiones claramente antagónicas. En sus orígenes, Voltaire, quien amparaba la concepción “débil” de la democracia, atacó duramente a Rousseau, en lo siguientes términos que fueron registrados en un análisis de Ignacio Vila para la revista Rebelión (Vila, 2003):

“Parece muy extraño –afirmaba Voltaire- que el autor del Contrato Social diga que todo el pueblo inglés debería sesionar en el parlamento, y que deja de ser libre cuando su derecho consiste ha hacerse representar en el Parlamento por diputados. ¿Quisiera acaso que tres millones de Ingleses vengan a hacer sentir su voz a Westminster?” ( Voltaire. Ideas republicanas). Rousseau expresa, por su parte, la defensa de la democracia directa: “La soberanía no puede ser representada por la misma razón de ser inalienable; consiste esencialmente en la voluntad general, y la voluntad no se representa: es una o es otra. Los diputados del pueblo, pues, no son ni pueden ser sus representantes, son únicamente sus comisarios y no pueden resolver nada definitivamente. Toda ley que el pueblo en persona no ratifica, es nula. El pueblo inglés piensa que es libre y se engaña: lo es solamente durante la elección de los miembros del parlamento; tan pronto como éstos son elegidos, vuelve a ser esclavo, no es nada. (…) La idea de los representantes es moderna; nos viene del gobierno feudal, bajo cuyo sistema la especie humana se degrada y el hombre se deshonra.”

En su obra El Contrato Social, desarrolla las ideas centrales del naturalismo donde los hombres viven en un estado de convivencia social radicalmente democrática, autogobernados por un sistema de leyes que cada individuo respeta en función de la voluntad general , “porque el Soberano, que es un ente colectivo, sólo puede estar representado por sí mismo; el poder bien puede transmitirse pero la voluntad no” (Rousseau,1939:42). La educación democrática, deber ser “pública” (que significa popular) conforme al sentido “fuerte” del concepto que le otorga Rousseau: una educación será pública y democrática si es “para todo el pueblo” y “está dirigida y controlada por todo el pueblo”. En esta línea de razonamiento, si un Estado sostiene una política pública en determinadas áreas (por ejemplo salud, previsión social, educación, etc) debe, necesariamente lograr que esos servicios beneficien a todo el pueblo soberano y que los mismos sean controlados por el poder que la democracia le otorga a la ciudadanía.

Las instituciones públicas como la escuela, deben ser centros democráticos en un sentido “fuerte” es decir, practicar el principio de la neutralidad religiosa e ideológica (laicidad) , tal como ya lo han definido los autores positivistas como Durkheim (1976) y Varela (1874). Al mismo tiempo, para que las escuelas además de públicas sean verdaderamente democráticas, deben ser instituciones que funcionen reguladas por el principio de convivencia democrática, esto es, un régimen de autogobierno con la máxima participación del pueblo soberano. En este caso, la comunidad democrática de una escuela la integran los alumnos, profesores, padres y demás personas vinculadas con los procesos de aprendizaje.

La democracia, en el sentido liberal del término, está íntimamente relacionada con la expresión “escuela pública”, y ambos, deben su origen a los movimientos revolucionarios franceses. Gimeno Sacristán comenta, con relación a ese tema que “El espíritu que orienta la educación pública, heredado de la Revolución Francesa, es el de ser un poder para perfeccionar el cuerpo social y servir al progreso, además de a la libertad individual; es decir, está animado de un propósito colectivo” (1999:69)

En los siglos que siguieron a la Revolución Francesa se fue consolidando, lentamente, el proceso de desplazamiento de las monarquías y de la aristocracia feudal, sustituyendo esos regímenes por gobiernos democráticos o repúblicas, en el sentido de que aseguraban, de manera formal, el derecho político de participación ciudadana. En los Estados liberales de los siglos XIX y XX la democracia es “restringida” , “débil” o “limitada”, porque se reduce la misma a la participación electoral de la ciudadanía, generalmente hombres (las mujeres tardaron mucho tiempo en ser reconocidas como “ciudadanas”) definiendo a los electores como los individuos que logran demostrar que son ilustrados (saben leer, o escribir), son buenos contribuyentes (pagan puntualmente sus rentas) no pertenecen a una determinada raza, y así sucesivamente. Como se comprenderá, estamos frente a una sociedad que limita la participación democrática a unos pocos, la burguesía , y a excluir, en consecuencia; a la mayoría del ejercicio del poder o del acceso al gobierno.

En síntesis, desde una perspectiva liberal del concepto democracia, ésta se limita al espacio político, desatendiendo los ámbitos institucionales relacionados con la economía (¿hay democracia en las fábricas o empresas?) la educación y la familia (¿hay democracia en las escuelas? ¿en los hogares?) , como lugares que se regulan por mecanismos autoritarios. Pero, ¿qué es una educación democrática? . Sotelo (1995:56) responde a esta interrogante, con el concepto rousseauniano de “democracia fuerte”, al decir que ésta es la que se imparte “a todos por igual”, es decir considerando además que la democratización de la enseñanza, desde esta perspectiva, implica “abrir las instituciones educativas a todos los miembros de la sociedad “.

En ese artículo, Ignacio Sotelo define a la educación democrática de la siguiente manera: “(…) una enseñanza que prepare para la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad, enseñanza igual para todos, ni su carácter público, al asumir el Estado la responsabilidad en el campo educativo, sino que por educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podrá servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la enseñanza ha de comportar, por tanto estos tres caracteres: enseñanza para todos, enseñanza estatal y enseñanza con métodos y contenidos democráticos”. (ibid: 57).

Estos principios relativos a la democracia en su significado más amplio que hemos detallado, coinciden con los grandes lineamientos de la política educativa para el quinquenio 2005-2009, que recientemente expusiera en la Comisión de Educación y Cultura del Senado de la República, el Sr. Director Nacional de Educación Pública, Dr. Luis s Yarzábal (véase ANEXO 1, al final de este documento).

Estas ideas encarnan, nuevamente, la vigencia de los principios de la filosofía de John Dewey, al marcar como fundamental que la educación democrática debe ser parte de un proyecto institucional democrático de la escuela, que involucre a los sujetos en una nueva experiencia de vida, incluyendo hasta las mismas estrategias pedagógicas como recursos para la formación de hombres libres, verdaderamente republicanos, miembros comprometidos de una comunidad que resuelve socialmente y colectivamente sus problemas. Wilfred Car, efectúa un detenido análisis de filosofía de la educación de John Dewey, y refuerza esta visión al sostener que, para Dewey, “la educación ofrecida por una auténtica democracia no puede ser otra que una educación “en” y “para” la democracia” (1995:108) Asimismo podemos comprobar que la teoría crítica de la enseñanza que elaboraran Car y Kemmis, de alguna manera rinde tributo a las contribuciones del pedagogo norteamericano.

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1. Licenciado en Sociología. Profesor de Sociología de la Educación e Investigación Educativa en el Centro Regional de Profesores del Litoral , Salto. Uruguay.

NUEVA HERRAMIENTA PARA LA SUPERVISIÓN

13 junio 2013

En Revista Zona Educativa Nº 6 Ministerio de Cultura y Educación. Buenos Aiers. Argentina.

El monitoreo es una herramienta para que el supervisor salga del papel de evaluador, controlador y pase a ser un co constructor, ya que la definición de cuáles son los puntos que necesitan apoyo debe ser un tema conjunto del equipo de supervisión

En esta transformación del sistema educativo la escuela se ubica como centro de todos los cambios. La eficacia de la acción escolar y la autonomía institucional será posible a partir de un Proyecto Educativo Institucional (PEI). Sobre esta base, cada miembro de la escuela sabe cuáles son las prioridades y cuáles sus compromisos frente a ella; la dirección saber qué resultados debe facilitar y orientar, y el supervisor tendrá los elementos objetivos sobre los cuales centrar su acción.

Enderazar el rumbo
Ya que casa institución elabora su propio proyecto, el supervisor necesitará conocer el camino que va tomando. Una herramienta útil para esto es el monitoreo institucional. Esta herramienta le permite ver cómo van cambiando las cosas en la realidad, y se encaminan hacia el rumbo correcto. Cada escuela apuntará su proyecto hacia una meta: la imagen objetivo. Cómo nos imaginemos la escuela que vamos a construir, a organizar. El directivo y el equipo docente, con la ayuda del supervisor, deben conducir la institución hacia esa imagen objetivo.

A veces las cosas no resultarán como fueron pensadas y habrá que tomar nuevas decisiones para volver a direccionarlas. Esta es la función del monitoreo. Claro que para monitorear el proceso se requiere decidir qué elementos se deben considerar.

Estos elementos se llaman indicadores de monitoreo. Sirven para controlar la marcha, reorinetar permanentemente el proceso institucional y garantizar el alcance de la imagen objetivo.

Evaluación y monitoreo
Evaluar no es lo mismo que monitorear. La evaluación se realiza al finalizar una etapa o proceso, en cambio el monitoreo es más cotidiano, una tarea que pueden compartir el directivo y el supervisor, o un grupo de supervisores. El supervisor, desde afuera de la escuela, replanteará sus acciones a través del monitoreo para orientar los procesos de la institución. Y la dirección del establecimiento también monitorea su propio PEI.

Los indicadores
Un indicador es un dato de la realidad que dice algo. No es lo mismo que cualquier información. Tiene un componente de interpretación. Por ejemplo, hablar de un 5% de fracaso en una escuela puede ser mucho, pero en otra escuela es bastante poco. El dato depende del contexto. O sea que los indicadores toman valores diferentes en distintas situaciones a través de las cuales se puede saber, de un vistazo, donde están las situaciones críticas. Cuando los valores de los indicadores señalan riesgos, el supervisor estará habilitado para suponer que la institución enfrenta un problema, que hay que mirarla y asistirla.

Como se pueden ir modificando se deben acordar indicadores generales para todas las instituciones que forman parte de un sistema educativo. Pero, ¿dónde se buscan los datos? Para que este proceso sea efectivo y pueda llevarse a la práctica, hay que empezar por lo más simple: no agregar demasiada información a la que circula en las escuelas. El proyecto institucional es una fuente de información; los documentos y el director, otras.

Si lo que quiere el supervisor es hacer una evaluación del proyecto, va a realizar una entrevista, una evaluación de los datos. Cruzará distintos elementos para obtener información de diverso tipo. El tema pasa por no confundir cualquier información con un indicador. El supervisor indagará, por ejemplo, si fueran consensuados los criterios de decisión, o si es elevado el porcentaje de fracasos en una materia. Estos son indicadores. Pero necesitan de información. Para obtenerla hace falta ir a relevar datos.

En el caso del porcentaje de fracasos, buscará revisar las pruebas escritas, entrevistarse con los docentes, y otras acciones para la detección del problema y su corrección.

Una nueva manera de trabajar
El monitoreo mejora la supervisión porque permite un seguimiento permanente de las escuelas y una mejor selección de los establecimientos a visitar. Al monitorear las instituciones mediante unos cuantos indicadores, estará claro cuáles deben ser atendidas prioritariamente y para cuáles no es tan urgente una visita de supervisión. Y a la hora de ir a la escuela se identificará cuáles son los puntos que necesitan apoyo. Como ejemplo, en la confección de un indicador para evaluar un proyecto institucional, el supervisor pregunta: “¿Se establecieron reuniones periódicas para su elaboración?” “¿Ha sido armado por los profesores?” “¿las propuesrtas surgieron de grupos de trabajo?” ”¿Las decisiones tinadas fueron de común acuerdo?” “¿El proyecto tiene elementos de debate para el cambio?”

Respecto a cuestiones generales: “¿Los objetivos del proyecto curricular son coherentes con la línea planteada en el PEI?” “¿Es conocido por todos los sectores?”, “¿Cómo se los comunica?”, ¿Responde a las expectativas de la comunidad educativa?”, “¿Se prevén mecanismos de modificación?”

Puede ir a los aspectos que tienen que ver con los contenidos y los objetivos. La evaluación del proyecto es responsabilidad del director. El supervisor va a asesorar. Lo ideal es que estos indicadores sean construidos por todos los actores de la comunidad educativa.

¿CUÁLES SON LAS CAPACIDADES QUE SE PUEDEN APRENDER?

12 junio 2013

Las capacidades son habilidades complejas que una vez adquirías modifican la forma en que uno comprende, actúa y se ubica en diferentes contextos y situaciones. Cuando una capacidad está incorporada, pasa a formar parte del modo de relacionarse de esa persona con el mundo. El análisis acerca de las capacidades, cómo se enseñan y aprenden, es un tema aún en investigación. En esta nota se presentan algunas aproximaciones al tema.

En principio podemos afirmar que todas las capacidades se pueden aprender. Una pregunta interesante para formular en función de la educación y de la enseñanza es: ¿cuáles de estas capacidades se pueden enseñar?, ¿qué papel tiene la escuela en esta enseñanza? Jacques Delors, de la UNESCO, define que hay cuatro capacidades básicas: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De estos cuatro grandes grupos de competencias, la escuela se ha ocupado fragmentariamente..

No hay edad específica para comenzar a aprender capacidades, sino más bien distintos momentos y formas de acompañar este aprendizaje desde las instituciones o desde la enseñanza. Las capacidades se aprenden con su ejercicio. Su trabajo en la escuela comienza desde el Nivel Inicial, pero debe seguir a lo largo de todos los ciclos con características diferentes. Es importante generar espacios para poder reflexionar acerca de las propias capacidades. Hacerlo amplía el margen de posibilidad de su aprendizaje. Cuando además de ponerlas en acción, se tiene un espacio para poder pensar sobre ellas, su conocimiento mejora las capacidades y estrategias.

En sentido amplio, la escuela debe tener la experiencia de enseñar todas las capacidades. Si bien todas se pueden enseñar dentro de las cuatro paredes de la institución, es interesante promover actividades que hagan porosa la relación entre la comunidad y la escuela, entre los lugares productivos y la escuela. Un ejemplo: a la hora de realizar un trabajo de investigación, buscar información, seleccionarla, separarla, analizarla, ver cuál es pertinente y cuál no, poder manejarse con un archivo mayor que el de la biblioteca de una escuela. Son instancias de apretura que necesariamente deben incentivarse desde el trabajo escolar.

Durante mucho tiempo los docentes pensaron que todo lo que se enseñaba tenía que ser llevado adentro del recito escolar y estaba la preocupación legítima de tratar de que la escuela tuviera todo. De alguna manera se generó un microclima. Aquello que no estaba dentro de esas cuatro paredes de la escuela no existía.

Un rasgo particular de las capacidades es que atraviesan distintos contenidos. En realidad, muchas veces es más interesante pensar cuáles son las situaciones en las que estas capacidades se generan y poder apuntalar su enseñanza desde lo propio de cada disciplina en función de este proyecto común. No necesariamente el hecho de que algo deba ser enseñado en la escuela implica que deba transformarse en materia. A veces, transformar un determinado tópico en materia la rigidiza de una manera tal que hace difícil que eso se enseñe.

“Un rasgo fundamental
de las capacidades
es que atraviesan
distintos contenidos.”

Cómo evaluar capacidades
Tiene que ser en situaciones concretas, no necesariamente dentro del aula, sino “puestos en situación”. En general, la escuela tiene dificultades para poder evaluarlas, ya que necesitaría información de lo que les pasa a esos chicos en el afuera.

Por ejemplo, si se evalúa, (análisis crítico de la información), a veces es más valioso saber de qué habla un chico en su casa o cuando está frente al televisor y qué tipo de comentarios hace en relación con lo que ve, que una prueba escrita en el aula.

Una capacidad está adquirida cuando se transforma en una forma de mirar el mundo. Si se quieren evaluar capacidades, un enorme desafío implica revisar los criterios de evaluación y los instrumentos que elaboramos para tal fin.

Una propuesta interesante de evaluación se llama portafolio. Consiste en una carpeta en la que cada estudiante decide qué informes o trabajos incorpora. Los mismos chicos son los que tienen que elegir e incorporar producciones que ellos evalúen como evidencia de haber aprendido algo. Tienen que definir, por ejemplo: “Yo escribí este artículo acerca de la contaminación del aire, ví un programa de `Òtele’ sobre el tema, que me generó estas reflexiones, que me sirvieron para plantear un informe que incluyo en mi portafolio, porque esto es lo que entiendo acerca del concepto de contaminación “animación”

Otro ejemplo de producción puede ser la del chico que estuvo de campamento y sacó fotos de una situación y luego justificó por qué creía que en ese marco realmente se entendía en forma global el concepto de contaminación de las aguas.

Un portafolio con las fotos o con la descripción de lo que vio y sus conclusiones podría ser otro tipo de producción a ser incluida.

¿Qué capacidades estimular?
Las capacidades se aprenden en la interacción con los otros, pero es un aprendizaje de cada uno. Hay personas que desarrollan algunas más, espontáneamente. Una de las funciones de la escuela es abrir el espectro de capacidades que un chico puede desarrollar. Seguramente, para poder manejarse en el mundo, los individuos desarrollan algunas en las que se destacan, pero hay toda una lista de capacidades en las que se consideran “poco dotados”.
Hay chicos que tiene una enorme capacidad de síntesis, pero les resulta terriblemente difícil poder argumentar con fundamentaciones precisas y detalladas.

El error es fascinarse con su capacidad de síntesis y olvidarse de que también va a necesitar hacer argumentaciones más detalladas. Muchas veces el docnete elige desarrollar las capacidades con las que se siente más cómodo. Un trabajo interesante es definir un repertorio de capacidades que se desea apuntalar en determinado período y desde allí diseñar el trabajo de todas ellas de una forma más equilibrada.

“Es interesante promover
actividades que hagan
porosa la relación
entre los lugares
productivos y la escuela”

Las cuatro capacidades básicas
En 1993 la UNESCO constituyó una comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. De aquí se desprenden las cuatro capacidades básicas que se pueden enseñar, definidas por esta Comisión como los “pilares de la educación.”

“Daba la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer en forma permanente”, resume la Comisión para definir la necesidad de aprender a conocer.

Aprender a hacer es otra de las bases. El equipo de especialistas encabezado por Jaques Delors concluye en que más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene Adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a descuidarse en los actuales métodos de enseñanza.”

El tema principal del informe Edgard Faure publicado por la UNESCO en 1972 hacía hincapié en la tercera de las premisas, aprender a ser: el progreso de las sociedades depende de la creatividad y de la capacidad de innovación de cada individuo.

Por último, aprender a vivir juntos aspira a “desarrollar el conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad” en sociedades cada vez más multiculturales y competitivas.

Las capacidades en una elección
Una de las cosas que la escuela puede promover en relación con el aprendizaje de las capacidades es pensar qué tipo de actividades son disparadoras del proceso de enseñanza de estas capacidades y generar situaciones donde este ejercicio sea una situación cotidiana.

La simulación de un proceso electoral puede servir de ejemplo para ilustrar la forma en que estas capacidades se pueden aprender. Los alumnos hacen primero la simulación de una elección. Después se les asigna trabajar para algún partido de signo contrario o distante al de su propio voto. A partir de eso, tienen que buscar información, interiorizarse y armar toda una campaña desde el partido que no hubieran elegido. Esto implica poder conocer el lugar del otro y sus argumentaciones, buscar información. No se trata solamente de repetir lo que dicen los partidos, sino de poder argumentar en función de una cantidad de información disponible y aprender a defender una postura.