¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (IV)

 

Carmen Álvarez Álvarez/

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

——————————

4.4. Crear una práctica de segundo orden

4.4.1. Idea clave

El cuarto pilar fundamental para el profesor Rozada en el proceso de superación de la quiebra teoría-práctica es la creación de una práctica de segundo orden, es decir, una forma de enseñar personal, nutrida por la experiencia reflexiva y el propio pensamiento pedagógico, tomando distancia con las formas de enseñanza convencionales.

Las prácticas educativas que puede desarrollar un docente son muchas, pero si éste se propone que las mismas sigan con coherencia sus principios se hace necesaria la innovación didáctica en el aula y en el centro, una innovación verdadera, en el sentido de que está fundamentada en ideas, y no es improvisada, de mera ocurrencia.

4.4.2. El caso

El profesor Rozada ha creado sus propias prácticas de segundo orden:

• Creando un método de enseñanza-aprendizaje propio, de carácter dialógico, convirtiendo la docencia cotidiana en un foro abierto en el que la palabra del alumnado siempre es bien recibida, tratando de hacer de la enseñanza un espacio donde desarrollar el pensamiento crítico.
• Creando un programa de enseñanza propio para el área de Cultura Asturiana, Manolo y Vanina, un conjunto de microrrelatos dirigidos a explorar los modos de vida en la Asturias tradicional y la actual; y asumiendo un programa de educación en valores ajeno, La aventura de la vida, que provee de unos materiales muy útiles para trabajar los ideales formativos que el docente persigue.
• Afirmando las relaciones con la comunidad a través de la coordinación del Proyecto de Apertura del Centro, la organización y desarrollo de la escuela de familias, la apertura de la biblioteca a los recreos o la creación y coordinación de dos clubs de lectura en horario extraescolar (uno para alumnado y otro para personas adultas: familias y profesorado).

4.4.3. Relevancia

Estas cuestiones implican un cambio significativo con respecto a los modos de hacer tradicionalmente asumidos en las aulas y los centros educativos: trabajar innovando con iniciativa y pasión siguiendo pautas elaboradas a partir de lo que se dice en las ciencias de la educación, tanto en el trabajo cotidiano en clase como fuera de él, alejándose de las ocurrencias que se han ido asentando y reproduciendo en el día a día de la vida de los centros. Como afirman Pérez, Angulo y Barquín (1999), no es lo mismo abordar los retos de la práctica ateóricamente, con la inercia de la experiencia no reflexiva, que abordarlos con conocimiento teórico elaborado. El saber académico debe ilustrar y guiar la acción didáctica.

4.4.4. Consecuencias de la ausencia

La falta de una práctica innovadora asentada en ideas didácticas científicas condena la experiencia escolar a la rutina y la reproducción de respuestas estereotipadas. El común del profesorado, tras unos años de trabajo, desarrolla rápidamente resistencias e inercias a los cambios, reproduciendo así una cultura escolar poco ilustrada, apoyada en respuestas estereotipadas, creencias subjetivas, la ideología dominante y los prejuicios (Klein, 1992; Korthagen y Kessels, 2009).

4.5. Construir una “pequeña pedagogía”

El profesor ideal debería crear una forma de trabajo amparada en principios didácticos, conectando sus teorías y sus prácticas de segundo orden en una línea de coherencia: haciendo descender sus ideas (su formación académica y sus lecturas profesionales) para nutrir sus principios didácticos y haciendo ascender sus prácticas (revisando autocríticamente su experiencia docente), creando una teoría y una práctica propias que se relacionan permanentemente.

A lo largo de los cuatro apartados anteriores se ha venido dando cuenta de una forma particular de afrontar la quiebra teoría-práctica en la educación por parte de un docente, comentando cómo ha venido trabajando en la superación de la misma, argumentando la relevancia de las estrategias que ha venido siguiendo y analizando las consecuencias que pueden tener para el profesorado la falta de seguimiento de las mismas.

Dando una visión de síntesis a estas cuatro formas de afrontar la quiebra teoría-práctica anteriormente señaladas podemos apuntar, en línea con el modelo teórico del profesor Rozada, la existencia de una pequeña pedagogía, es decir, una forma profesional de pensar y vivir la enseñanza apoyada en la autoformación y la autocrítica: buscando incansablemente la coherencia entre los propios discursos educativos y las prácticas de enseñanza, como se desprende de la historia de vida del profesor.

Esta forma de trabajo podemos decir que se construye en el espacio que media entre la teoría y la práctica de segundo orden (bebiendo éstas a su vez del cultivo de procesos de autoformación y autocrítica), entre interacciones de muy diferente tipo (principios didácticos, ideas profesionales, el pensamiento de los profesores, procesos innovadores, etc.). Así ha construido su pequeña pedagogía el profesor Rozada, sirviéndose de todas las cuestiones anteriormente recogidas: reflexionando sobre la teoría y la práctica y tratando de relacionarlas proporcionada y coherentemente, llegando a recoger la misma por escrito.

En la investigación desarrollada se ha indagado sobre sus teorías y prácticas (de primer y segundo orden) y se ha realizado un análisis deductivo e inductivo al respecto, que ha puesto de manifiesto una extraordinaria coherencia entre los deseos y los hechos en el día a día, en el aula y en el centro, no exenta, sin embargo de dificultades que impiden identificar los deseos con las realidades. Además, la comunidad educativa de su centro de Educación Primaria, ha estado implicada en la investigación que se ha realizado y ha manifestado una alta satisfacción con las teorías y prácticas del docente, reafirmado la existencia de un modo de pensar y de proceder en el profesor poco habitual, muy avanzado y muy positivo. Esto, tiene mucho interés desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza. También resulta muy relevante desde el punto de vista de la formación del profesorado porque implica reconocer que el maestro es el principal responsable de su desarrollo profesional docente.

Como es lógico, construir una pequeña pedagogía es un proceso largo de tendido de puentes entre la teoría y la práctica que no se hace de un día para otro (Hennessy y Deaney, 2009). No obstante, su interés es muy alto porque coloca al sujeto en una posición positiva hacia el aprendizaje, la formación, la definición de principios profesionales y la innovación. La consecuencia de la falta de estas cuestiones en el profesorado es de sobra conocida y sus resultados son muy negativos para la educación, tanto para los procesos de enseñanza-aprendizaje, como para la formación del profesorado y el desarrollo profesional docente.

5. CONCLUSIONES

Pese a las dificultades, no puede decirse que no sean posibles las relaciones entre la teoría y la práctica educativas: a medida que se indaga sobre el tema y se van conociendo los resultados de la investigación, es posible señalar que las relaciones entre el conocimiento y la acción por parte del profesorado son posibles, pero éstas suelen ser difusas, complejas y complicadas, exigiendo un esfuerzo al profesional docente. Además, las relaciones teoría-práctica van ligadas al propio desarrollo profesional, a la experiencia, al contexto de trabajo, etc. como se puede comprobar en el estudio de caso realizado.

El docente ocupa el lugar central en la relación entre la teoría y la práctica en la educación. La mente del profesor se ocupa de organizar su pensamiento, sus conocimientos académicos y sus acciones y en ese proceso es factible construir relaciones entre la teoría y la práctica. A partir del análisis de cómo el profesor José María Rozada Martínez ha afrontado la quiebra teoría-práctica también podemos extraer algunas conclusiones respecto a cómo el profesorado en general puede hacerlo, superando muchas de las limitaciones que la exploración teórica del estado de la cuestión nos ha permitido mostrar: cultivando la autoformación, la autocrítica, construyendo convicciones profesionales, innovando y comprometiéndose con la propia coherencia, como se muestra en los resultados.

La coherencia no es algo que se consigue de un día para otro, sino que constituye más bien una utopía que día a día se va a persiguiendo, acercándonos más a ella, mostrando el camino, y, a la par, abriendo nuevos horizontes hacia los que caminar, que tomarán su máxima expresión en las últimas fases del desarrollo profesional. Exige un esfuerzo permanente, cuidado y cultivo del pensamiento y la acción y un análisis de ambos para valorar lo más objetivamente posible el propio desenvolvimiento profesional.

Como se sabe por la investigación precedente en materia de desarrollo profesional, en muchos casos, la experiencia de los profesores los vuelve más resistentes, han integrado modos de hacer que consideran que les sirven y no han construido su pensamiento como profesores no han racionalizado lo suficiente sus prácticas (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Pérez, Angulo y Barquín: 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007). Así, la quiebra teoría-práctica se convierte en algo muy problemático, siendo posible hablar de alienación profesional. Para que esto no suceda es importante que el profesorado no reniegue de su formación académica ni a hacer autocrítica permanentemente, como se pone de manifiesto en el estudio de caso. No son pocos los profesores en ejercicio que se han negado a leer libros de pedagogía una vez concluida su formación inicial o que no quieren oír hablar de investigación-acción. El problema de las relaciones teoría-práctica es que se trata de un asunto mal resuelto que tiene importantes efectos negativos en el futuro desarrollo del docente (Day, 2005). Para ello, el docente debe poner en relación su formación académica y su práctica docente: debe desear constituirse como un profesional de la educación, proceso en el cual goza de un especial interés la teoría académica, la práctica escolar, las teorías y prácticas de segundo grado y la pequeña pedagogía. Afortunadamente, hoy día conocemos estas posibilidades para hacer que el profesorado se enfrente a esta fractura teoría-práctica tratando de superarla hasta hacerla desaparecer. Sería deseable que en el futuro, contásemos con nuevos estudios e investigaciones sobre el tema (nuevos estudios de caso o investigaciones realizadas mediante otros métodos) para poder aprender de las personas que se han comprometido con este tema tan importante y responder mejor a la pregunta de “¿cómo puede superar el profesorado la quiebra teoría-práctica?”.

En términos de la investigación realizada, podríamos decir que cultivando la formación académica y la lectura profesional, revisando autocríticamente la experiencia docente, creando unas teorías y unas prácticas de segundo orden propias de manera que vayan construyendo sus “pequeñas pedagogías”. ¿Y esto cómo se puede intentar? Mediante el estudio, la reflexión y la acción, llevadas a cabo interrelacionadamente, lo que por otra parte exige esfuerzo, pasión y coraje.

REFERENCIAS

Allen, J. (2009). Valuing practice over theory: how beginning teachers re-orient their practice in the transition from the university to the workplace. Teaching and Teacher Education, 25(5), 647-654.

Ancess, J., Barnett, E. y Allen, D. (2007). Using research to inform the practice of teachers, schools, and school reform organizations. Theory into practice, 4(4), 325-333.

Anguita, R. (1997). ¿Qué está ocurriendo en las prácticas?: Los papeles profesionales y relaciones del futuro profesorado en las aulas de primaria a partir de tres casos. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 0(0,1), 97-109.

Biddle, B. Good, T. y Goodson, I. (2000). La enseñanza y los profesores. Barcelona: Paidós.

Bolívar, A. (2006). El currículum como curso de la vida y la formación del profesorado. Revista de Ciències de l’Educació, edició especial (Homenaje Vicent Ferreres), marzo, 25-44.

Cheng, M, Tang, S. y Cheng, A. (2012). Practicalising theoretical knowledge in student teacher’s professional learning in initial teacher education. Teaching and Teacher Education, 28(6), 781-790.

Clandinin, D., y Connelly, F. (1995). Teacher’s professional knowledge landscapes: Secret, sacred, and cover stories. En F. Connelly y D. Clandinin (eds.), Teacher’s professional knowledge landscapes (pp. 1-15). Nueva York: Teachers College Press

Cochran-Smith, M., y Lytle, S. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. Nueva York: Teachers College Press.

Day, C. (2005). Developing teachers: the challenges of lifelong learning. Londres: Falmer Press.

Eirín, R. García, H.M. y Montero, L. (2009). Profesores principiantes e iniciación profesional. Estudio exploratorio. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 13(1), 1-15.

Elliott, J. (2010). El “estudio de la enseñanza y el aprendizaje”: una forma globalizadora de investigación del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68(24), 201-222.

Escudero, J.M. (2009). La formación del profesorado de Educación Secundaria: contenidos y aprendizajes docentes. Revista de Educación, 350, 79-103.

Gimeno, J. (1998). Poderes inestables en educación. Madrid: Morata.

Giroux, H.A., Freire, P., Arias, I. y McLaren, P. (1990). Teachers as intellectuals toward a critical pedagogy of learning. Londres: Bergin and Garvey.

Gravani, M. (2008). Academics and practitioners: partners in generating knowledge or citizens of two different worlds? Teaching and Teacher Education, 24(3), 649-659.

Hennessy, S. y Deaney, R. (2009). “Intermediate theory” building: intergrating multiple teacher and researcher perspectivas through in dept video análisis of pedagogic strategies. Teacher College Record, 111(7), 1753-1795.

Huberman, M. A. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 9(1), 31-57.

Huberman, M. y Levinson, N. (1988). Un modelo para el intercambio de conocimientos docentes entre universidad y escuelas. Revista de Educación, 286, 61-96.

Klein, M. (1992). A perspective on the gap between curriculum theory and practice. Theory into Practice, 31(1), 191-197.

Korthagen, F. (2007). The gap between research and practice revisited. Educational Research and Evaluation, 13(3), 303-310.

Korthagen, F. y Kessels, J. (2009). Linking theory and practice: changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17.

Marcelo, C. (2009). Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos principios. Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 13(2), 1-26.

Miretzky, D. (2007). A view of research from practice: voices of teachers. Theory into practice, 46(4), 272-280.

O´Connel, F. (2009). Teacher research and the problem of practice. Teacher College Record, 111(8), 1882-1893.

Orland-Barak, L. y Yinon, H. (2007). When theory meets practice: What student teachers learn from guided reflection on their own classroom discourse. Teaching and teacher education, 23(6), 957-969.

Pérez, A., Angulo, J.F. y Barquín, I. (1999). Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Madrid: Akal.

Postholm, M.B. (2008). Teachers developing practice: reflection as key activity. Teaching and Teacher Education, 24(7), 1771-1728.

Rathgen, E. (2006). In the voice of teachers: the promise and Challenger of participating in classroom-based research for teachers´ professional learning. Teaching and Teacher Education, 22(5), 580-591.

Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós.

Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.

Rozada, J.M. (1985). La necesidad de un modelo didáctico. Escuela Asturiana, 13(6), 5-26.

Rozada, J.M. (1986). ¿Podemos los profesores racionalizar nuestra práctica docente? Trabajadores de la Enseñanza, 2(1), 12-15.

Rozada, J.M. (1996). Los tres pilares de la formación: estudiar, reflexionar y actuar. Notas sobre la situación en España. Investigación en la Escuela, 29(3), 7-21.

Rozada, J.M. (1997a). Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria. Madrid: Akal.

Rozada, J.M. (1997b). Los profesores en la encrucijada por donde pasan no sólo (aunque también) las disciplinas. Investigación en la Escuela, 32(3), 87-96.

Rozada, J.M. (2001). Libres desde pequeños. Un proyecto de didáctica crítica para la escuela primaria. En J. Mainer, (coord.), Discursos y prácticas para una didáctica crítica (pp. 41-59). Sevilla: Diada.

Rozada, J.M. (2003). Un aula y una guerra. El diálogo como método y la actualidad como tema en la Educación Primaria. Aula de Innovación Educativa, 123-124, 31-33.

Rozada, J.M. (2005). Familias y profesores en tiempos de confusión y dificultades para la escuela pública. Revista padres y madres de alumnos y alumnas, 83(2), 30-33.

Rozada, J.M. (2007). ¿Son posibles los puentes entre la teoría y la práctica por todo el mundo demandados, sin pilares intermedios? En J. Romero y A. Luis (coord.), La formación del profesorado a la luz de una profesionalidad democrática (pp. 47-53). Santander: Consejería de Educación.

Rozada, J.M. (2008). Una “Pequeña Pedagogía” transversal en la escuela primaria. En C. López (coord.), Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de innovación (pp. 144-161). Gijón: CPR-Gijón.

Stake, R.E. (2005). The art of case study research. Los Angeles, CA: Sage.

Teixidó, J. (2009). La acogida al profesorado de nueva incorporación. Barcelona: Graó.

Tripp, T. y Rich, P. (2012). The influence of video analysis on the process of teacher change. Teaching and Teacher Education, 28(5), 728-739.

Vezub, L.F. (2007). La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Profesorado. Revista de Currículo y Formación del Profesorado, 11(1), 2-33.

Whitehead, J. y McNiff, J. (2006). Action research. Living theory. Los Angeles, CA: Sage.

Yayli, D. (2008). Theory-practice dichotomy in inquiry: Meanings and preservice teacher mentor tension in Turkish literacy classrooms. Teaching and Teacher Education, 24(2), 889-900.

——–

{1} Financiación: Programa Severo Ochoa de la Fundación para el Desarrollo de la Investigación, la Ciencia y la Tecnología del Principado de Asturias (2007-2010).

 

ESTE OFICIO LLAMADO INFLUENCIA

José Luis Coronado

INED 21

————————————————-

Quisiera compartir una experiencia que, sorprendente, me devuelve a mi adolescencia. Pero ese hecho no es una anécdota, vuelve a confirmar una idea que envuelve este oficio tan ambivalente: somos los protagonistas de una influencia, queramos o no. Esa experiencia es un sencillo gracias por parte de un alumno tímido y huidizo, esos alumnos que fuimos seguramente alguna vez. Escribir es trascender lo biográfico y profundizar en ese concepto: influencia. Pensar es compartir aquello que nos une: el largo viaje de lo particular a lo universal.

Somos un oficio donde la transferencia es su razón de ser. No hay maestro o  profesor que no establezca vínculos, los necesita para que su tarea tenga sentido y sea verdadera. Desde Sócrates a D.Goleman, ese conglomerado de emociones que es el flujo comunicativo, nos  indica el secreto de toda transferencia: tan importante como lo que decimos, es cómo nos mostramos. Cuántas veces nuestro lenguaje corporal nos delata en una clase aburrida y, a la vez, ese mismo lenguaje abre el entusiasmo en otra clase maravillosa. Escuchar es una actitud continua, escuchar es mostrar que el otro es una persona, nunca alguien más. Somos transferencia, la verdad es una parte de esa palabra.

Somos un oficio donde la responsabilidad es proporcional a la influencia que ejercemos.A veces la inercia y esa normalidad tan engañosa, no nos deja ver la fuerza de esos vínculos, el extraordinario reto que se llama educar. Una confesión: el testimonio de los maestros y profesores que moldearon mi sensibilidad con gestos o palabras, no se llama erudición o saber. No, es algo más duradero y profundo: valores encarnados en una explicación que seguía fascinado. No estoy solo. Aunque esta sociedad actual tenga otras jerarquías, sigue siendo necesario el ejemplificar lo que hacemos: ninguna tecnología puede sustituir la influencia de un ser humano, ninguna educación vale más que sus maestros o profesores. Otra forma de llamarnos influencia.

Somos un oficio a través del cual, todos los demás tienen sentido. Un maestro que amplía la vida de sus alumnos, un profesor que despierta el rigor y la pasión por lo que hace, son la influencia de cualquier vocación posterior. Hay homenajes silenciosos e íntimos a nuestra profesión, homenajes de aquellos alumnos que influenciamos: son ellos ahora esa influencia. Ninguna evaluación más verdadera que la memoria de tu alumnado. Ninguna recompensa vale más que un sencillo gracias. Lo demás es juego social, esa palabra no.

En esta época desesperada y llena de ira, estas palabras pueden escucharse de muchas formas. Quien lee este pequeño rincón, sabe que no soy un idealista, no defiendo ninguna utopía: sólo me queda la vida y los detalles que me va dejando. Otra manera de afirmar que la realidad tiene tantos matices como la mirada que sabe defenderla. Sólo quería recordar aquello que, desapercibido, sigue justificando este oficio llamado influencia. Lo demás, el lector lo sabe. Gracias a ti, allá donde estés.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (V)

Andrea Alliaud// Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

———————————————

Discursos y experiencias

Las reflexiones precedentes nos conducen a esbozar ciertas cuestiones que atañen a la formación de los docentes. Tratando de avanzar algo más y omitiendo señalamientos ya conocidos y transitados en el campo, consideramos necesario reparar, en primer lugar, en los discursos con los cuales formamos a los docentes. A partir de los resultados hallados en esta investigación, se pueden aproximar algunas consideraciones que competen al propio discurso pedagógico. En este caso sostenemos que nuestros maestros asumen con responsabilidad personal y quizás excesiva su tarea, ocurre que 11 ellos mismos desconfían de su capacidad, se paralizan ante los fracasos y dudan sobre las posibilidades de transformación, educación o educabilidad de los alumnos. Confían en “la” tarea educativa en abstracto, en el proyecto educativo, no en su concreción por parte de quienes están implicados a través de lo que realmente hacen todos los días. Tomando en cuenta estas apreciaciones, pensamos que si el discurso pedagógico (por más alternativo, crítico, reflexivo o des-estructurante que parezca) aporta sólo insumos que nutran el “proyecto de educar” y descuida los aspectos más específicos de la tarea de enseñar, ofrecería más argumentos para justificar la propia imposibilidad, mediante la adhesión discursiva a algo que aunque “suene” bien, no encuentra niveles de concreción o de vinculación con la práctica cotidiana. Pensamos que a la hora de encarar la formación de los docentes, el mismo discurso pedagógico no debería dejar de lado su sentido original. Si hablamos de Pedagogía no podemos omitir hablar de propuestas de enseñanza que guíen las acciones y decisiones que tendrán que tomar maestros y profesores en las aulas. En este sentido, el discurso pedagógico si no pretende quedarse en mera ideología, tendría que contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas” y totalizadoras, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con propuestas de intervención prácticas que le sean acordes.

 

En segundo lugar, el trabajo con la experiencia que los maestros portan, como producto de su pasaje por el sistema escolar, así como la que siguen acumulando en los institutos de formación y las escuelas, debería ser el punto de partida o “anclaje” de una propuesta formativa que no excluya a quienes la protagonizan y tampoco se presente como una mera prescripción abstracta, carente de sentido para los sujetos. Es en este punto donde podemos situar las contribuciones específicas de nuestro estudio.

 

A lo largo de su trayectoria escolar los maestros han convivido en escuelas con maestros, con compañeros, con profesores. Han protagonizado muchas clases y otras escenas que se producen en el seno de estas instituciones. En la evocación de esas vivencias aparecen imágenes acerca de lo que es ser maestro, alumno, de lo que es enseñar y aprender. Posicionados como docentes (en su vuelta a las escuelas o bajo su permanencia) el contenido de lo que allí vivieron se re-actualiza y, así, la reconstrucción de las propias experiencias pasadas se entreteje con los desafíos que presentan las prácticas actuales y con las expectativas que se van construyendo hacia el futuro. Pero no es sólo cuestión de recuerdos. Los maestros recuperan acontecimientos, pero también valoran las situaciones vividas y muchas veces, ellas son tomadas como referencia para percibir y juzgar lo que otros hacen y lo que ellos mismos pretenden o no hacer.

 

Lo que quisimos destacar con estas páginas es que los maestros noveles tienen experiencia, experiencia vivida en la escuela (de cuyo contenido y modos de significación pretendimos dar cuenta) y que con esa experiencia vuelven o permanecen en las escuelas, para desempeñarse como maestros. 12

Desde la nueva posición asumida, lo que aprenden los docentes se entrecruza con lo que aprendieron, en la misma institución por la que pasaron varios años, y mediante un proceso de aprendizaje similar, ligado a la experiencia, a la formación del “sentido práctico”.

 

El personaje que nuestros maestros componen, aún en proceso de definición y formación, parece provisto de un caudal de saber “experiencial” que le permite producir extensos relatos sobre buenos y malos maestros, buenos y malos alumnos, acerca de la escuela, de las instancias de aprendizaje valiosas, y de ellos mismos como profesionales. En sus producciones nuestros maestros noveles manifiestan una valoración positiva hacia los maestros “buenos”, identificados con los que tratan bien a los alumnos. Estos docentes valoran fundamentalmente la cercanía del vínculo afectivo y enfatizan la dimensión personal de la tarea18. Sobredimensionar la dimensión afectiva constituye, como vimos, una estrategia para aliviar los posibles daños causados y, a la vez, mantener la clase ordenada. El aprendizaje de conocimientos específicos, así como las situaciones de buena enseñanza, se asocia con escenas (escasas o frecuentes, según los caminos transitados) vividas en los niveles medio y superior. Los maestros valoran a los profesores que enseñaban (aún siendo exigentes), y que además se mostraban atentos y comprensivos con los alumnos. Estos docentes suelen adscribir a “metodologías activas” que protagonizaron siendo alumnos, aunque no todos conciben a “sus” alumnos como sujetos en acción, que co-protagonizan el proceso de su educación. Como maestros, confían en el afecto y en las propuestas “motivadoras” que capturen el interés del alumno, y lo mantengan activo, aunque disciplinado.

 

Dentro de este guión general, hallamos (como vimos) matices y aún producciones que manifiestan otras apreciaciones las que, sin embargo, retoman algunos de los elementos mencionados. Notamos en este trabajo que no se trata visiones y valoraciones excluyentes, aunque sí diferenciadas, que se asocian tanto con los caminos transitados, como con las colocaciones laborales que las refuerzan. Sin embargo, más allá de las trayectorias recorridas, aparecen en los guiones producidos por nuestros docentes elementos de “lo escolar” (asociados con los orígenes de la profesión de enseñar) que constituyen la estructura básica (el núcleo duro o matriz) a partir de la cual los novatos otorgan significado a la tarea de enseñar. La vocación, la conversión social, el altruismo, la satisfacción personal, el afecto, el cuidado, la atención parecieran revivir y re-editarse en condiciones sociales y culturales bien diferentes a las del surgimiento de los sistemas educativos nacionales. Son esos significados culturales que “la” escuela transmite los que constituyen, a nuestro parecer, un anclaje “a-histórico”, disponible en todos los tiempos y en distintas circunstancias los que se recuperan (diferencialmente), según los contextos en los que los maestros se formaron y se forman, así como los que enfrentan en el presente.

«Los agujeros de la exclusión se llenan con droga y violencia»

Por Marcela Isaías /

LA CAPITAL. Rosario, Sábado, 17 de agosto de 2013

———————————————————————-

La ex directora de la Escuela Olguín, Ana Solhaune, analiza cómo enseñar en contextos adversos sin perder de vista la inclusión.

Por casi 30 años Ana Solhaune dirigió la Escuela Nº 1027 Luisa Mora de Olguín, de Humberto Primo y Camilo Aldao, en pleno Ludueña norte, más conocida como la «Escuelita del padre Montaldo». Siempre lidió con todas las formas de abandono y vulneración de derechos de la infancia. Vio crecer en el barrio la marginación social. También la droga. «Y esos vacíos, esos agujeros que dejan la discriminación y la exclusión se llenan con droga y violencia», dice Ana. A pesar de los pesares, la escuela jamás se dejó ganar por el discurso del rechazo, mantuvo firme el de la inclusión. ¿Cómo se sigue adelante ante tanta adversidad? Ana habla de «resiliencia» y comparte una historia de trabajo donde siempre hay un horizonte de esperanza.

La entrevista con Ana Solhaune se pactó al conocerse públicamente un incendió provocado en la Escuela Olguín, y minutos antes que se diera la explosión de Salta y Oroño. Unos días después, y cuando el encuentro se concreta, la tragedia gana primero la charla, las emociones. Aún se mantenía la expectativa de encontrar alguna víctima con vida.

Prepara unos mates necesarios y arranca por la historia nacida a principios del siglo pasado, en una casa de familia, para «alfabetizar a los que no sabían leer y escribir». La iniciativa la tuvo Luisa Mora de Olguín. Es afines de los 60 cuando el padre Edgardo Montaldo llega al barrio y más tarde se hace cargo de esta escuela, ya ubicada en Humberto Primo y Camilo Aldao.

«Todo era muy precario y en la década del 70 era bastante bravo estar ahí por la dictadura. Todos los que trabajaban con los pobres eran perseguidos, sospechados, desaparecidos. Incluso a mí, que llegué en 1981, me decían «la zurdita»», repasa Ana. La escuela creció y de unos pocos alumnos iniciales pasó a tener un jardín (desde los 3 años), primaria, secundaria, una escuela para adultos, de alfabetización y talleres. En 1981 había 165 chicos, en el 2000, 830.

Primeros salones. «Con esfuerzo —continúa— surgen los primeros salones y una guardería. El patio era de tierra, con algunos juegos infantiles, con álamos, con un rosal que le había regalado la mamá del padre y una capilla hecha de madera, con techo de chapa. Esa capilla, los días de semana se divida y funcionaban en dos grados. Los fines de semana se volvía a abrir y el padre rezaba misa. Fue en una de esas misas que sentí que el Señor me dijo «este es tu lugar en la vida»».

Ana asumió la dirección de la escuela en febrero de 1981 y allí permaneció hasta que se jubiló en 2008. «Pero vos sabés que te jubilás del trabajo, no de la gente», dirá más tarde para contar por qué sigue asistiendo al barrio «a abrazar un rato a los chicos, a servirles un taza de mate cocido», en una tarea pastoral que la sigue vinculando, a través de la comunidad de base Virgen de Luján. También a seguir de cerca proyectos que mejoren la calidad de vida del lugar, como uno de vivienda para la zona.

¿Qué no le pasó en todos estos años a la Escuela Olguín? En 2006 se volaron los techos de tres aulas. Fueron refugio y centro organizador en la gran inundación, padecieron ocho robos en un mismo año, hechos de vandalismo, accidentes con el tren, abusos, golpizas terribles, suicidios. «Hasta un chiquito al que le inutilizaron la mano porque se la pusieron en un horno, y otro nene que perdió un ojo en el recreo, al volar una piedra del lado de la vía», enumera Ana. Y algo más reciente, la muerte de Mercedes Delgado, una militante social del barrio, que murió atravesada por una bala, en medio de una pelea por la droga. Fue en enero de este año.

«Pero siempre resucitamos. La virtud fue siempre esa: poder resucitar y generar actividades, espacios, proyectos», anticipa sobre lo que fue la principal estrategia para no dejarse ganar por el desánimo y que es más conocida como «resiliencia», «esa capacidad de hacer las cosas bien en circunstancias adversas».

Salida clave. La educadora rescata que una ayuda clave en un momento que estaban «desesperados, por todo lo que pasaba», fue la decisión de asesorarse, capacitarse sobre cómo enfrentar las distintas violencias que se manifestaban a diario en la enseñanza: «Así fue que convocamos a la psicóloga Liliana Pauluzzi, de Casa de la Mujer, y todo su equipo, que desarrollaron un extenso programa sobre las violencias y cómo prevenirlas, pero lo que más nos fortaleció fue el de la resiliencia, o sea cómo tener una vida socialmente aceptable a pesar de todas las desgracias que te pueden pasar. Y bueno empezamos a operar en clave de resiliencia».

Eso significó para la escuela inaugurar un montón de nuevos espacios y propuestas: una huerta, más raciones para el comedor, una radio escolar para «que no falte la palabra», el teatro, talleres pedagógicos para atender las necesidades educativas especiales en los primeros años, sala de computación, sumaron una psicóloga y fonoaudióloga, un servicio de roperito a cargo de un grupo de madres, entre otras acciones. «El broche de oro llegó en 2005 con la Orquesta» que arrancó con 12 chicos y ahora tiene 270 integrantes.

«Nosotros no sabíamos si los íbamos a poder sacar de los ranchos. Pero sí que teníamos que fortalecernos y generar propuestas para aumentar el capital social y cultural de estos niños», avanza Ana.

Hace poco, Ana Solhaune fue una de las disertantes en el Segundo Encuentro de Docentes Particulares organizado por el Sadop Rosario. En esa conferencia dio algunas claves generadoras de resiliencia en la escuela. Mencionó los vínculos, el desarrollo de actitudes sociales y resolutivas de problemas, la autoestima y el sentido del humor.

1. A las violencias más extremas, se sumó con el tiempo la droga, la instalación de búnkers en el barrio. ¿Cómo enfrentar esto? «Recetas no hay. Pero lo ideal sería que los chicos tuvieran doble escolaridad, porque la permanencia en la escuela es una permanencia sanadora. En esta escuela es para los chicos que participan de la orquesta, lo óptimo es que sea para todos».

Otra punta es trabajar «desde la cercanía con el barrio, para estar más cerca de la gente». «Ahora —manifiesta— todo el aparato que montó la droga obviamente que no es nada bueno, porque se ha multiplicado de una forma exponencial».

«El que cobra en un búnker cobra bien, por eso también tiene que sumar clientes, y el mejor lugar para hacerlo es entre sus pares», continúa para luego analizar la pelea desigual que le toca a la educación: «La escuela siembra desde el testimonio de los valores, porque nuestra escuela y sus docentes son así; y el otro discurso es el del «aprovechá, metete si ahí vas a ganar bien». Algo redituable, donde no se miden las consecuencias».

Causas y consecuencias. Para Ana, las violencias y la instalación creciente de la droga no es producto de una sucesión de la mala fortuna: «Convengamos que todo esto que pasa, al menos en nuestro barrio, es consecuencia de haber sostenido durante demasiado tiempo una pobreza extrema».

Y se explaya de manera cruda, real. «Tres o cuatro generaciones que no han visto trabajar a sus mayores, han vivido de las dádivas, el cirujeo o el robo. Vivieron el abandono. Nunca me voy a olvidar que en la crisis de 2000 las únicas que salían porque conseguían un trabajito por hora eran las mujeres. Los hombres estaban desocupados y se quedaban en la casa, a cargo de los chicos, la mayoría estaba alcoholizada. Entonces cuando vos en el arranque de la vida tenés abandono y desconfianza básicas, ¿qué vamos a pretender que estén haciendo los jovencitos nuestros ahora?».

«Buen ciudadano». A Ana la invaden entonces las historias desesperantes de muchos de sus alumnos, con infancias truncas. Entre ellas la de un chico de segundo año del secundario, que cada tanto «llegaba dado vuelta a la escuela» y ella se lo llevaba a la dirección para hablar, para hacerle sentir la cercanía de alguien. «Cuando le decía «vos sabés que esa porquería te va a matar», él me respondía: «Si no me drogo me tiro abajo del tren». Es decir, esa criatura tenía una necesidad explícita de decir «me tengo que volar la cabeza porque con mis recuerdos no puede seguir viviendo»».

«Todos sabemos —continúa— que cuando un niño va a llegar a la vida se le prepara un nido. Pero a muchos, como este chico, ese nido le quedó con agujeros y por ahí se le va a colar la vida. Porque le dolía la muela y no fue atendido, estuvo enfermo y no lo asistieron, tuvo frío y no importó, las chapas se llovían y estuvo mojado en pleno invierno. Después de todo eso se le dice «bueno, querido ahora tenés que ser bueno, un buen ciudadano»».

Para la educadora no hay que dejar de atender las consecuencias de esta violencia, de esta ira, pero entiende que «de una vez por todas hay que atender las causas». Algo que todos sabemos excede a la escuela.

«Ana, la palabra es la que manda»

«Una vez una mamá llegó a la escuela con su hijo en brazos ardiendo de fiebre, a pedir ayuda. Había ido al hospital a la madrugada para que lo atiendan. Hizo la cola para sacar número y cuando llegó su momento le dijeron que no había más turnos. Cuando me lo contó, le llamé la atención diciéndole: «Mamita, la salud es un derecho, vos no te tenías que mover de ahí. Cómo no le dijiste que te atiendan igual». Y ella me respondió: «Ana, la palabra manda y yo no tengo esa palabra. No me animé a hablar». Ahí me quedé congelada, me dije a mí misma. «No sabés nada de la pobreza». No es sólo lo material», comparte Ana como testimonio.

Siempre la inclusión

La semana pasada la Escuela Olguín fue víctima de un nuevo ataque. Hubo un incendio en un sector y pérdidas materiales. Otra vez se instaló la pregunta: «¿Por qué?». La respuesta inmediata de toda la comunidad educativa resultó seguir adelante y concluyó en «un abrazo, en rodearla». Estuvieron chicos, padres, docentes, el padre Edgardo Montaldo, el supervisor y referentes de los gremios docentes. También Ana Solhaune.

«Vi mucha fortaleza, ganas de seguir adelante. Porque si hay algo que siempre estuvo presente en nuestra escuela fue la de resucitar, con la mirada puesta siempre en el barrio, en los chicos. La inclusión para nosotros es sagrada. Nunca se descartó a alguien porque se drogaba, por violento, no hemos tenido sanciones, nunca hemos puesto amonestaciones, siempre la búsqueda es revertir la actitud negativa, acompañar, sanar, diría el mandato evangélico de la compasión, que no es la lástima, porque aquí se trata de ponerse en el lugar del otro, de la historia de esos chicos», expresa Ana.

Y llama la atención sobre esta señal: «Hay que ver al otro no como un desigual sino como un semejante. Porque hay una tendencia a seguir discriminando, marginando y desigualando».

En 2005, la escuela cumplió los 75 años de su creación, fue cuando apareció la propuesta de formar una orquesta. Ana lo recuerda así: «Por cosa de la providencia, diría el padre Edgardo, ese año llegó Derna Isla con su proyecto de formar una orquesta con los chicos. Ya había recorrido 23 escuelas. Ella fue una visionaria, lo es. Sabe a dónde quiere llegar y tiene otra virtud: contagia las ganas. Cuando en ese momento me cuenta todas las características del proyecto, con doble escolaridad, con trabajo los sábados desde las 8 de la mañana, yo pensaba por dentro, «esta chica no sabe dónde vino, dónde está». Pero le dijimos, «bueno, intentemos». Eso fue antes de las vacaciones de invierno. A la semana siguiente entran los primeros instrumentos, creo que eran 12. Estábamos ahí paraditos en la puerta viendo entrar violines y chelos, yo tenía el delantal empapado por las lágrimas. En octubre de ese año, o sea a menos de tres meses, se hace la fiesta de aniversario en el Centro Cultural Lumiére. ¿Podés creer que tocó la orquesta con 12 chicos? Una escuela de villa cerrando un acto desde lo cultural. Impensable. Tocaron y fue una emoción generalizada. Ahí dijimos hay que darle para adelante. Ese mismo año, el proyecto se presentó en el presupuesto participativo municipal, fuimos casa por casa, pidiendo a los vecinos que lo voten. Y quedó».

Hoy son 270 los chicos de distintas edades que aprenden música, participan de la Escuela Orquesta de barrio Ludueña y son orgullo de Rosario.

 

¿CUÁLES SON LAS CAPACIDADES QUE SE PUEDEN APRENDER?

Las capacidades son habilidades complejas que una vez adquirías modifican la forma en que uno comprende, actúa y se ubica en diferentes contextos y situaciones. Cuando una capacidad está incorporada, pasa a formar parte del modo de relacionarse de esa persona con el mundo. El análisis acerca de las capacidades, cómo se enseñan y aprenden, es un tema aún en investigación. En esta nota se presentan algunas aproximaciones al tema.

En principio podemos afirmar que todas las capacidades se pueden aprender. Una pregunta interesante para formular en función de la educación y de la enseñanza es: ¿cuáles de estas capacidades se pueden enseñar?, ¿qué papel tiene la escuela en esta enseñanza? Jacques Delors, de la UNESCO, define que hay cuatro capacidades básicas: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De estos cuatro grandes grupos de competencias, la escuela se ha ocupado fragmentariamente..

No hay edad específica para comenzar a aprender capacidades, sino más bien distintos momentos y formas de acompañar este aprendizaje desde las instituciones o desde la enseñanza. Las capacidades se aprenden con su ejercicio. Su trabajo en la escuela comienza desde el Nivel Inicial, pero debe seguir a lo largo de todos los ciclos con características diferentes. Es importante generar espacios para poder reflexionar acerca de las propias capacidades. Hacerlo amplía el margen de posibilidad de su aprendizaje. Cuando además de ponerlas en acción, se tiene un espacio para poder pensar sobre ellas, su conocimiento mejora las capacidades y estrategias.

En sentido amplio, la escuela debe tener la experiencia de enseñar todas las capacidades. Si bien todas se pueden enseñar dentro de las cuatro paredes de la institución, es interesante promover actividades que hagan porosa la relación entre la comunidad y la escuela, entre los lugares productivos y la escuela. Un ejemplo: a la hora de realizar un trabajo de investigación, buscar información, seleccionarla, separarla, analizarla, ver cuál es pertinente y cuál no, poder manejarse con un archivo mayor que el de la biblioteca de una escuela. Son instancias de apretura que necesariamente deben incentivarse desde el trabajo escolar.

Durante mucho tiempo los docentes pensaron que todo lo que se enseñaba tenía que ser llevado adentro del recito escolar y estaba la preocupación legítima de tratar de que la escuela tuviera todo. De alguna manera se generó un microclima. Aquello que no estaba dentro de esas cuatro paredes de la escuela no existía.

Un rasgo particular de las capacidades es que atraviesan distintos contenidos. En realidad, muchas veces es más interesante pensar cuáles son las situaciones en las que estas capacidades se generan y poder apuntalar su enseñanza desde lo propio de cada disciplina en función de este proyecto común. No necesariamente el hecho de que algo deba ser enseñado en la escuela implica que deba transformarse en materia. A veces, transformar un determinado tópico en materia la rigidiza de una manera tal que hace difícil que eso se enseñe.

“Un rasgo fundamental
de las capacidades
es que atraviesan
distintos contenidos.”

Cómo evaluar capacidades
Tiene que ser en situaciones concretas, no necesariamente dentro del aula, sino “puestos en situación”. En general, la escuela tiene dificultades para poder evaluarlas, ya que necesitaría información de lo que les pasa a esos chicos en el afuera.

Por ejemplo, si se evalúa, (análisis crítico de la información), a veces es más valioso saber de qué habla un chico en su casa o cuando está frente al televisor y qué tipo de comentarios hace en relación con lo que ve, que una prueba escrita en el aula.

Una capacidad está adquirida cuando se transforma en una forma de mirar el mundo. Si se quieren evaluar capacidades, un enorme desafío implica revisar los criterios de evaluación y los instrumentos que elaboramos para tal fin.

Una propuesta interesante de evaluación se llama portafolio. Consiste en una carpeta en la que cada estudiante decide qué informes o trabajos incorpora. Los mismos chicos son los que tienen que elegir e incorporar producciones que ellos evalúen como evidencia de haber aprendido algo. Tienen que definir, por ejemplo: “Yo escribí este artículo acerca de la contaminación del aire, ví un programa de `Òtele’ sobre el tema, que me generó estas reflexiones, que me sirvieron para plantear un informe que incluyo en mi portafolio, porque esto es lo que entiendo acerca del concepto de contaminación “animación”

Otro ejemplo de producción puede ser la del chico que estuvo de campamento y sacó fotos de una situación y luego justificó por qué creía que en ese marco realmente se entendía en forma global el concepto de contaminación de las aguas.

Un portafolio con las fotos o con la descripción de lo que vio y sus conclusiones podría ser otro tipo de producción a ser incluida.

¿Qué capacidades estimular?
Las capacidades se aprenden en la interacción con los otros, pero es un aprendizaje de cada uno. Hay personas que desarrollan algunas más, espontáneamente. Una de las funciones de la escuela es abrir el espectro de capacidades que un chico puede desarrollar. Seguramente, para poder manejarse en el mundo, los individuos desarrollan algunas en las que se destacan, pero hay toda una lista de capacidades en las que se consideran “poco dotados”.
Hay chicos que tiene una enorme capacidad de síntesis, pero les resulta terriblemente difícil poder argumentar con fundamentaciones precisas y detalladas.

El error es fascinarse con su capacidad de síntesis y olvidarse de que también va a necesitar hacer argumentaciones más detalladas. Muchas veces el docnete elige desarrollar las capacidades con las que se siente más cómodo. Un trabajo interesante es definir un repertorio de capacidades que se desea apuntalar en determinado período y desde allí diseñar el trabajo de todas ellas de una forma más equilibrada.

“Es interesante promover
actividades que hagan
porosa la relación
entre los lugares
productivos y la escuela”

Las cuatro capacidades básicas
En 1993 la UNESCO constituyó una comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. De aquí se desprenden las cuatro capacidades básicas que se pueden enseñar, definidas por esta Comisión como los “pilares de la educación.”

“Daba la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester promover no sólo el acceso a la información, sino la curiosidad, la satisfacción y el deseo de conocer en forma permanente”, resume la Comisión para definir la necesidad de aprender a conocer.

Aprender a hacer es otra de las bases. El equipo de especialistas encabezado por Jaques Delors concluye en que más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene Adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a descuidarse en los actuales métodos de enseñanza.”

El tema principal del informe Edgard Faure publicado por la UNESCO en 1972 hacía hincapié en la tercera de las premisas, aprender a ser: el progreso de las sociedades depende de la creatividad y de la capacidad de innovación de cada individuo.

Por último, aprender a vivir juntos aspira a “desarrollar el conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad” en sociedades cada vez más multiculturales y competitivas.

Las capacidades en una elección
Una de las cosas que la escuela puede promover en relación con el aprendizaje de las capacidades es pensar qué tipo de actividades son disparadoras del proceso de enseñanza de estas capacidades y generar situaciones donde este ejercicio sea una situación cotidiana.

La simulación de un proceso electoral puede servir de ejemplo para ilustrar la forma en que estas capacidades se pueden aprender. Los alumnos hacen primero la simulación de una elección. Después se les asigna trabajar para algún partido de signo contrario o distante al de su propio voto. A partir de eso, tienen que buscar información, interiorizarse y armar toda una campaña desde el partido que no hubieran elegido. Esto implica poder conocer el lugar del otro y sus argumentaciones, buscar información. No se trata solamente de repetir lo que dicen los partidos, sino de poder argumentar en función de una cantidad de información disponible y aprender a defender una postura.

Promover y mantener el cambio

Publicado en: Publicada en Cuadernos de Pedagogía Nº 290.
Autores: Dean Fink:Miembro del Centro Internacional para el Cambio Educativo. Universidad de Toronto
Louise Stoll:Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Bath.
Traducción a cargo de Juana Mª. Sancho Gil.

-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-
Los proyectos de innovación educativa se implementan en tres grandes fases: promoción del cambio, sostenibilidad y difusión de los casos concretos a todo el sistema. El artículo describe tres experiencias desarrolladas en Inglaterra y Canadá que ayudan a entender cada uno de estos logros.

Desde nuestra experiencia de más de quince años, el objetivo de este artículo será perfilar lo que creemos haber aprendido sobre el impulso, el mantenimiento y la difusión del cambio. Aunque los contextos sean diferentes, creemos que merece la pena conocer qué es lo que funciona y lo que no en otros entornos. Vivimos en tiempos paradójicos. Las fuerzas de la globalización reducen el mundo y nos hacen cada vez más interdependientes, mientras los nacionalismos o tribalismos siguen dividiendo a los seres humanos. Ahora la información conduce la economía. El individualismo y el consumismo amenazan los lazos tradicionales de cohesión social. Estas tendencias tienen un profundo y confuso impacto en la educación. Sin embargo, en medio de esta complejidad, parece existir un consenso internacional sobre la necesidad de cambio en las escuelas. Este aparente consenso plantea tres grandes cuestiones sobre el cambio educativo:
– ¿Cómo promover el cambio en las escuelas?
– ¿Cómo mantener ese cambio?
– ¿Cómo ampliar la dimensión del cambio de los entornos individuales a contextos más amplios?

Promover el cambio
Nuestro ejemplo sobre cómo promover el cambio está tomado de una investigación realizada por uno de nosotros en colaboración con algunos colegas del instituto “Morpeth” (Mortimore y otros, 1999). El estudio comenzó en mayo de 1996. En aquel tiempo, este centro de secundaria multiétnico y de bajo nivel socioeconómico albergaba ya a 910 alumnos. Todos ellos tenían ya una percepción positiva en relación al centro. La gente aludía al buen clima reinante, las altas expectativas sobre el trabajo de los estudiantes, la asistencia, la puntualidad y el uniforme. También se hablaba del aumento de la autoestima del alumnado “porque todo estaba dirigido a lo que puede hacer”, y por primera vez en 1995 se observó también una mejora significativa en los resultados de los exámenes. Como consecuencia de ello, aumentó el número de familias que matricularon allí a sus hijos, a pesar de que existían otros institutos con buena reputación en el distrito, y también descendió el número de docentes que abandonaba el centro. Cinco años antes de la primera visita del equipo de investigación, el 30% de los estudiantes terminaba sin éxito en los exámenes. Había problemas de comportamiento, de asistencia, de puntualidad y de relaciones con la comunidad. El instituto tenía un estigma, y los padres no querían llevar allí a sus hijos. Además, un 30% del profesorado salía del centro cada año. Así pues, la cuestión es: ¿Cómo se transformó este centro desde aquel momento hasta que llegaron los investigadores en el verano de 1996?

Detallar la evolución de la mejora del instituto, todavía en proceso, ha requerido una minuciosa atención. El espacio de este texto no incluye una pormenorizada exposición de los factores que han contribuido a su transformación, pero en los siguientes párrafos se identifican algunas de las mayores contribuciones al cambio en este centro educativo:

– El director poseía una clara visión de su tarea, una gran capacidad de comunicación estratégica y una fuerte determinación para marcar la diferencia. Además se mostraba accesible, abierto, dialogante, capaz de reconocer los errores, honesto e imparcial. El respeto de él y su equipo por la opinión de los otros era evidente, y sus colegas se sentían valorados por lo que tenían que ofrecer. Así pues, tanto él como su equipo se centraron en el desarrollo de una cultura docente que impulsase y respaldase el cambio.
– Parecía haberse conseguid un ambiente positivo gracias a la intervención de diversos factores: tener en cuenta las relaciones, el uso del uniforme escolar, unas reglas de comportamiento claras y hechas para cumplirse de forma imparcial, la renovación de un boletín ya existente y la implicación de los estudiantes.

El hecho de cambiar el estilo de relación constituyó un punto clave desde el primer momento. Ello incluía las relaciones entre el profesorado y el alumnado, el alumnado entre sí, el profesorado y en relación a la comunidad.

El centro se planteó el hecho de trabajar para acabar con una cultura en la que el alumnado rechazaba dar una buena imagen. En primer lugar, se plantearon sistemas y estructuras de comportamiento, asistencia, puntualidad y apoyo a los estudiantes. A continuación, tras garantizar el desarrollo profesional del profesorado, la introducción de un sistema de tutorías para el alumnado y abordar las necesidades educativas especiales y los problemas de lenguaje, docentes y estudiantes pudieron centrarse en la enseñanza y el aprendizaje.

Una pieza clave del rompecabezas del cambio en el instituto ha sido la atención concedida a la construcción de relaciones positivas con la comunidad: familias, comunidad local, escuelas primarias, Administración educativa local u diversas empresas.

Aunque parece haberse conseguido un gran avance en este sentido, el centro sigue abordado nuevos desafíos. Iniciar, poner en práctica y mantener un cambio representa un conjunto de retos único. Este instituto ha experimentado una transformación significativa de haber recorrido muchas millas, reconocen que les quedan muchas más por hacer.

Mantener el cambio
Un reciente estudio realizado por uno de nosotros, desarrollado en un centro innovador de Ontario (Canadá), proporciona unas cuantas pistas sorbe los problemas de la sostenibilidad de la innovación y el camio (Fink, 2000). El instituto “Lord Byron” comenzó a funcionar en setiembre de 1970. Era uno de los centros más innovadores de Norteamérica. Por numerosas razones, su propia existencia ponía en entredicho la “gramática” de los institutos de Ontario. Entre sus “innovaciones” se encontraban un horario no convencional, una arquitectura abierta, de departamentos interdisciplinarios, programas de aprendizaje individualizados, la enseñanza en grupo, métodos no convencionales de selección de los docentes y tiempo libre programado para los estudiantes.

Los años iniciales de “creatividad y experimentación” llevaron a un período de “ir demasiado lejos”, tras la partida del primer director. La innovación y el cambio pueden ser como una especie de droga: ¿en qué punto se detiene un centro, se sosiega y consolida? Este instituto sufrió literalmente una “sobredosis” de iniciativas innovadoras, hasta que un rápido descenso en las tasas de matrícula, una serie de cambios en la política provincial y local, un considerable movimiento de profesorado y la pérdida de personas clave llevaron a un período de “entropía”. Los docentes que vivieron este período de uno seis años lo describen como una época en la que parecían estar “luchando contra los fantasmas” del declive de la reputación y los recursos. Los departamentos se balcanizaron (Hargreaves, 1996) al proteger sus intereses ante los recortes de presupuesto, y el propio centro lo hizo también al autoprotegerse de las críticas de otros centros y de la preocupación de la comunidad por la calidad de la educación. A mitad de los ochenta llegó un nuevo equipo directivo en un momento en el que la matrícula se había estabilizado, y dirigió el instituto por caminos que están más en consonancia con la corriente principal de los institutos de Ontario. Hoy en día el centro sobrevive, aunque parezca ya muy poco a lo que fue en sus mejores tiempos.

De esta experiencia hemos aprendido lo siguiente:

– Los promotores de centros innovadores requieren habilidades organizativas, políticas e interpersonales excepcionales. Tienden a contratar personas creativas e imaginativas que ejercerán una influencia positiva en el centro. Es esa masa crítica la que los hace avanzar. El hecho de reemplazar a estas personas excepcionales representa la primera crisis para un centro innovador.
– La selección e implicación del nuevo profesorado parecer ser un ingrediente crucial para mantener el cambio más allá de las etapas de euforia inicial. Los sentidos que el profesorado no implicado en los 0primeros momentos da a su nuevo entorno pueden ser muy diferentes de los que le otorga el profesorado ya existente. Además, a medida que el personal envejece y adquiere más compromisos externos, tiene a desarrollar una mentalidad de “época dorada” que los nuevos docentes no acaban de entender.
– Los centros innovadores necesitan la protección y el respaldo de la Administración y de organizaciones como los sindicatos para mantener el cambio frente a las vicisitudes de las presiones del contexto. La sostenibilidad puede verse afectada por la falta de finalidades compartidas entre las personas clave.
– El mayor desafío para mantener el cambio es contar con la ayuda de la comunidad para encarar los naturales “dolorosos de crecimiento” de un centro que está “rompiendo un paradigma”. La imagen que los centros innovadores tienen sobre lo que es un “buen” instituto puede chocar con la noción que posee la comunidad sobre lo que es un instituto “real”. Si han de romper con la vieja “gramática” resulta inevitable crear algún desequilibrio, pero deben ser prudentes para no ir mucho más lejos de lo que quienes les rodean pueden entender y respaldar.

El ejemplo del instituto “Lord Byron” muestra que los centros son organizaciones complejas, interconectadas y ecológicamente relacionadas en las que un cambio en un componente vital influye de forma inexorable en la condición y la salud de todo el conjunto. Las culturas innovadoras son frágiles, y necesitan una planificación cuidadosa par ir más allá del cambio.

Aumentar la escala del cambio
Otro gran desafío para los agentes del cambio es la extensión de experiencias que funcionan a pequeña escaña al resto del sistema educativo. Un ejemplo del considerable esfuerzo de difusión del cambio es el del proyecto de Escuelas Eficaces de Halton (Canadá)..

Comenzó como una amplia iniciativa para lograr centro eficaces (Stoll y Fink, 1994; 1999; Fink y Stoll, 1997). Sin embargo, frustrados por la relativa estrechez de perspectiva en relación a la eficacia escolar y por su silencio sobre las estrategias de cambio, el proyecto dirigió su mirada hacia la mejora del centro como forma de alcanzar una mayor eficacia escolar. En cierto sentido, en diez años se convirtió en un intento a gran escala de combinar el “qué” del cambio -eficacia escolar- , con el “como” –mejora escolar-, para centrarse luego en el “porqué” del mismo -aprendizaje para todos los estudiantes-.

Aunque el Proyecto Halton se planteó y organizó desde un marco administrativo, su puesta en práctica fue menos lineal, más flexible, y ofreció un margen más amplio en la toma de decisiones en las escuelas que la mayoría de las perspectivas de mejora de un centro tomado como un todo. Algunos elementos clave de la perspectiva de Halton que han influido en otros intentos de mejora son:

-Estar orientado a la acción, los cambios concretos en el currículo y en la enseñanza, y el desarrollo escolar profesional continuos.
– Poner énfasis en las prioridades seleccionadas por los centros para el desarrollo, destacando la importancia de implicar al profesorado en los esfuerzos de cambio y en la apropiación del proceso.
– Situar al instituto en su contexto histórico, geográfico y político como foco central del cambio. Aunque es preciso tener una concepción de los centros como parte de un sistema más amplio, relacionados con otras escuelas, la comunidad, la enseñanza superior y el mundo del trabajo.
– Comprender la importancia de la cultura de las relaciones. La cultura escolar y la colegialidad docente (o su ausencia) se ven como algo vital para promover u obstruir el cambio.

Aunque todavía quedan vestigios de algunos de los más prominentes rasgos de este proyecto, la reforma de Ontario impulsada por el actual gobierno ha ejercido tal presión sobre el profesorado que los patrones y prácticas preexistentes se han visto entorpecidos por una pelea insensata dirigida a dar respuesta a los requerimientos oficiales.

Conclusiones
Tanto en Inglaterra como en Canadá aumentan las presiones para el cambio. En Inglaterra se está a punto de introducir el salario en función de los resultados, el profesorado con capacidades especiales y los incentivos para incorporar a nuevos docentes. En Ontario, el gobierno quiere evaluar al profesorado y despedir a quienes fracasen, a la vez que continúan los recortes del presupuesto. En ambos lugares, los esfuerzos masivos, intrusivos y de “arriba abajo” han reemplazado gran parte de la experimentación y creatividad de las iniciativas de cambio aquí descritas. Hasta qué puntos estos cambios oficiales se mantienen y difunden es una cuestión por responder. Si los resultados obtenidos en el pasado como fruto de tales esfuerzos constituyen un indicador fiable, viviremos unos años de “mucho ruido y pocas nueces”.

Experiencias Pedagógicas Significativas

NOTA: esta nota es tomada de la siguiente dirección digital:
(http://www.huila.gov.co/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=250&Itemid=3766)

La siguiente es una nota resumen que invita a ir cultivando las experiencias pedagógicas significativas. Esperemos que sea una invitación para quienes tienen ganas de ir construyendo su discurso pedagógico a partir de la experiencia empiecen ordenadamente a trabajar sobre el tema o los temas que elijan.
——————————————————————————————————————————-

¿Qué es una Experiencia?
Se identifica con este nombre a la experiencia pedagógica de un directivo o un docente que en cumplimiento del ejercicio de su profesión administrativa o docente, ha creado y/o aplicado una técnica o un método pedagógico, que le permite, dentro de un contexto particular, alcanzar con mayor eficiencia logros relacionados con los procesos escolares dirigidos hacia la formación integral de los estudiantes.
Se reconoce que una experiencia pedagógica es significativa cuando:
1. Esté referida al proceso educativo sea en los proceso académicos o administrativos en los niveles de preescolar, básica o media.
2. Se proponga resolver una necesidad sentida de la comunidad educativa o de algunos de sus miembros, descrita de manera precisa a través de indicadores observables.
3. Plantee soluciones innovadoras al problema descrito sea de tipo académico o administrativo.
4. Tenga una trayectoria mínima de operación de por los menos un año.
5. Sus resultados trascienden la eficiencia que regularmente se obtiene con las prácticas pedagógicas tradicionales en un contexto particular, sea este, institucional, local, municipal y/o departamental.
6. Se fundamenta en un proceso de reconstrucción teórico – práctico del fenómeno educativo.
De acuerdo con las anteriores características es necesario reconocer que en todos los contextos, para el caso que nos ocupa el escolarizado, es posible encontrar ExPerienciaS con mayores o menores niveles de desarrollo.
Partiendo de este principio y reconociendo que desde el punto de vista administrativo, el apoyo a este tipo de experiencias que nacen en el seno de las instituciones educativas y con frecuencia por la iniciativa y el interés particular de directivos o docentes, genera en ellos cambios de actitud importantes para el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.

«La inteligencia emocional es una caja de herramientas para la vida»

NOTA: conparto este artículo que relata la experiencia de una escuela y docentes sobre el tema del título y cómo se fue construyendo en el colectivo un discurso pedagógico que ayudaría a la convivencia en la institución escolar, entre los docentes, los alumnos y los padres de familia.
Una experiencia que nos demuestra que es posible contruir un clima de estudio, de aprendizaje que mejorará el clima institucional y brindará a los alumnos a desarrollar su inteligencia emocional como una potencialidad a descubrir y desarrollar. Espero sirva esta lectura de comentario y de estímulo para el trabajo en equipo y nuestro desarrollo profesional.

el artículo fue publicado en la siguiente dirección digital:

Haz clic para acceder a 332_1_AES-W-HEZ026.pdf

——————————————————————————————————————-

Los comienzos del centro educativo Hirukide de Tolosa en el ámbito de la inteligencia emocional (IE) parten de una constatación, tal y como se explica desde la dirección del centro: “Nos hemos dado cuenta de que, si queremos dar respuesta a las cuestiones planteadas por la sociedad actual, tenemos que buscar nuevas vías de trabajo en común, pues si hacemos lo de siempre, obtendremos los resultados de siempre. Hay que volver a analizar los objetivos a conseguir, consensuarlos, elegir la metodología adecuada para lograr esos objetivos, formar a los diversos estamentos del centro, redefinir sus funciones y mejorar las relaciones interpersonales.

No es un trabajo fácil, pero nos encontramos ante un proyecto atractivo: alumnos, padres, educadores… y toda la sociedad, a fin de cuentas.”

Partiendo de este principio, y teniendo en cuenta que uno de los objetivos fundamentales de la escuela consiste en instruir en la convivencia, “debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia. La escuela es un lugar inmejorable para aprender a tener relaciones positivas, lo cual se puede aplicar después a otros ámbitos, como la familia, los amigos o las actividades del ocio.”

Hirukide, desde sus comienzos, tuvo entre sus objetivos principales promover una convivencia más positiva entre los diferentes colectivos que forman parte del centro. En este sentido, ya en el curso 2004-2005 las personas orientadoras de la escuela habían tomado parte en un seminario de convivencia innovadora tras el que entendieron que para promover la convivencia positiva había que trabajar en tres direcciones: educación de las emociones y de los sentimientos (inteligencia emocional); gestión democrática de las normas, y utilización de nuevas metodologías.

En Hirukide se recuerda cómo, en 2004, seis profesores del centro acudieron a una reunión que se había convocado bajo la idea genérica de contribuir a promover la inteligencia emocional. Tal y como explica Mª Ángeles Elorza, directora del centro, lo expuesto en aquel encuentro les pareció muy interesante, y de este primer grupo seis personas ellos comenzaron la formación de 20 horas del primer nivel. “Al finalizar ésta, se encontraban tan motivados que se apuntaron al segundo nivel y, seguidamente, al tercero. Además, y mientras estos profesores recibían esta formación, y debido a los comentarios positivos que se iban produciendo, otros muchos docentes se interesaron por el tema. De modo que para septiembre del curso siguiente el equipo de dirección organizó esta formación para los profesores que quisieran. Se apuntaron, prácticamente, todos los profesores, de modo que se organizaron dos grupos de 23 personas cada uno, para que recibieran la formación correspondiente al primer nivel. El equipo de dirección también recibió la formación. Para la mayoría, la valoración del curso fue muy positiva. Al final de ese mismo curso 2005-06 un grupo hizo el segundo nivel de 30 horas y, dado el carisma del que impartió el curso, consiguió ilusionar a este grupo y éstos motivaron a los que no lo habían realizado, de modo que se organizó un segundo grupo para realizar el segundo nivel a comienzos del curso 2006-07. A finales de este curso, la mayoría del profesorado completó los tres niveles de formación. Además, en junio de 2007, 10 personas realizaron el curso de nivel “expertise”, consistente en una formación de 60 horas. De ellas, siete personas se apuntaron a otro curso de 30 horas para especializarse en orientación familiar.

A principios del curso 2006-07, se dio una charla de formación a los padres de los alumnos, a la cual acudieron muchos padres y madres del centro y muchos de ellos, unos 100 en esta primera fase, realizaron el primer nivel de formación para las familias, de 15 horas. Ante la imposibilidad de continuar con un segundo nivel y dado el interés que estos padres-madres mostraban, se puso en marcha un proyecto muy innovador por el que algunos padres podían profundizar en la formación, haciendo un curso de 60 horas para, posteriormente, convertirse en formadores de otros padres. Una vez superado el susto inicial, 15 de ellos realizaron la formación y siete de ellos ya han tenido la experiencia de ser ellos los formadores de otros padres. En todos los casos, la valoración, tanto de los que han impartido la formación como de los que la han recibido, ha sido excelente.

“Debemos aprender a aceptar los conflictos como una oportunidad para el desarrollo, y no como un sinónimo de violencia”

Con este proyecto, explica Txaro Etxeberria, orientadora de Hirukide y una de las personas del centro que más intensamente ha trabajado en este campo, “los profesores que empezaron a formarse vieron muy claro que éste era un tema que debían trabajar de un modo u otro con los alumnos, y para ello formaron un grupo de trabajo y comenzaron a crear el material. De hecho, uno de los principales valores de este trabajo es que está realizado por un grupo de profesoras y la orientadora, con el asesoramiento de José Antonio González.

¿Qué objetivos se plantearon a la hora de comenzar a trabajar la inteligencia emocional en las tutorías?
Desarrollar personas emocionalmente saludables, positivas ante la vida, capaces de expresar y controlar sus emociones, empáticas, con capacidad y autonomía para tomar las decisiones correctas y capaces de enfrentarse a las dificultades, problemas o conflictos que, sin duda, se les presentarán a lo largo de la vida.

¿Qué competencias y habilidades se estimulan?
La autoconciencia, la autorregulación, la autonomía emocional, las habilidades sociales y las aptitudes para la vida, entre otras.

Según señala Mª Ángeles Elorza, el trabajo desarrollado por Hirukide en inteligencia emocional despertó, desde el primer momento, un gran interés y una gran curiosidad entre los padres y madres, motivo fundamental por el que tantos de ellos han participado en la formación.

Juan Luis López de Murillas, uno de estos padres que, además, tiempo después habría de convertirse en padre formador de otros padres y madres, explica que, al comienzo, “todo te llama la atención, porque en nuestra sociedad, y más aún cuando eres hombre, no estamos acostumbrados a hablar de sentimientos ni a gestionar las emociones de una forma eficaz. De hecho, hoy es el día en que nuestros hijos saben más que nosotros de este tipo de cosas y nos enseñan cómo enfrentarnos a diferentes tipos de situaciones relacionadas con los sentimientos, las emociones, las actitudes y las habilidades para relacionarnos con los demás. Yo, indudablemente, ahora entiendo mejor a mis hijos, y tengo más herramientas para acercarme a ellos, a su mundo, a sus sentimientos, a sus opiniones, de una forma más efectiva”.

“El objetivo principal es desarrollar personas emocionalmente saludables”
Inma Mugika es una madre que también ha tomado parte, muy activamente, en los cursos y en las actividades dirigidas a las familias. “Se trata de una formación amena e intensa que, en mi opinión, nos permite, sobre todo, adquirir numerosas herramientas para resolver conflictos en casa. Para mí, la experiencia ha sido totalmente gratificante y hoy puedo decir que no solamente han mejorado las relaciones con mis hijos y entre mis hijos, sino que, además, también ha hecho variar mi forma de interactuar con los profesores o con la dirección del centro.”

Txaro Etxeberria explica que, en un principio, “comenzamos a trabajar la inteligencia emocional en las horas de tutoría, aunque teníamos claro que se trataba de una herramienta muy útil para la vida en general.

De este modo, tan pronto terminamos de preparar la programación y los materiales de las tutorías, uno de nuestros objetivos consistió en integrar las competencias de la IE en el currículum. De hecho, este trabajo comenzó de manera experimental, creando vínculos muy interesantes con la asignatura de euskera. La tentativa de unir estos dos ámbitos, la lengua y la inteligencia emocional, provocó mucha curiosidad entre otras personas que también trabajaban en este tema.”

Joseba Antxustegietxarte, profesor responsable del Departamento de Euskera, explica que la inteligencia emocional puede ser una herramienta efectiva cuando se habla de poner en marcha una sociedad bilingüe o, incluso, trilingüe. “Este tipo de procesos genera expectativas e ilusiones, pero también pueden dar lugar a una serie de problemas que pueden gestionarse mejor con estas nuevas herramientas de gestión de las emociones. Tenemos que tener en cuenta que la puesta en marcha de estas estrategias de educación emocional posibilita que chicos y chicas de cinco, ocho o trece años hayan logrado una serie de habilidades para gestionar sus emociones y sus sentimientos que nosotros acabamos de alcanzar.

En mi opinión, esto hace que, ya desde pequeños, se despierte en los niños un espíritu crítico mucho más tolerante y más apto para enfrentarse a todo tipo de situaciones.”

“La inteligencia emocional es una herramienta muy útil para la vida en general”
Ane Etxeberria, profesora de educación primaria que ha participado muy activamente tanto en la implantación de los programas de inteligencia emocional como en la elaboración de los materiales, se muestra muy satisfecha con esta iniciativa, a pesar de que reconoce que la misma exige una profunda implicación y entrega por parte del personal docente. “Indiscutiblemente, se obtiene una muy buena respuesta por parte de los niños, especialmente por parte de los más pequeños. De hecho, es habitual que los chavales, el día que no realizan alguna actividad relacionada con esta práctica, la echen mucho de menos. Es una actividad que, claramente, les engancha y que les sirve para vivir. En este sentido, una cosa muy llamativa es que ahora hay muchos menos conflictos entre los niños del centro y, además, cuando éstos se producen, se resuelven de formas más adecuadas”.

Tanto Ane como Joseba explican que, para integrar la educación emocional en los centros de enseñanza, es absolutamente necesario “comenzar por nosotros mismos. No podemos hablar de cooperación, implicación o colaboración entre los estudiantes si antes no tratamos de potenciar estas estrategias entre nosotros.”

Tanto ella como él reconocen que la tarea exige un esfuerzo, una entrega y un trabajo importante que se hace muy satisfactoriamente porque creen en lo que están haciendo. “Pero esta disponibilidad de la mayor parte de los profesores hacia la inteligencia emocional”, aclara Antxustegietxarte, “debe potenciarse realizando una correcta planificación de las actividades, ofreciendo a los docentes tiempo que dedicar a esta práctica y facilitando que éstos puedan, por ejemplo, preparar unos materiales realistas, prácticos y muy útiles como los que se han preparado hasta el momento. Es preciso reconocer los esfuerzos realizados. Si hace seis años alguien nos hubiera dicho que íbamos a encontrarnos en la actual situación, no nos lo hubiéramos creído.

Pero así ha sido, y hay que poner los mecanismos necesarios para que este trabajo se mantenga, de una forma, coherente, a lo largo del tiempo.”

“La aplicación de la inteligencia emocional ha propiciado una disminución de los conflictos entre los niños y, además, cuando éstos se producen, su resolución es más fácil”

Juan Luis López de Murillas comenta: “Yo creo que en este centro ha ocurrido algo especial, algo que normalmente no suele ocurrir, y es que se ha conseguido implicar a muchas familias en este proyecto.

Desde el colegio se tenía claro que si a un niño se le daban mensajes de un tipo, y después en casa recibía respuestas totalmente diferentes, la influencia y el calado de los mensajes sería menor. Por ello, en su día se ofreció una charla y se ofertó formación en inteligencia emocional a los padres de los alumnos de Hirukide.

Lo que el colegio no esperaba era una respuesta tan grande y un interés tan elevado por el tema. Además, algunos de esos padres nos animamos a recibir más formación con la ‘condición’ de convertirnos después en ‘formadores de otros padres’. Ese ha sido un salto cualitativo importante que normalmente no se da. Se ha creado algo muy bonito, con lo que todos estamos muy contentos, pero para mantenerlo hace falta el tiempo y la dedicación de personas que hoy por hoy lo hacen desinteresadamente. Es necesario poner los medios para que esto se mantenga, ya que el trabajo con los niños se realiza de una manera sistemática, pero la formación a los padres no funciona así.

La sociedad de hoy creo que necesita mucho la inteligencia emocional, y quizá la manera más adecuada de llegar a difundirla en distintos ámbitos (laboral, social, personal, deportivo etc ) sea a través de los colegios; los padres de los alumnos trabajan en empresas, viven en sociedad, algunos son concejales, o alcaldes, van al futbol… por lo que para llegar a dichos ámbitos, el colegio es el camino más adecuado que van a encontrar -en un primer momento- personas más receptivas y no tan a la defensiva con el tema.

Mº Ángeles Elorza destaca la “respuesta inmejorable” que desde todo el personal que trabaja en el centro, y desde todos los colectivos que forman parte de la vida educativa de Hirukide, se ha otorgado a la puesta en marcha de estas iniciativas de educación emocional. “De otro modo, no hubiera sido posible llegar hasta donde hemos llegado y, de hecho, el grado de enriquecimiento de la vida del centro que se ha producido a lo largo de los últimos años está relacionado, de un modo importante, con esta implantación de la educación emocional. En el fondo, nuestro objetivo más importante era implantar la convivencia positiva en el centro, y para ello hemos trabajado la educación en materia de emociones y sentimientos, así como la metodología y la gestión democrática de las normas.”