DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

Samuel Crespo Ramos

 INED 21

Inspector de Educación de la Delegación Territorial de Sevilla. Profesor de Informática,  Coordinador TIC y Ponente en formación TIC para Centros de Profesorado. Ingeniero Informático y Posgraduado en Seguridad Informática. Desarrollo de Portales Educativos en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Doctorando en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. 

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DESAPRENDER EN EDUCACIÓN

Muchos y variados han sido los cambios que ha padecido o promovido la humanidad durante su existencia. Estos siempre han conllevado una inherente resistencia a los mismos a la par que una necesidad casi evolutiva de volver a interpretar la “nueva realidad” con el consecuente requisito de desaprender o reaprender el nuevo paradigma.

Avances como el mismo descubrimiento del fuego que suscitaba retomar otras técnicas, la negación de la Tierra como centro del universo con el consiguiente destronamiento del hombre y su filosofía paralela hasta las recientes invenciones tecnológicas son algunos escasos ejemplos que han obligado a modificar esquemas en el ser humano en favor de su propia subsistencia y evolución. Incluso para el resto de los seres vivos, Darwin, en su teoría de las especies, argumentaba de alguna forma la capacidad de adaptarse al entorno para la propia supervivencia animal.

Es común en el ser humano oponerse a estas adaptaciones, paradigmas, esquemas o incluso opiniones distintas. La mente inconsciente que nos gobierna en un alto porcentaje activa de forma automática resortes de resistencia al cambio y es nuestra mente consciente la que, según Eagleman entre otros, puede matizar o modificar este hecho.

De hecho, la reciente creencia de la pérdida continua e irrefrenable de neuronas fue desmentida en 1999 por los estudios científicos de Elizabeth Gould y Charles Gross, quienes demostraron que diferentes experiencias nuevas pueden provocar creación de nuevas conexiones neuronales y, en definitiva, una regeneración de este tejido. Esto confirma la capacidad de desaprender o reaprender; hoy día y en el futuro próximo no solo consistirá en una opción, sino en una necesidad.

En la actualidad, diferentes estudios estipulan entre tres y cuatro años la invalidez u obsolescencia de un gran número de procedimientos y conceptos. La solidez de un determinado modelo mental dificulta en gran medida el avance que supone incorporar nuevas interpretaciones de la realidad. Hacernos las mismas preguntas u ofrecernos las mismas respuestas no nos construirán más de lo que ya somos.

Está demostrado incluso que la percepción del paso del tiempo va estrechamente unida a la cantidad de nuevos inputs que nuestro cerebro recibe y procesa y, por consiguiente, esa falsa sensación de “tener menos que aprender” merma nuestras construcciones sinápticas y depara fisiológicamente en la impresión de un aparente veloz devenir de los días. Lo que explica, por tanto, la infinitud de nuestra infancia y la creciente estrechez de nuestra madurez no es otra cosa que la cantidad de veces que conscientemente, o no, nos sorprendamos, aprendiendo o desaprendiendo.

Pero, ¿qué entendemos por desaprender? Reservar un espacio a lo nuevo o diferente, dejar nuestra puerta siempre entornada, reflexionar otros replanteamientos, encontrar nuevos caminos para llegar a la misma meta o repensar otras.

Otra pregunta obvia sería: ¿qué conocimientos deberíamos retener y cuáles deberíamos modificar o desestimar? La respuesta, en mi opinión, debe ir unida a una permanente conexión y activa escucha de quienes están en búsqueda de similares construcciones, deconstrucciones o desafíos. Ligada, del mismo modo, a una filosofía ganar-ganar que promueva compartir todo conocimiento o hallazgo, enlazada a un posicionamiento beta permanente que  abrace el error, la experimentación y nos levante del falso y cómodo sofá de la “seguridad”. Todo esto conectado con una arraigada capacidad autodidacta que, en definitiva, ratifique la sentencia del premio Nobel francés André Gidé: “cree en los que buscan la verdad y duda de los que la hayan encontrado”.

Tremendos avances cuantitativos y cualitativos en distintas disciplinas están provocando que, de alguna forma, lo único que paradójicamente permanezca sea el mismo cambio y una afirmación vaya volviéndose cada vez más veraz: Avanzamos hacia un futuro incierto.

Esta evolución nos coloca, afortunadamente, lejos de una definición de nosotros y el entorno como foto fija y nos acerca a una constante redefinición propia cuyo dinamismo y carácter maleable facilita interpretar realidades actuales y venideras.

Si hay una área o ciencia que como “creadora” del resto se ve afectada por todos estos cambios es, sin duda, la Educación. Es imposible pensar un hecho educativo similar con transformaciones y avances tan significativos en los mundos de la comunicación y la información, la neurociencia, la tecnología, etc. 

En esta última área, por ejemplo, la tremenda evolución experimentada promueve un ciudadano conectado y relacionado, unas actitudes innatas del ser humano que, coincidiendo con Dolors Reig, no han sido  neutrales, y de éstas surge la misma sociedad que pretende cambiar o, al menos, en la que quiere incidir. 

Esta vertiginosa senda está propiciando, si no lo ha hecho ya, nuevos modelos y relaciones sociales, nuevas formas colectivas de pensar en las que el conocimiento ya no se encuentra solo en los nodos, sino en la misma red; en las que las relaciones cual conexiones sinápticas enriquecedoras promueven valor añadido en sí. Prueba de ello son las múltiples experiencias educativas que comparten cientos de grandes profesionales de la educación mediante redes sociales y microblogging diariamente.

Nuestros sistemas educativos, en cambio, están basados en el aprendizaje y en la adquisición de conocimientos. La “reciente” necesidad de desaprender anteriores esquemas y reaprender otros no es compartida mayoritariamente ni por tanto asumida por el mismo sistema.

Son todos los cuerpos docentes los que pueden provocar deconstrucciones, confrontaciones,  cuestionamientos, desaprendizajes y reaprendizajes para favorecer los mejores procesos educativos en la potenciación de ciudadanos críticos, libres y, por supuesto, auto-realizados y felices.

Venimos de una inercia de centro educativo que ha apostado por un pensamiento simplificador con predominancia del hemisferio cerebral izquierdo y que favorece acciones como anticipar, controlar, homogeneizar, clasificar, categorizar, aprender y producir. Todo esto en detrimento de una escuela con predominancia de pensamiento complejo, tan necesario hoy día, para educar también en la incertidumbre, el desequilibrio, la heterogeneidad, el azar, lo imprevisto, la creatividad, el carácter emocional, el auto-conocimiento, etc., áreas en su mayoría inherentes al hemisferio cerebral derecho tan olvidado históricamente en las aulas. Una realidad que escapa muchas veces literal y fácilmente de los libros de texto. 

En otras culturas, ya las grandes y sabias obras literarias hindúes se encuentran notablemente abiertas a la ambigüedad. Incluso si nos remontamos al aprendizaje socrático dialógico basado en el razonamiento y diálogo son difíciles si uno no deja la puerta entornada al placer de escuchar y modificar posibles esquemas propios, algunos profunda e inconscientemente arraigados.

Este posicionamiento flexible no es incompatible en absoluto con promover el valor del esfuerzo ni un asentamiento de conocimientos y competencias suficiente para prestarse al debate o la reflexión. No se trata de una elección, sino de ser conscientes de lo sólidos y flexibles que son nuestros modelos mentales en la realidad que vivimos, no necesariamente la que pensamos o buscamos.

Es notorio en muchos grandes docentes hoy día, aunque tímido en su generalidad, el desaprendizaje del rol de eterno poseedor de conocimiento en favor de facilitador de aprendizaje, reaprendizajes en los que el alumno crea, repito crea, comparte y se comunica más allá de las hastías paredes del aula. Deconstrucciones donde el bolígrafo rojo, el error o la duda signifiquen una manifiesta oportunidad de aprendizaje, y no solo para el discente. 

La escuela debería distanciarse más de su función única de escolarizar, de la lucha ideológica ancestral de grupos o fines políticos, y actuar en mayor medida como motor real de avance social y cultural  e incentivar también desaprendizajes para derribar o, al menos, confrontar tabúes en las aulas en su debido contexto y edad. Sirva como ejemplo  tratar en ellas los distintos e igualmente válidos modelos actuales de familia, el hecho natural del suceso muerte, la visión no necesariamente fatalista de una separación, el concepto tremendamente enriquecedor de la coexistencia de culturas y religiones cuyo conocimiento respectivo proyecte su tolerancia o la existencia de diferentes sexualidades. Reaprender el verdadero y útil sentido de la evaluación como motor de aprendizaje y no  solo como constatación de saberes, propios del positivismo del siglo XIX cuando se asumía el mundo como predecible, cuantificable y medible, nada más lejos de la realidad actual. Reaprender y evolucionar de un continuo uso de las tecnologías de la información a las del aprendizaje y el empoderamiento del individuo. Desaprender las fronteras entre virtual y físico y asimilar el concepto de sociedad líquida que nos propone Bauman. Promover  también el “antónimo” de las interesantísimas comunidades de aprendizaje que nos alumbraba Ramón Flecha.

Es difícil entender hoy día un docente en pleno contacto con el futuro de un país, desconectado no solo de cientos de interesantes aportaciones, alejado de los innumerables avances en los procesos de aprendizaje de la mano de disciplinas como la neurociencia o las posibilidades que día a día nos ofrece la misma tecnología, como también sobre metodologías que optimicen el progreso de la heterogeneidad que puebla hoy muchas aulas.

En el cercano campo de la comunicación como en el de la misma educación conceptos como social media, social branding, webinar, MOOC, PBL o PLE son ya aplicados en el presente en otros escenarios, pero no conocidos de forma genérica en nuestro sistema educativo.

¿Cuál es la razón, por tanto, que explique la lentitud en la adaptación a la realidad de nuestras escuelas?

Desde mi punto de vista, la respuesta se aleja de una extensa necesaria proliferación normativa y se acerca a la falta de una real y efectiva retroalimentación del profesorado entre sus iguales, unida a una formación inicial con una mejor, más innovadora, extensa y tutorizada práctica en los centros educativos.

No deja de resultar anecdótico que tras la etapa “teórica”, un alumno de la Facultad de Ciencias de la Educación deba asistir a un centro para “aprender la práctica”, sin comparar con nuevas escuelas, pedagogías, praxis innovadoras, etc. ¿O no debería también escuchar activamente un centro los conceptos, métodos y planteamientos del inminente docente? Por tanto, reaprender paradigmas que promuevan una retroalimentación real, útil, pragmática y eficaz de un homólogo en un contexto lo más similar al suyo posible formaría parte de la “solución”.

De otra forma conseguiremos que finalmente solo haya avances sesgados y de forma mayoritaria gane la batalla la inercia del “terreno seguro” de las pedagogías tradicionales en las que el docente acaba repitiendo esquemas que recibió y que, conscientemente o no, ha seleccionado o filtrado para la realidad actual.

El mismo inútil y estéril temor al error infundado durante décadas sobre el alumnado es el que el mundo docente en su mayoría adopta, por unas razones u otras, ante innovaciones. Debemos “equivocarnos”, el único error, esta vez sin comillas, es la quietud, la adopción de paradigmas que “funcionaron” en otro tiempo, pensar que los alumnos que tenemos delante, sus lenguajes, sus habilidades, sus capacidades de aprendizaje son exactamente las mismas.

En el actual tejido docente existen múltiples, innovadoras y eficientes “chispas didácticas”, aunque inconexas e individuales, en toda etapa educativa. Marina establecía que para que estas se definan como “inteligentes” debían ser colectivas y asumidas, pues la coherencia, el carácter holístico y continuo de cualquier proyecto o apuesta educativa es, sin duda, percibido y aprehendido por el alumnado como también por el docente que aterriza en el centro. Incluso yendo más allá, los diferentes cuerpos docentes están “condenados” a entenderse, ya que de la escucha asertiva y consideración del título de este artículo nacen gran número de soluciones.

Mientras, en honor a la verdad de forma tímidamente decreciente, en muchas aulas se siguen depositando estrictamente contenidos, la “magia” se manifiesta como las recientes “lágrimas de San Lorenzo”, así como en horario extra-escolar, cuando alumnos crean y se comunican de forma global a través de vídeo blogs, comentando películas y libros, realizan tutoriales incluso en ocasiones con los contenidos curriculares para sus propios compañeros.

Si compartimos el puerto de la mejor educación posible no podemos seguir remando en diferentes sentidos y barcos, sino en toda una flota conectada, escuchándonos los unos a los otros, pero siempre admitiendo que quizás otro viento nos sea más propicio. Y esta escucha, insisto, solo es posible desde esquemas cognitivos y modelos mentales maleables, desde puertas abiertas al nuevo conocimiento, desde la conectividad y, por qué no, desde el optimismo, porque el derrotismo y pesimismo, en ocasiones entendible, es un lujo que ningún docente debería permitirse en esta apasionante profesión. ¿O no enseñaba también lo que uno es, representa o transmite?

En educación, según mi humilde juicio, la evolución, que algunos incluso denominan revolución, pasa inexorablemente por la capacidad de desaprender y reaprender, no solo del alumnado, sino de todos los docentes y los profesionales que conformamos la comunidad educativa. Una concepción continuista nos llevaría a perpetuar una eterna asíntota que nunca alcanzaría la realidad del presente.

En la antesala de la construcción de una educación para el mundo de hoy y el mañana debemos encontrar o impulsar espacios para deconstruir, cuestionar y confrontar, no formando parte de la solución los esquemas mentales demasiado solidificados para recibir o admitir una interpretación distinta de la nuestra, aunque obviamente no revierta finalmente en una modificación del propio esquema.

Nuestro sistema posee aún, en proporción a un mayor nivel educativo, el lastre de parcelar el currículo y dificultar en ocasiones el placer de encontrar verdades en las conexiones de estos conjuntos que llamamos áreas, materias y módulos. Dificultad que pretenden solventar, por ejemplo, las áreas de competencia incluidas en los últimos decretos que aprueban los reglamentos orgánicos en Andalucía. Un docente conectado, en plena retroalimentación tanto de colegas profesionales como de diferentes disciplinas repercutiría sin duda, en un beneficio directo, cuantitativo y cualitativo, en la educación de nuestro alumnado.

Otra interesante pregunta podría ser: ¿qué alumno promovemos para el mundo de hoy al finalizar su etapa básica? ¿Qué conocimientos son los fundamentales durante la “etapa educativa básica”?

He escuchado y presenciado innumerables debates sobre condiciones de titulación, pero, ¿qué mínimas garantías de realización tiene un alumno tras finalizar esta etapa en el mundo que está viviendo y en el que se va a desarrollar? ¿Y si reaprendemos lo que sucede en este periodo? Debemos potenciar un alumnado con suficientes habilidades comunicativas, que emplee el propio error como motor y, en definitiva, con una progresiva autonomía en el aprendizaje, como también en desaprendizajes y reprendizajes. En palabras de Mario Quintana, “ignorantes por cuenta propia”. Las mismas torres de Hanoi, clásico rompecabezas, nos muestran las ventajas de la deconstrucción para volver a construir.

La progresión o no de un sistema educativo pasa inexorablemente, en mi opinión, por la conexión constructiva de cuantos conformamos este palpitante mundo, por una continua retroalimentación horizontal e, indudablemente, por una capacidad para desaprender y reaprender nuevos paradigmas. Como dijo Alvin Toffler, “los analfabetos del siglo XXI no serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.”

¿QUÉ ESTÁS LEYENDO? Voces

Comparto una selección de videos sobre el tema. Sin duda importante e interesante:

 

«Me gusta escribir historias donde los profesores saben menos que los alumno» – Antonio Skármeta (Chile)

http://www.questasleyendo.org/voz_antonio_skarmeta.php

 

«Un buen lector es alguien que sabe escuchar» – Magdalena Armstrong (Chile)

http://www.questasleyendo.org/voz_magdalena_armstrong.php

 

«La calle es más rápida que las instituciones» – Ignacio Elguero (España)

http://www.questasleyendo.org/voz_ignacio_elguero.php

«Lo audiovisual ocupa todo, para un joven hoy…» Ñ»scar López – España

http://www.questasleyendo.org/voz_oscar_lopez.php

 

«Lo importante a la hora de leer no es el soporte es la intención…» – Lorenzo Silva (España)

http://www.questasleyendo.org/voz_lorenzo_silva.php

 

«Tuve la suerte de nacer en una casa llena de libros con una abuela que me leía» – Clemencia Venegas (Colombia)

http://www.questasleyendo.org/voz_clemencia_venegas.php

 

«En nuestro club de lectura no solo leemos libros actuales sino también clásicos, poesía… Y, además de leer, comemos tartas» – As pintoras daltónicas – CPI Dos Dices de Rois (España)

http://www.questasleyendo.org/voz_as_pintoras.php

Paixon por la lectura – Lectores del IES As Barxas (España)

http://www.questasleyendo.org/voz_lectores_barxas.php

 

Y tú, ¿qué estás leyendo? – Fontem Albei de Afonsagrada (España)

http://www.questasleyendo.org/voz_lectores_fontem.php

Carlos Skliar: «La inclusión no es un paraíso de iguales»

LA CAPITAL. Rosario, 10 de agosto de 2013-08-11

Por Gastón Felman

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Skliar es doctor en fonología, ha sido profesor adjunto y visitante en distintas universidades, entre ellas de Brasil, Barcelona, Alemania, Chile, Bogotá y Caracas. Actualmente es investigador independiente del Conicet y del área de educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) Argentina. Afirma que la idea de inclusión no es sólo escolar y que ésta «no es un paraíso de iguales».

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—¿Cuál será su tema de disertación en «Encrucijadas de la inclusión»?

—Recuperar historias de algunas personas cuyas voces no son muy escuchadas en estos temas. Madres, padres, niños, jóvenes, adultos; aquellos que han pasado por experiencias de inclusión y tienen mucho para contar. De escuchar testimonios de exclusión hasta llegar a la subjetividad, al relato de personas que «están dentro». Desde relatos de niños, cuyas madres me cuentan que ahora sí están en las escuelas, hasta adultos que han sido incluidos en grupos de trabajo. Gente de la calle, mendigos, gente que recogía basura. La idea de inclusión no es sólo escolar. Son historias que ponen en tela de juicio o matizan la idea de inclusión en la Argentina, el paraíso supuesto en el que todos al fin somos iguales, igualitos.

—¿Cuál puede ser la radiografía del «estar juntos» en las instituciones?

—Nunca pensé los vínculos por sí mismos, y sí en pos de lo que significa «hacer cosas juntos». El vínculo educativo incluye una búsqueda del hacer cosas juntos, ello excede cómo nos llevamos, cómo estamos juntos, quiénes somos vos y yo. Enseñar es una tarea de recuperación, de realizar permanentemente un giro hacia atrás. Es ocupar tres tiempos al mismo tiempo: el pasado, el presente y el futuro. En el presente ubicamos lo más importante. No creo en el presente como un aquí y ahora, como algo inequívoco traducido, sino como en el que se pueda compartir lo producido por la humanidad. El maestro es un artista del tiempo. De dar tiempo, de buscar y provocar otros tiempos.

—¿La formación docente actual contempla en lo curricular la conversación y reconocimiento del otro?

—La actual formación está haciendo maestros productivos, emisores, hablantes, investigadores. En general, en los planes educativos observo una complicidad acrítica de estos tiempos; en aceptar que los niños son digitales y que los jóvenes están en su mundo sin interferencias. La formación tendría que ver con: cómo hago yo para tomar la palabra frente a generaciones. Para eso hay que escuchar, estar atentos, ser pacientes, hay que mirar con buenos ojos, hay que tener algo para decir. La educación consiste en una conversación larga, sostenida, que pueda incorporar al interior de la conversación todos los ciclos disponibles de las culturas. No debe ser como la que proponen los noticieros, ni las de las industrias de la información.

—Acerca de otras funciones de los medios masivos, ¿qué ejemplos rescata en cuanto a difusión de imágenes educativas?

—Vaya todo mi enamoramiento, respeto, sorpresa y cariño por todos los que hacen Paka Paka y Canal Encuentro, donde no importa la búsqueda de la masividad por sí misma. Se instalan allí otro tipo de imágenes reales sobre la infancia y la juventud, que en la televisión se ven sistemáticamente abortadas. Para luchar contra los estereotipos, la escuela debe profundizar las imágenes, las palabras, multiplicar los signos, no renunciar a ellos.

—¿Cómo observa a las políticas educativas actuales referidas a la inclusión?

—Los últimos años han sido de notable expansión de presupuesto, de obras, de inserción de tecnología, de acceso universal a la enseñanza. Su traducción o desdoblamiento en las instituciones supone pensar en otra cosa: en la vida propia de las escuelas, de sus comunidades. Podemos hablar de un país inclusivo, sí, como intención política, jurídica, pero ¿es inclusiva la vida en las escuelas? ¿Y qué quiere decir «inclusivo»? ¿Lo es para las familias, los maestros, los alumnos, los directivos, el barrio? Hay que volver a pensar los pequeños gestos, a generar pequeñas formas de convivencia, de contacto, de mirar y de escuchar en el cotidiano de la gente.

 

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda Parte I)

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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INTRODUCCIÓN
Heterogeneidad e inequidad son dos conceptos claves para entender América Latina y el Caribe. Reconocer la heterogeneidad presente en todos los sentidos –política, económica, social, cultural, lingüística, educacional– es fundamental para contextualizar las políticas y prácticas. La inequidad en la distribución del ingreso, como una característica especialmente dramática en la Región, constituye un elemento fundamental para la comprensión de las políticas educativas y del papel de la educación de personas jóvenes y adultas. El informe del PNUD sobre desarrollo humano para América Latina y el Caribe, tras señalar que la Región es la más desigual del mundo, afirma que la desigualdad “es alta, es persistente y se reproduce en un contexto de baja movilidad socioeconómica” (PNUD, 2010, p. 19).

Si se tiene en cuenta esta realidad, el análisis de las políticas y prácticas de alfabetización debe considerar una de las conclusiones centrales destacadas en el Reporte Regional en la preparación de CONFINTEA VI:

Cualesquiera sean los problemas que podamos identificar en la oferta de la EPJA, estos no son atribuibles solamente a la EPJA sino a los contextos políticos, económicos y sociales en los que ésta opera a nivel nacional, regional y mundial. La EPJA lidia con las situaciones más precarias y con los grupos sociales más afectados por la pobreza, la exclusión y la subordinación en todos los aspectos: políticos, económicos, sociales, culturales, lingüísticos, etc (Torres, R.M., 2009).

En este contexto y en estas condiciones surge la necesidad de actuar y de mejorar los procesos educativos, en primer lugar, a partir de lo que ya sabemos, del intercambio de lo que hemos aprendido. En los procesos de consultas nacionales y regionales, los más diversos actores expresan la necesidad del intercambio de experiencias y buenas prácticas provenientes tanto de la sociedad civil como del ámbito estatal, a través de las cuales se puedan compartir, por medio de redes nacionales y regionales de cooperación, los aprendizajes obtenidos, sobre la base no solo de sus aciertos, sino también de sus dificultades y desaciertos.

Esta segunda parte se presenta en dos capítulos. El primero se sustenta en el análisis de la información proveniente de diversas fuentes, especialmente de los Informes Nacionales de Progreso de CONFINTEA VI para la elaboración del Introducción

Informe Mundial sobre Aprendizaje y la Educación de Adultos GRALE 2012, coordinado por el Instituto de Aprendizaje a lo largo de la Vida (UNESCO-UIL, Hamburgo). A través de este capítulo, se busca destacar temáticas generales como expresión de los procesos actuales en el campo de la alfabetización en la Región. El tema del segundo capítulo se refiere a las experiencias recibidas, que se desarrolla en dos apartados. En el primero se incluye una síntesis de cada una de las experiencias recibidas y en el segundo, se presenta un análisis comparado de las experiencias. En él, se destacan temas centrales que hacen posible la comparación y sistematización de las experiencias, subrayando su diversidad y pertinencia. Al mismo tiempo, se muestra cómo todas ellas intentan dar respuestas innovadoras en distintos contextos y condiciones al problema del analfabetismo. De esta manera, el capítulo permite destacar sus principales aportes y aprendizajes.

LA INNOVACIÓN EN LAS ESCUELAS

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/ppce/temas/19_innovaciones

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Entendemos por innovación educativa toda planeación y puesta en práctica creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones.

 Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones.

 Más de una vez las innovaciones recogen las mejores propuestas de la historia de la pedagogía y de la didáctica e intentan promover experiencias pasadas que fueron verdaderas creaciones en su momento. Este intento de recuperar buenas experiencias requiere distinguir los contextos en los que las experiencias fueron buenas para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades esas creaciones podrían ser los faros de la buena enseñanza que fueron en el pasado. Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se transforman casi de manera inconciente en un ejercicio crítico importante para reconocer si aquella experiencia puede confirmar nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades.

 Algunas escuelas se sienten tentadas de adoptar innovaciones casi como un estilo de funcionamiento. Es probable que no logren el arraigo de ninguna de ellas y que se produzcan cambios superficiales de manera permanente, como un estilo de funcionamiento. Las podemos reconocer porque siempre tienen una novedad para mostrar. Otras, por el contrario, se escudan en las dificultades y nunca proponen mejoras o cambios. También distinguimos las que alcanzaron algún logro importante en su pasado y temen que cualquier cambio oscurezca aquel logro obtenido. Finalmente, están las que estudian sus problemas, realidades, analizan sus posibilidades, diseñan y adoptan propuestas novedosas curriculares o en sus bordes, con los estudiantes y las comunidades. Saben de los riesgos que todo esto implica pero reconocen el valor de las intenciones que conjugan, las teorías o criterios por las que las llevan a cabo y proponen cambios que vuelven a evaluar (Marchesi A. y Martín E. 2000:134).

 Inspiraciones para las innovaciones

 Muchas propuestas innovadoras encontraron su fuente más importante para el diseño de sus acciones en desarrollos teóricos referidos al aprender. Es así como las corrientes constructivistas fueron el soporte teórico con el que se plasmaron prácticas nuevas. Diferentes autores, tales como Jean Piaget en la década del ‘60 y del ‘70 o, más recientemente Howard Gardner en la década del ‘90 fueron inspiración desde sus teorías de la Inteligencia para promover acciones nuevas que mejorasen las prácticas de la enseñanza y sus resultados. Pero no nos referimos simplemente al cambio general que produjeron las teorías constructivistas en oposición a las tradicionales prácticas conductistas. Recordamos que las viejas propuestas conductistas se asentaban en prácticas que reforzaban las buenas conductas y castigaban el error, poniendo el centro del aprendizaje en la memoria y en la repetición.

 

Las derivaciones de la psicología constructivista, en cambio, pusieron el acento en el proceso reflexivo y en el papel de la comprensión en el conocimiento.

 Difícilmente podamos llamar innovaciones a ese cambio radical que significó sustituir prácticas tradicionales por otras más comprensivas de la naturaleza humana. Reconocemos, sí, que las teorías del aprendizaje siempre fueron inspiración de nuevos diseños curriculares y cambios en los enfoques de la enseñanza pero entendemos que las innovaciones refieren a proyectos y acciones posibles de ser distinguidos específicamente, al tiempo que enmarcan el interior de un diseño curricular. No constituyen por tanto un halo o una visión nueva genérica para toda la escuela. Son innovadoras las experiencias más puntuales, tales como la generación de algunos proyectos con sustento en diferentes teorías o razones. En el caso de las escuelas Key, inspiradas en la teoría de Gardner, tres fueron las acciones que, desde una perspectiva innovadora, dan cuenta de la manera en que se puede promover el cambio y la mejora y no la aplicación de una teoría: el desarrollo de talleres en experiencias no graduadas, el desarrollo de proyectos comunes a todos los estudiantes con diferentes formas de concreción y la presencia de los padres relatando problemas y situaciones interesantes de su vida profesional. En síntesis, las innovaciones se asientan en teorías sin que sean su aplicación.

 Por otra parte, las innovaciones pueden inscribirse en el corazón del currículo, esto es, desarrollar contenidos de una manera novedosa y eficaz o dirigirse a la concreción de actividades que bordean a dicho currículo. Por ejemplo, puede desarrollarse un programa de ciencias experimentales mediante el diseño y la implantación de actividades de observación, experimentación, un cuaderno en el que se registran las actividades que se llevan a cabo como si fuera el cuaderno de registro de un investigador o un club de ciencias opcional por fuera de los espacios curriculares. Estas propuestas son innovadoras y rompen los tradicionales desarrollos de los contenidos en la escuela. En el primer caso, adoptan el método científico como estrategia para el desarrollo de los contenidos del programa; en el segundo, exploran de una manera diferente algunos temas de las ciencias experimentales. Sin embargo, ambas propuestas pueden considerarse innovadoras para la escuela. De borde o del centro del currículo responden a propósitos diferentes pero permiten alentar en los estudiantes (niños y niñas, jóvenes) la indagación, la reflexión, la observación sistemática y el espíritu científico, siempre que tales hayan sido las finalidades educativas y que las acciones tiendan a estas concreciones. En ambos casos requerirán un ambiente de confianza y estímulo para su implementación.

 Principios de las innovaciones

 Las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, las hayan adoptado porque así lo consideran, hayan decidido diseñarlas, implementarlas, monitorear esos procesos con el objeto de mejorar la implementación misma.

 Con esto queremos señalar que forman parte de las decisiones autónomas de las y los docentes y no una práctica a la que se los convoca para aplicar.

 Seguramente tiene que ver más con un proceso que con un producto y como toda acción que implica los aprendizajes de los estudiantes sus resultados se reconocerán a largo plazo y no simplemente como respuestas a una aplicación.

 Es difícil hablar de éxito o fracaso como si fuera una propuesta que se puede evaluar de inmediato. Durante toda su implementación se podrá recabar información acerca de cada una de las acciones que se llevan a cabo y, como resultado de ellas es probable que puedan diseñarse propuestas de mejoramiento.

 Las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas requieren el aval y compromiso de todos los actores de la institución.

 

Algunos problemas de la innovación: creencias, supuestos y paradojas

 Tres son los problemas de diferente índole que podemos reconocer. El primero consiste en identificar que a la hora de analizar las innovaciones que se llevan a cabo con mayor frecuencia observamos que se innova, se permite innovar o se favorece el pensamiento innovador en aquellas disciplinas o contenidos que no se consideran centrales. Pareciera que la innovación se centra en “los temas transversales” o en temas que pueden dejar de ser enseñados. Más de una vez se considera que una tarea innovadora va a provocar que se estudie menos o en menor profundidad. Se lo vive como la banalización del contenido aun cuando se reconoce que, a diferencia de otras actividades, se logra concitar el interés de los estudiantes y romper con la apatía que provoca el tratamiento de contenidos sobrecargados, sin conexión o nexo con la realidad o los intereses de los estudiantes, y, por qué no, con los de los docentes.

 Nuestra segunda preocupación se instala al observar que los movimientos reformadores de las décadas anteriores rompieron con las innovaciones que se estaban gestando en las aulas. Frente a los cambios, la preocupación por distinguir el valor del cambio, resistirse a él si se consideraba inadecuado, de difícil o inoportuna aplicación, descentraron la mirada que se tenía en torno a la innovación que gestaba el docente y su comunidad de manera autónoma.

 Estas reformas atentaron contra las innovaciones que se llevan a cabo en las aulas.

 El tercero de los problemas se sustenta en el reconocimiento que, a la hora de evaluar, se modifica la estrategia con la que se desarrollaban temas, conceptos o problemas y se vuelve a una práctica tradicional. No se reconoce la posibilidad de brindar una práctica innovadora en la evaluación o se descree de la propuesta de aprendizaje que conlleva.

 El tiempo, el espacio y la innovación

 Algunas propuestas innovadoras se inspiran en el cambio que las estrategias de enseñanza pueden sustentar al romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos o por la creación de un nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares.

 Estas nuevas relaciones entre el tiempo y la cobertura curricular siempre nos hacen enfrentarnos con interrogantes respecto del valor de las propuestas que remiten a la extensión, en término de cantidad de contenidos para abordar, y la profundidad del tratamiento de los contenidos. Por ejemplo, la creación de un espacio de escuela no graduada, esto es, que los alumnos de diferentes edades trabajen juntos en talleres desarrollando actividades en las que las diferencias de desarrollo se utilizan para potenciar las ayudas y se posibilita el encuentro de estudiantes con intereses semejantes forma parte de las rupturas de los espacios

convencionales de las escuelas.

 En todos los casos se trata de crear un espacio de mayor apertura, creatividad para romper con las rutinas, entusiasmo al brindar respuestas que comprometan a los estudiantes y docentes por igual en la búsqueda por generar en el espacio de la escuela un ambiente más generoso con la inteligencia y la autonomía de unos y de otros.

Educación ambiental en la escuela (I)

CEADU Centro de Estudios, Análisis y Documentación del Uruguay / CIES. Centro Informatione e Educatione allo Svilupo

: La presente experiencia se ha tomado de la dirección electrónica: http://www.deres.org.uy/home/descargas/investigaciones/RePapel.pdf

 Lo que a continuación se comparte es sólo una parte del Manual que se ha elaborado y al que pueden acceder en la dirección indicada. Esperemos les interese y lo puedan utilizar en el desarrollo de la vida escolar en el aula en el desarrollo del currículo.

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1.   TODA EDUCACIÓN DEBE SER AMBIENTAL

La dependencia del Hombre primitivo respecto a su entorno generó una relación de respeto hacia el Medio Ambiente y desde sociedades muy antiguas se puede constatar la transmisión de conocimientos relativos a cómo mantener una relación equilibrada con el entorno ambiental.

 Pero desde el inicio de la era cristiana se fue consolidando la idea de “someter a la Naturaleza” más que de “convivir con ella”. Las diferentes ideologías y modos de producción modernos han tenido en común la soberbia del Hombre respecto al Medio Ambiente (la preocupación por resolver la explotación del Hombre y no de la Naturaleza, la idea de que la tecnología es una fuente ilimitada de progreso, sin comprender el carácter limitado de los recursos sobre los que actúa esa tecnología, etc.).

 

Es recién a fines de los años 60 del siglo pasado que se comienza a hablar de Educación Ambiental formal, y esto es consecuencia de la profunda crisis ambiental que provocaron estos modos de producción y los hábitos de consumo de la sociedad moderna.

 En definitiva no debemos buscar los orígenes y el gran desarrollo actual de la Educación Ambiental en una interpretación romántica de la relación del Hombre y el Medio Ambiente, sino en las potencialidades destructivas de la física nuclear, en el uso irresponsable de pesticidas y fertilizantes, en hábitos irracionales de consumo, como parte de una larga lista de causas que justifican la necesidad de proteger nuestro Medio Ambiente.

 En definitiva, desde un punto de vista antropocéntrico, utilitario y racional, es conveniente y necesario entablar cambios en el modo de relacionamiento con el entorno, más que seguir con el modelo actual.

 1.1 ¿Qué es el Medio Ambiente?

Todos los conceptos evolucionan a lo largo del tiempo y se enriquecen con la experiencia y la incorporación de nuevos conocimientos. Pero el concepto de Medio Ambiente es además polisémico, por lo que varía significativamente en función del contexto en que se lo utilice.

 Pese a esta complejidad, nuestra Sociedad (y en particular nuestro sistema educativo) tiene la responsabilidad de sistematizar experiencias y conocimientos para elaborar un concepto sólido de Medio Ambiente. Que sea una herramienta útil para la interpretación de las complejas relaciones del Hombre y su entorno, que incorpore las particularidades de nuestro país y nuestra cultura. Los maestros deben colaborar con los alumnos para que éstos construyan un concepto de Medio Ambiente que les ayude a actuar con acierto ante la problemática ambiental que les toque vivir.

 Sin dudas el concepto de Medio Ambiente ha ido evolucionando de un enfoque “natural” hacia uno “ético y social”. 

En un principio al hablar de Medio Ambiente nos referíamos al “Entorno en que habitan los seres vivos” y no pasaba de ser un inventario de suelo, atmósfera, clima, etc. Pero en los años ’70 la ecología realizó un aporte sustancial con el concepto de biosfera, mostrando la complejidad de las relaciones entre niveles y sistemas. Esta complejidad motivó un nuevo enfoque del tema; basado más en el estudio de las relaciones y los procesos, que en la cuantificación de los mismos.

 En la idea de que el Medio Ambiente no es una disciplina científica sino un concepto integrador de la sensibilidad e información de cada individuo con la experiencia colectiva y ante la dificultad de formular definiciones de carácter universal, transcribimos dos definiciones ampliamente difundidas y muy aceptadas en la actualidad:

 “El Medio Ambiente es el conjunto, en un momento determinado, de los agentes físicos, químicos y biológicos y de los factores sociales que puedan tener algún efecto, directo o indirecto, inmediato o diferido, en los seres vivos o las actividades humanas”. (Consejo de Europa, 1971)

 “El Medio Ambiente es el conjunto de las condiciones naturales (físicas, químicas y biológicas) y culturales (sociológicas) que puedan actuar sobre los organismos vivos y las actividades humanas” (diccionario Le Robert, 1985).

 En Uruguay la mayoría de la población maneja conceptos universales y actualizados de la temática ambiental (lo que confirma buenos niveles de información y de formación generales en la Sociedad), como lo indica un estudio de la Fac. de Ciencias Sociales de la Universidad de la República (Mazzei y Veiga, 2000). Según estos autores las opiniones de los uruguayos en temas ambientales “…se alejan de toda suerte de fundamentalismos, ya sean de tipo económico como ambientalista. Más específicamente ellas denotarían actitudes de un antropocentrismo y un utilitarismo moderado en el sentido de que ante los dilemas medioambientales prevalecerían (aunque no absoluta e

irresponsablemente) los intereses humanos. Indicativo de ello son las mayoritarias opciones por AMBOS ante la opción HOMBRE o NATURALEZA…”.

 De acuerdo al mismo estudio más de la mitad de la población encuestada asocia el concepto de Medio Ambiente a la relación del Hombre con su entorno y no prioriza a ninguna de las partes sobre la otra, visualizándolas como una unidad.

 Por último, vale hacer un comentario respecto a la frecuente confusión entre Medio Ambiente y Naturaleza. Para delimitar adecuadamente los contenidos y ámbito de acción de la Educación Ambiental es imprescindible discernir con claridad entre Medio Ambiente y Naturaleza, siendo que ésta última involucra no sólo al Medio Ambiente sino también a las fuerzas y leyes que lo gobiernan.

 1.2 ¿Cómo es el Medio Ambiente en Uruguay?

Por estar ubicado en una zona templada entre los paralelos 33 y 38 latitud sur, Uruguay posee inviernos no muy fríos y veranos no muy cálidos, con lluvias distribuidas normalmente durante todo el año, conformando un clima moderado y lluvioso.

 

La dicotomía entre campo y ciudad, la penetración de la ganadería en ausencia de barreras naturales, con un paisaje ondulado de suelos fértiles y ricos en agua, permitieron la antropización temprana y casi completa del territorio.

 

El tipo de desarrollo socio – económico de nuestro país ha provocado distintos efectos ambientales en cada uno de sus ecosistemas naturales (praderas, montes, humedales, sistemas costeros y cuerpos de agua interiores) y en sus principales cuencas hidrográficas (Río Uruguay, Río Negro, Río de la Plata, Océano Atlántico, Laguna Merín y Río Santa Lucía).

 

A ) EL MEDIO AMBIENTE URBANO

En Uruguay viven aproximadamente tres millones de habitantes de los cuales el 90% se ubica en centros urbanos. Más del 20% de la población vive bajo la línea de pobreza y el despoblamiento del campo es intenso, provocando una migración hacia la periferia de los centros urbanos, lo que tiende a acentuar la precariedad de condiciones de vida de estos pobladores. La migración también es significativa hacia el exterior del país y sobre todo de población en edad económicamente activa.

 

La pobreza es uno de los factores principales en la desatención de las problemáticas ambientales en el medio urbano. La necesidad de subsistir obliga a priorizar temas urgentes en detrimento de temas estratégicos como las políticas preventivas en relación a la calidad de vida y a la calidad ambiental.

 

La precariedad económica y el carácter provisorio de las soluciones habitacionales generan, a su vez, un desarraigo que no fomenta ni identidad ni respeto hacia el territorio.

 Los principales problemas ambientales de los centros urbanos de nuestro país se relacionan con la falta de una cultura que valorice la calidad ambiental y con la debilidad de las políticas de ordenamiento territorial, gestión y saneamiento ambiental.

 Estos problemas se manifiestan de manera más notoria en grandes centros urbanos como Montevideo, donde la presión demográfica es mayor y se han evidenciado en forma dramática en altas concentraciones de metales pesados en suelos urbanos, en la disposición de sustancias peligrosas en vertederos para residuos domiciliarios, en el descontrol de las emisiones atmosféricas de fuentes industriales, entre otros.

 B ) EL AGUA

El uso de los recursos hídricos en Uruguay se divide en 13% para consumo humano (del cual el 72% se extrae del río Santa Lucía) y 87% para riego (del cual el 95% es destinado al cultivo de arroz).

 Las aguas superficiales de Uruguay abastecen adecuadamente la demanda de que son objeto, pero simultáneamente estos cuerpos de agua son el receptor final de los residuos líquidos y en ocasiones sólidos de los sistemas de saneamiento urbano. También reciben el suelo erosionado y las lixiviaciones de agrotóxicos de la actividad agropecuaria. Nuestros cuerpos de agua presentan un proceso de deterioro creciente y no existe un conocimiento sistemático y completo de la calidad de las aguas naturales.

 Respecto a las aguas subterráneas más superficiales, son las de mayor relevancia para el abastecimiento de agua potable en varias zonas del interior del país. Pero estas masas de agua son a su vez muy susceptibles de contaminación por actividades humanas. Al estar aisladas de la luz solar y de la atmósfera, las aguas subterráneas tienen poca actividad biológica y pocas posibilidades de autodepurarse.

 Dentro de la polución que afecta a las aguas subterráneas del Uruguay, es destacable el proceso de salinización por intrusión y contaminación por aguas cloacales, que se está produciendo en la faja costera de Canelones y Maldonado.

 Por último es importante considerar que se han detectado indicios de salinización y contaminación química en acuíferos del sudeste y sudoeste lo que puede poner en riesgo la disponibilidad de agua para riego, consumo y para la cuenca lechera.

 Cuando hablamos de contaminación del agua normalmente nos referimos a aguas dulces o continentales, sin embargo en el planeta y en nuestro país en particular hay mucha más agua salada que dulce.

 La dispersión de contaminantes a lo largo de los océanos mediante las lluvias, la limpieza y descarga descontrolada de tanques petroleros en alta mar, los vertidos de origen urbano en áreas costeras, la sobre pesca hasta la extinción, son solo algunos de los efectos ambientales que sufren los mares y de los cuales no están exentas nuestras costas oceánicas.

 C ) LA ATMÓSFERA

Si bien existen procesos de contaminación natural de la atmósfera (volcanes incendios forestales, etc.), la contaminación antrópica produce una cantidad mayor y más peligrosa de contaminantes (óxidos de azufre y de nitrógeno, hidrocarburos, monóxido de carbono, ozono, anhídrido carbónico, aerosoles, halógenos, metales pesados, entre otros). En Uruguay, la contaminación atmosférica de origen antrópico se puede agrupar en:

 1. CONTAMINACIÓN INDUSTRIAL (FUENTES FIJAS)

En el Departamento de San José existe contaminación industrial en Rincón de la Bolsa por plantas de cloro soda (cloro gaseoso) y plantas de fertilizantes (gas fluorhídrico).

 2. CONTAMINACIÓN POR TRANSPORTE (FUENTES MÓVILES)

El parque automotor de Uruguay no supera las 150.000 unidades, por lo que no representa globalmente una fuente peligrosa. Existen algunas zonas aisladas de riesgo por concentración de tránsito (Ciudad Vieja de Montevideo) y se espera que la evolución de la industria automotriz hacia tecnologías más limpias contribuya a mantener controlados los niveles de emisión.

 3. CONTAMINACIÓN TRANSFRONTERIZA (FUENTES EXÓGENAS)

La central carbo-energética de Candiota, ubicada en territorio brasileño a pocos kilómetros de la frontera tiene proyectada una ampliación significativa de sus operaciones y es de esperar que esto acarree riesgos de acidificación para nuestro territorio. Las mediciones de contaminación de Candiota en Uruguay aún no indican niveles preocupantes.

Enseñar para comprender y comprender para enseñar

1. El dilema. Como dijimos en un artículo anterior no se trata sólo de alcanzar mejores aprendizajes, sino de saber enseñar para comprender. Y aquí viene el dilema: ¿cuándo comprende un alumno? ¿Cuando repite conceptos nuevos que explican un problema, pero sin hacer un raciocinio que lo lleve a elaborar su propio concepto, conocimiento, con sus propias palabras? ¿Cuando aprende de memoria?

¿Hasta qué punto formamos docentes para que enseñen a los alumnos a comprender? Esto nos lleva a responder preguntas que Stone Wiske, Martha y alt, se hace ya que el proceso de la comprensión es una cuestión de indagación antes que la aplicación de una herramienta. Si el docente no tiene claro el marco conceptual (y este debe afinarse en la etapa de formación profesional) no podrá darle significación al marco desde donde desarrollar la comprensión. Por ello todo se reducirá a técnicas, pero no a profundizar en los alumnos el concepto de comprensión.

¿Cómo manejar la relación entre teoría y práctica? Es una contradicción que no se ha resuelto en la formación docente. No se trata de recurrir a una frondosa bibliografía, sino en comprenderla y saber discernir en relación a lo que es conveniente para nuestros alumnos. Esto debería empezar a discutirse en los equipos de docentes de las instituciones educativas. ¿Cómo interpretan en relación con sus alumnos, prioridades curriculares, recursos, enfoques y circunstancias de enseñanza concretos? ¿Cómo evoluciona su comprensión? ¿Existe una estructura?

No podría decirse que el enfoque va por esa ruta. Todo lo contrario. Nos vamos quedando como siempre en los preámbulos, en grandes líneas que se van desdibujando cuando no se consigue dar continuidad a la experiencia exitosa en algunos campos de la educación.

El dilema se ahonda cuando en el panorama apreciamos las brechas educativas que siguen latentes, que están ahí y no se percibe un cambio en la actitud y menos en la decisión para el establecimiento de prioridades en una estrategia marcada por la inclusión, la descentralización, el enfoque intercultural. No se trata de “perder el tiempo” en “novedades” pedagógicas cuando los diagnósticos nos indicaban lo que debería hacerse. No se trata de “cambiar” funcionarios, sino de fortalecer a los mejores para que puedan impulsar el desarrollo de una buena educación.

2. ¿Hacia dónde vamos? Es la pregunta que nos hacemos los padres de familia, la comunidad, los docentes, los escolares. Nuestra educación cada cinco años es “remecida” desde su base por opciones y tendencias del gobierno de turno. No se trabaja el proceso educativo que se desarrolla, sino todo lo contrario, se critica y cambia lo que se venía aplicando por tendencias exitosas que se dan en la época.

Ahora estamos con la “onda” de la educación en Finlandia y hacia allá van los funcionarios una semana a “aprender” de la experiencia. La Ministra de Educación de Finlandia que estuvo en un país limítrofe este mes expresó que allá: “la educación es gratuita en todos los niveles; la equidad es el soporte, además del apoyo que se entrega a todos los niños para no poner en riesgo sus habilidades.” Agrega “los docentes tienen “un estatus” y su preparación (universitaria) se prolonga por cinco o seis años y termina en un magíster. Además de los derechos humanos, la igualdad y democracia” (LA NACIÓN. Santiago de Chile, 29 de octubre de 2013. Ministra de Finlandia explica en Santiago el prestigio mundial de su educación)

¿Podríamos decir lo mismo de nuestra educación nacional? Sin duda en los documentos, pero la realidad nos golpea al constatar que todo se queda a mitad del camino, que se quiere desarrollar experiencias innovadoras, pero no se capacita a los docentes, ni se reforma su sistema de formación. Como si los tiempos que se desarrollan en el proceso tuvieran dos ritmos para construir y echar a andar el proceso educativo.

Nuestro sistema educativo se desarrolla entre el querer y el poder, entre el diseño y la famosa frase de justificación de “lecciones aprendidas”, cuando no se cuenta con los recursos saberes, ni los instrumentos adecuados. ¿Qué lecciones se han aprendido? No se trata hoy del “corte y pega” que permite construir una propuesta, sino del fondo que la inspira. Pareciera que hemos renunciado a lo fundamental y lo clásico de la pedagogía y lo reemplazamos por técnicas que provoquen reacciones en capacidades de los alumnos y permitan el acceso a ciertos aprendizajes. ¿La obsesión es obtener resultados para mejorar en las evaluaciones internacionales y no en las nacionales?

¿Pero qué pasa con la equidad? A estos conocimientos ¿tienen acceso todos nuestros alumnos? ¿No es evidente que la diferencia y la brecha es desigual entre los alumnos de la costa, la sierra y la selva? ¿Acaso los ritmos de aprendizaje no son distintos? ¿Qué hacer para que se conozcan las capacidades de nuestros alumnos en la diversidad de nuestra cultura?
Podríamos seguir revisando las ofertas educativas y los modelos que se nos “venden” en el mercado tan presto a jugar con intereses de las personas pero que piensa poco en el valor su desarrollo personal, en la formación de la ciudadanía, en la construcción de la democracia, en los derechos humanos, en la solidaridad. Es decir en establecer el respeto al otro y el utilizar la convivencia y el consenso como política que hará posible una educación integral para nuestro país.

3. Comprender para enseñar. A los docentes se les exige una buena preparación inicial, ser competentes, ser especialistas. Pero nadie da lo que no tiene, nadie ofrece aquello que no existe, nadie comparte lo que no vivencia. ¿Qué hacer?

Nuestras autoridades responden a propuestas interesadas que ofertan agencias, bancos y demás, como “solución” a nuestros problemas educativos, sin reparar que no es replicable un modelo si no se lo ha reinventado y ajustado de acuerdo a la realidad en que vivimos.

La recomendación de hoy es alcanzar la estandarización de los aprendizajes, establecer indicadores para mensurar el conocimiento, pero qué poco se acuerdan de los problemas del desarrollo humano.
Paulo Freire nos decía que deberíamos aprender de la realidad y nos convocaba a articular los conocimientos que parten de un conocimiento previo, al que deberíamos luego de validarlo, arroparlo con otros aportes que concurren de las ciencias humanas aplicadas. Si no comprendemos esta realidad sencilla, se hará muy complejo el enseñar, se caerá en la utilización del recurso de la técnica fácil, que busca resultados y no la transformación de la persona.

¿Hacia allá va nuestra educación? ¿Nuestro sistema educativo tiene en mente la realidad antes que el discurso comprometido, pero poco consecuente por injerencia de otros agentes? ¿Aprender de modelos extranjeros sería parte de la solución? La historia de la educación peruana nos dice que no. Habrá una respuesta positiva inmediata, pero no permanente, pues la formación docente no aborda la filosofía que inspira ese sistema.

En este punto cabe preguntarnos ¿qué filosofía inspira nuestro sistema educativo? Nuestro marco teórico es una mixtura de experiencias propuestas para otras realidades o es creación de pedagogos nacionales respaldados por investigaciones que sustenten las propuestas pedagógicas y culturales a desarrollar.

El desarrollo del pensamiento crítico, el establecimiento de vínculos entre conocimientos, el descubrir y potenciar las capacidades de los alumnos respetando la idiosincrasia de nuestras regiones y otras formas de comprender lo educativo, mejorará nuestras formas de enseñanza. Valoremos los aportes de otras latitudes, pero no los adoptemos como modelos pues ellos están diseñados para otra cultura, otras realidades. En Latinoamérica se cuenta con un acervo muy rico de propuestas y experiencias, no hagamos el juego al mercantilismo ni a la OMC que quiere de todas maneras convertir a la educación como un servicio y que deje de ser un derecho que tenemos las personas. La esencia de la comprensión no vendrá de la aplicación de “franquicias” educativas como se compra y se vende marcas, sino de la adopción de nuestros propios modelos educativos. Pero eso empieza por cambiar y renovar nuestros centros de formación docentes, y a nuestros docentes mismos comprometerlos en esta empresa de largo aliento, que tiene sus raíces en nuestra propia cultura. Para hacer esto se requiere voluntad política y no discursos sobre nuevas reformas de las reformas fracasadas. (2.11.13)

La difícil tarea de educar

1. Realidad preocupante. Hemos planteado el tema de la referencia y la reacción de los docentes es preocupante. Como dice el común de docentes ¿qué formula aplico? ¿cómo se mide esto? ¿qué tiene que ver esto con la llamada calidad de la educación? ¿por qué los chicos no aprenden? ¿por qué siempre estamos al final de las tablas de aprendizaje?

Y las preguntas pueden seguirse desgranando en torno a “resaltar” nuestras carencias pedagógicas, metodológicas, didácticas. Con ello la autoestima del docente se sigue mellando. ¿Qué sucede?

Todos sabemos que el sistema educativo del Perú es una “colcha de retazos” que se han ido cosiendo desde el sueño de la reforma educativa de los 70, que suena a quimera, hasta nuestros días. Se habla de reforma educativa en cada gobierno que cada cinco años la democracia débil nos permite. Todas las gestiones nos hablan de reforma educativa y no es tal, pues hacen referencia sólo a unas partes del sistema educativo, sin tocar la estructura que se encargará de ponerla en práctica.

Fuimos y somos subsidiarios de préstamos, de asesorías, de visita de expertos, de viajes al exterior para conocer experiencias educativas unas veces al Japón, otras a Singapur, y ahora a Finlandia como antes fue a Alemania, a Francia, a España y otros países. ¿Qué “lecciones aprendidas” hemos encontrado en esas latitudes? ¿Cuáles de ellas venimos aplicando? ¿Se han evaluado los resultados? ¿Hemos mejorado en algo?

No se trata de echar más leña al fuego y hacer que los promotores de la escuela privada empiecen a sembrar sus ofertas para cosechar en la matrícula del próximo año, ofreciendo lo que no tienen. De eso tenemos ejemplos si apreciamos los encartes sobre ofertas de matrícula de colegios privados que están apareciendo los fines de semana.

Existe en nuestro sistema educativo una desincronización entre la política que se diseña y las medidas para concretarla; entre los funcionarios de alto nivel y los directores; entre estos y los docentes de aula. Todos atribuyen los malos resultados a que no es buena la gestión que se viene desarrollando, que se tiene presupuesto, pero no la capacidad para gastarlo; que no se sabe por dónde empezar, qué priorizar. Hay tantas políticas por desarrollar sin caer en las alambicadas fórmulas burocráticas que inmovilizan el sistema y postergan lo esencial. Alumnos y maestros por ello viven en permanente tensión.

Planificación por resultados, campañas para el buen inicio del año escolar; el día del logro; etc. son repertorios que indicarían cambios en la forma de desarrollar una política educativa renovada, pero que no va al mismo ritmo que todos los niveles educativos. Es reconocido el esfuerzo que se hace, pero los resultados no son los esperados. Tal vez la respuesta la encontremos en lo que confían los docentes cuando se les visita en las escuelas ¿qué hacemos con tantas directivas? ¿qué con los cuadros que deben llenarse, si no puedo dedicar el tiempo que se requiere para estudiar y educar como es debido a mis alumnos? ¿cómo educo para comprender? ¿qué debo hacer?

2. Retos desde la realidad. Algunos maestros investigadores manifiestan que han revisado experiencias que se refieren al tema. La realidad nos muestra que tenemos alumnos que no son capaces de relacionar contenidos de una ciencia con otra y tampoco relacionan contenidos de una misma materia. También refieren que en el mismo currículo encuentran una relación de temas que no se vinculan entre sí y son como casilleros estanco, que los alumnos deben aprender.

De otro lado desde la perspectiva del docente -dicen algunos- que existe un aislamiento pues no se promueve la formación de un colectivo, a pesar del esfuerzo por la constitución de equipos en las escuelas y en la constitución de redes. Por ello se carece de un referente marco que les permita seleccionar contenidos, discutir estrategias metodológicas, diseñar actividades para el aula de manera más creativa para profundizar el proceso enseñanza aprendizaje. Por ello sin duda la labor de supervisión y seguimiento no es muy eficaz como se tiene planificado. El tipo de supervisión hace que la cadena del proceso se interfiera y no permite conseguir el objetivo.

El desafío del maestro/a hoy es cómo lograr que el alumno solo integre los contenidos en un todo de información y de comprensión. Cómo el maestro/a puede dar una visión de integración del conocimiento que se quiere transmitir. Sin duda se buscará encontrar respuestas en el currículo, pero no es el camino certero, si previamente no se crea el ambiente de estudio y aprendizaje en la institución educativa que debe concentrar sus esfuerzos en buscar herramientas adecuadas dirigidas a integrar contenidos. Pero ¿existen realmente equipos de docentes en las instituciones educativas a pesar de la directiva de inicio del año? ¿cuántos equipos funcionan?

Se cuenta con instrumentos, directivas, acuerdos, que no se utilizan porque no se sabe cómo. No basta que se escriba y tener el documento. Debe comprenderse, interpretar, saber relacionar, vincular los contenidos. Nos parece elemental, pero debemos empezar a construir desde la base el significado de la comprensión. Aún se es subsidiario de la memorística en nuestro sistema educativo. Son pocos los docentes que están habituados a desarrollar los mecanismos del desarrollo de las facultades que el ser humano tiene para el aprendizaje. Si no rompemos con las viejas costumbres poco avanzaremos.

3. Rompiendo el círculo. Diversos ingredientes tiene este círculo que se da en torno al mejoramiento del aprendizaje y comprensión de los alumnos. Pero debe darse los pasos para romper el círculo que no permite alcanzar el objetivo de mejores aprendizajes. ¿Cómo? Estudiando, investigando desde la profesión docente y contando con la bibliografía especializada. Es decir como un profesional que tiene la responsabilidad de enseñar a aprender y comprender a los alumnos de nuestro sistema educativo.

¿Cómo se promueve esta preocupación por mejorar el aprendizaje de los alumnos? ¿Con la campaña Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, que con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, se podrá promover que las escuelas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender?

El aprendizaje es tan importante que en septiembre del presente año la Oficina Internacional de la UNESCO (OIE) publicó una nota titulada “El aprendizaje en la agenda para la educación y el desarrollo después de 2015”. (http://www.ibe.unesco.org/es/archivo de noticias/única-noticias/news/key-curricular-and-learning-issues-in-the-post-2015-education-and-development-agenda.html). Interesante e importante documento. Los temas desarrollados deberían servirnos para la reflexión y para interrogarnos sobre nuestro quehacer como docentes en el trabajo y desempeño diario.

Para romper el círculo de los últimos lugares en las mediciones que se realizan, debería afrontarse seriamente el tema del aprendizaje, y de la enseñanza. No ser tributarios de tendencias, de escuelas pedagógicas, de enfoques, sino diseñar aquello que se adecúe a nuestra idiosincrasia, partiendo de nuestra diversidad y reconociendo que somos multilingües

Al respecto Wiske, M. recomienda debe fundamentarse a partir de una “…visión de la enseñanza que se alinea con diversas concepciones pedagógicas contemporáneas. Incluye la construcción del aprendizaje cognitivo (Collins, Brown, Newman), la idea de comunidades de investigación (Brown, Campione) y una cultura de pensamiento en las aulas.” (La enseñanza para la comprensión. Paidós, Buenos Aires, Barcelona, 2005)

El docente debe apertrecharse de bases epistemológicas sobre lo que va a abordar. ¿Pero cuál es la realidad? ¿A qué dedica ese tiempo de preparación de clases? A preparar materiales, a diseñar un esquema para el desarrollo de los contenidos tratando de que se ajusten a lo que recomienda el currículo y las directivas, urgidos más que de un buen contenido, a guardar las formas para que los supervisores y monitores hagan un check en la ficha de reporte. En el fondo interesa más lo accesorio que lo sustantivo del contenido, que sirva para desencadenar otros procesos de aprendizaje en el conocimiento del alumno, que lo ayude a establecer vínculos y relaciones. ¿En qué momento se “evalúa” lo que el docente construye y aporta para que el alumno cuente con los elementos e instrumentos para comprender lo que cada lección le aporta?

La UNESCO recomienda que “Los docentes tienen que ser capaces de adaptar sus prácticas de enseñanza a las necesidades de los estudiantes de diversos orígenes, como las comunidades marginales, vulnerables y pobres y las sociedades afectadas por un conflicto.”(Principios de la UNESCO para la educación y el desarrollo después de 2015. París, marzo 2013). Esta capacidad de adaptar que se les demanda a los docentes, ¿no se verá recortada con fichas estandarizadas de recojo de información, que persigue el fin de demostrar el avance en los aprendizajes? Sin duda. Por ello la UNESCO expresa que “A pesar de que estas evaluaciones contribuyen a entender mejor las brechas existentes en el aprendizaje, uno de sus inconvenientes es lo poco que influyen sobre las decisiones tomadas por los líderes locales de educación y las prácticas cotidianas de los docentes en las aulas.” Ello se constata en el diálogo con los docentes. “No hay respuesta en qué apoyarnos y debemos asumir los resultados con los problemas que sentimos no se abordan”, lo dicen reiteradamente en sus conversaciones.

Es indudable que los recursos presupuestales no alcanzan ante la demanda. No debería caerse en el espejismo de que con formar supervisores y monitores se soluciona el problema. Ellos requieren ser no sólo capacitados sino contar con la experiencia que los años de docencia permiten adquirir. Para el desempeño de estos cargos debería contratarse a los más destacados docentes jubilados, que previa actualización podrían asumir este encargo de supervisar y monitorear pedagógicamente a los docentes en ejercicio.

Esto implicaría trabajar con los Gobiernos Regionales y sus respectivas Direcciones de Educación proyectos pedagógicos de apoyo a los docentes en el desempeño en sus aulas.

Los problemas ligeramente reseñados y que no agotan el repertorio con el que deben lidiar los docentes y directores en sus instituciones educativas, demuestran que nos quedamos a medio camino del proceso de aprender comprensivamente. Es necesario rescatar espacio y tiempo profesional del docente para poder obtener resultados óptimos, no para subir en la escala de rendimiento sino en la mejora de los aprendizajes de nuestros alumnos. Entonces sí empezaremos a ver rendimientos relevantes en nuestros egresados de la EBR y mejor preparados para acceder a una educación superior. (26.10.13)

Diálogo de saberes y haceres andinos

1. Eventos. En estos días se vienen realizando dos eventos que tienen que ver con nuestra interculturalidad y sin embargo no han venido siendo valorados en su justa dimensión. Total son actividades educativas que poca novedad informativa contienen, según editores y propietarios de los medios de comunicación.

Uno es el evento denominado “V Encuentro Internacional de Saberes y Haceres de los Pobladores Rurales Andinos”. El objetivo es intercambiar conocimientos, prácticas, experiencias y estrategias para el manejo de la agricultura familiar, la agroecología, la seguridad y la soberanía alimentaria en los diversos ecosistemas locales, así como reflexionar sobre las principales problemáticas que les afectan. Los temas tratados en el primer día: contexto regional: sabiduría andina, soberanía y seguridad alimentaria; y el contexto nacional: políticas agrarias en relación a la agricultura familiar y el financiamiento para la agricultura familiar. (http://www.condesan.org/portal/novedades/dialogando-desde-los-saberes-y-haceres-de-los-pobladores-rurales)

Otro evento el “Tinkuy 2013, diálogo de saberes de mi pueblo y del mundo” que se realizó del 2 al 5 de octubre Este encuentro en palabras de la Directora de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, “promueve el diálogo de saberes entre estudiantes de diversas partes del país, con diferentes culturas, lenguas y conocimientos locales.” (http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=24568)

Dos eventos que se sintonizan, si existe voluntad de reconocer, valorar y servir. Dos eventos que se refieren a los saberes y conocimientos. Unos que provienen de los ancestros, otros aportes de disciplinas que tienen que ver con el aprendizaje. Ambos aportan al conocimiento.

Experiencias que guardan relación con la comunidad educativa. Todos aportan a la riqueza del conocimiento y saberes que conllevan la identidad como una reserva de sapiencia que debemos conocer, cultivar y difundir. Experiencias desde los adultos, mayores y jóvenes; otra desde el proceso educativo formal con aprendizajes que se van adquiriendo y que se tornan en síntesis cuando se valoran por lo significativos que son y porque nacen del día a día.

Los eventos no convergen, pero tienen un origen común: los saberes y conocimientos desde lo rural, desde la riqueza de nuestra cultura ancestral. Uno enfatizando todo lo relacionado con la tierra y otro el aprendizaje.

2. Saber popular y saber científico. No se trata de hacer disquisiciones ni precisiones, sino un lanzar al vuelo ideas que bien le harían a nuestro sistema educativo reflexionar, valorar, recoger y desarrollar.

Nos hemos formado como docentes de manera clásica. Hemos bebido de la misma fuente pedagógica. Pero no hemos tenido ni la paciencia ni el afán de hurgar en el pensamiento pedagógico peruano. Y desde Tinkuy y desde ese encuentro de agricultores rurales podemos enriquecer nuestro saber cultural. Somos muy occidentales en nuestra manera de pensar, de abordar los temas y desarrollar el pensamiento. Así nos formamos y así aprendimos El pretexto para no incorporar el legado de nuestra cultura indígena ha sido que no tuvieron escritura y por lo tanto lo que sabemos de ello fue tamizado por los cronistas de allende los mares. No queremos darle cabida en esta reflexión a los aportes del pensamiento pedagógico andino y nacional. Los cronistas e historiadores recogieron lo que vieron y encontraron. Lo transcribieron pero no lo analizaron, no lo rescataron de manera originaria. Lo interpretaron a su buen saber y entender.

¿Por qué no beber de nuestro propio pozo? ¿Cuesta leer las crónicas y escritos que existen en las bibliotecas nacionales y la de los conventos con una mirada pedagógica? ¿Alguien se ha aventurado a realizar este trabajo? Allí pueden encontrarse, como que las hay, pistas sobre el aprendizaje nuestro, y cómo se realizaba. Ese conocimiento yace en la persona y es saber encontrar la forma y oportunidad para valorarlo y compartirlo con los otros, con la comunidad. El rescate del “yachachiq” en años pasados, demuestra que subyacen personajes y conocimientos que sustentan nuestros saberes y conocimientos culturales nativos, originales. “Yachachiq quiere decir en quechua “el que enseña”, algo así como el profesor, el que sabe y al que hay que hacerle caso.” (Más información en http://es.scribd.com/doc/141822462/Los-Yachaquiq)

A manera de referencia de que sí es posible rescatar formas y maneras de la pedagogía andina, tenemos que hacer referencia a una innovación presentada por dos maestros. “Aprendiendo a leer y escribir desde el saber andino” (Miguel Angel Torres Farfán Valentin Ccasa Champi. Tarea 2007) . Proponen reflexiones acerca de las posibilidades que los maestros y la comunidad tienen para formular y desarrollar cambios educativos en la escuela haciendo que estas últimas se conviertan en centros creadores y recreadores de cultura donde ambas culturas educativas la occidental moderna y la andina estén presentes en el marco de un dialogo intercultural. Esta experiencia fue realizada en Paropata distrito de Combapata, Cusco en el Perú. Sin duda una contribución que quedó en el tiempo y el recuerdo. ¿Qué se ha tomado de ello?

En la pedagogía actual y con la colaboración de otras ciencias encontramos aportes que debemos tener en cuenta y a los que han llegado quienes lo investigan y que es bueno tener presentes: «Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente » (Daniel Ausubel, 1986).

De ahí que lo que debemos tratar de hacer es conocer qué es lo que tiene de riqueza nuestra cultura y qué es lo que debemos rescatar para ir construyendo el conocimiento. Ausubel nos dice que el individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo.

El estudio de Ausubel se refiere a la creación de una asimilación del conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, de esta manera se facilita el aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental. En nuestra mente existe una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del proceso de asimilación.

De un lado los profesores recogen las experiencias, los saberes de los alumnos y de la comunidad y le van dando la categoría de aprendizaje de nuevos conocimientos. De otro lado los campesinos al intercambiar las experiencias y sus resultados, con el apoyo de otros profesionales, convierten ese aporte en un nuevo conocimiento, que tiene bases ancestrales y que tienen vigencia en el desarrollo de la cultura agraria.

¿No estará aquí la riqueza de nuestra educación? ¿No se encontrará en estos eventos el surgimiento y consolidación de un pensamiento pedagógico andino y su aporte a las ciencias?

Tarea para los investigadores y para quienes interpretando estos conocimientos diseñen una nueva política educativa ajustada a nuestra cultura, a nuestros problemas, a nuestras necesidades, al desarrollo del hombre y la mujer peruanos.

3. Concluyendo
Ambos eventos son experiencias que deben aportar a la educación nacional. El trabajo de síntesis entre la cultura andina y la cultura occidental, entre la pedagogía andina y la pedagogía occidental debería hacerse y no seguir pensando que adoptando experiencias foráneas exitosas podemos renovar nuestra educación y sus contenidos.

No se trata de importar plantillas y aplicarlas, sino retrabajarlas, repensarlas en función de un enfoque intercultural. Nuestro país es diverso y como tal requiere que su sistema educativo brinde una buena educación.

Somos un país intercultural, que debe responder a otros patrones educativos y no aceptar ofertas que vienen con la aureola de exitosas. Por ello debemos recuperar aportes que se vienen dando desde la década de los 60 y los aportes de investigaciones que nos indican la ruta a seguir.

En este campo debemos prestar atención a lo que dos autores nos recomiendan: “La incuestionable realidad en cuanto a pluralidad y diversidad que caracteriza a la sociedad actual demanda nuevos planteamientos políticos, económicos y educativos. Marchesi & Martín (1998) consideran que la respuesta educativa a la diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan los centros docentes, obligándolos a cambios radicales para lograr, sin discriminación, el mayor desarrollo de los alumnos”. También “Respecto a la diversidad en la educación Illán Romeu (2001) identifica dos enfoques fundamentales: el primero, selectivo, perpetuador de la diferencia, preocupado por atender a los alumnos diversos; el segundo, la considera un valor humano, está centrado en producir los cambios necesarios para un mejor aprendizaje y se dirige a todo el alumnado en función de sus necesidades educativas. En esta dirección, Arnaiz Sánchez (2000) define la diversidad como un valor educativo, integrado por el conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos diferentes en relación con factores físicos, genéticos, culturales y personales. Finalmente: “La cultura de origen como elemento de heterogeneidad del alumnado ha predominado como una de las cinco fuentes de diversidad en el nivel escolar, ha sido reconocida por autores como Torrego Seijo y Negro Moncayo (1997), Arnaiz Sánchez (2000) y Bell Rodríguez (2001).

Por ello “… la educación intercultural constituye la tendencia educativa contemporánea cuyo objetivo es dar respuesta a la interacción entre individuos de diferentes culturas de origen en una misma sociedad, transitando por diversas fases como fenómeno político y social de reivindicación de derechos humanos y civiles. (Tomado de Isaac Iran Cabrera Ruiz / Teresita de Jesús Gallardo López EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO: EL ENFOQUE DE FORMACIÓN HUMANÍSTICO INTERCULTURAL Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Volumen 13, Número 3, Año 2013,

Existen experiencias, existen actores, existen productos, sólo falta voluntad política para revalorar estos aportes y enriquecer nuestro sistema educativo con políticas educativas para un país diverso como el nuestro. Se ha avanzado, pero no basta. Debería empezarse a desarrollar capacidades locales en esta perspectiva. El terreno está preparado, sólo falta una adecuada voluntad política, sin candados económicos, sin cálculos electoreros. Valoremos los esfuerzos que se vienen dando aún a contracorriente. Es bueno para el Perú diverso. (05.10.13)

Condición infantil contemporánea: hacia una epistemología de las infancias (III)

Juan Carlos Amador Baquiro

Infancias es un término que se distancia de las clasificaciones propias de la psicología evolutiva (niñez, adolescencia, juventud, adultez y vejez). Al situarse en la educación, la pedagogía, los estudios sociales y los estudios culturales toma como ejes de análisis las dimensiones histórico-culturales y políticas de la sociedad, así como la producción de sentido y de presencia
que hacen posible las experiencias de estos sujetos en el mundo de la vida, esto es, acontecimiento, devenir y un constante fluir que se convierte en potencia.

Particularmente, se ha encontrado en Colombia que la existencia de niños en condición de calle, vinculados a grupos armados e introducidos en los
circuitos productivos asociados con el modelo económico predominante, ha sido una constante en su proceso de configuración1 . Sin embargo, también se ha identificado la existencia de niños y niñas que construyen sus formas de ser y estar en el mundo bajo los referentes de las cosmogonías indígenas, afrodescendientes o a través de las prácticas y representaciones
del mundo rural. Otros, por ejemplo, se incorporan en experiencias sociales, estéticas y de comunicación que tienen lugar en espacios no institucionalizados. Estos fenómenos, junto a otros que no se explicitan en
este trabajo, evidencian que los niños y las niñas son mucho más que seres en evolución o entidades sujetas a etapas de desarrollo.

Finalmente, de acuerdo con lo explorado hasta el momento, es pertinente delinear un lugar epistemológico que sea útil para los estudios de la infancia del tiempo presente, de modo que oriente perspectivas para reconocer los rasgos más importantes de las generaciones de niños y niñas que nacieron a partir de la década de 1990. Vale advertir que no se trata de una incitación al presentismo o la negación de la reflexión sobre el pasado colombiano y latinoamericano, labor que no solo han adelantado con rigurosidad los historiadores sino también los investigadores de los estudios culturales2

Hacia una epistemología de las infancias
Los sistemas de conocimientos sobre los niños y niñas proceden de tradiciones disciplinares cuyo propósito, en el contexto del proyecto de modernidad, ha sido prepararlos para el futuro y resolver sus vacíos (cognitivos, afectivos, sociales, fisiológicos, entre otros). La apuesta por una epistemología de las infancias supone construir un espacio que favorezca el diálogo de saberes desde perspectivas no universales ni esencialistas y que se interrogue específicamente por cuatro aspectos fundamentales: la construcción social de la infancia; la producción de la subjetividad en los niños y niñas; los sistemas de conocimiento sobre la
infancia y el gobierno de la infancia.

Antes de explicar cada uno de estos componentes, conviene señalar que la construcción de este escenario de producción de conocimiento sobre (y con) los niños y niñas, exige un descentramiento de los sistemas de conocimiento predominantes en las ciencias modernas. En tal sentido, las
epistemologías del sur, planteamiento registrado por Boaventura De Sousa
Santos (2005), es una perspectiva con contribuciones importantes que pueden guiar la organización teórica, metodológica y estratégica del campo infancias. Para Santos, el cuadro histórico-cultural (descrito en niños y niñas colombianos) refleja la profundización de formas de subordinación de los otros–minoritarios, carentes, residuales, inferiores, ignorantes–,
asumidos como aquellos que se encuentran en los márgenes y en los lugares de la abyección. Han sido ubicados en este espacio-tiempo a través de la incorporación de fuerzas de constitución, expresadas en órdenes sociales y matrices culturales, articuladas alrededor de lo que denomina razón indolente.

La razón indolente es una forma particular de pensar el mundo y actuar sobre él3 . Reside en la configuración de una cultura y un estilo de pensamiento que descansa en cinco lógicas: el posicionamiento de la monocultura del saber como un sistema de conocimiento que, tras su presunta neutralidad, universalidad y validez, se permite la intervención y el control social; la imposición de la monocultura del tiempo, determinación que conlleva al anclaje de nociones como progreso y desarrollo en la vía de las secuencias, las cronologías y la linealidad; el establecimiento de una lógica de clasificación social que incluye sujetos,
sociedades y culturas, mecanismo sobre el cual se ha instalado un sistema de naturalización de la dominación por raza, sexo y edad; la introducción de una lógica de escala dominante en la que lo local ha quedado supeditado a lo global; y la incorporación de una lógica de crecimiento económico, apoyada en la profundización de nociones como desarrollo en sus diversas acepciones (sostenible, humano, social).

En relación con el primer problema, el de la configuración de una monocultura del saber que introdujo la ciencia moderna y la alta cultura como marco explicativo de la realidad social, sus principales propósitos fueron constituirse en el canon y fomentar intervenciones sociales. Para tal efecto, la legitimación de un sistema de conocimiento único, centrado en la razón dualista4 , contribuyó a la negación y subalternización progresiva de otros sistemas de conocimiento, así como a instaurar verdades sobre la sociedad y cultura, conducentes a la naturalización de la inferioridad de sociedades, pueblos y culturas5.

Por su parte la monocultura del tiempo lineal alude a una forma de intervenir la realidad social, auspiciada por vías secuenciales sobre las que descansa el ideal del progreso. Para el tiempo occidental, las cronologías y el orden de las temporalidades bajo un único registro, en sus acepciones de la larga, mediana y corta duración son la base de la totalidad y de la plenitud. El progreso, tal como ha sido concebido por la cultura hegemónica, reduce el tiempo, coloca el presente en un intersticio de fugacidad permanente, aplaza las potencialidades del aquí y el ahora hacia el futuro, y no proporciona alternativas para su construcción. La existencia de condiciones en el tiempo presente propias del mundo rural, las cosmovisiones indígenas o afrodescendientes, prácticas divergentes de jóvenes, mujeres y niños en la vida cotidiana, constituyen para la cultura hegemónica lo residual, entendido como la no contemporaneidad de lo conemporáneo (Santos, 2005). Primitivos, atrasados y premodernos trazan la línea de una subalternización que se vuelve condena6.

La tercera premisa tiene que ver con la lógica de clasificación social con la que opera la razón indolente. Se trata de la implementación de tecnologías
de organización de las poblaciones, apoyada en la gubernamentalidad (Foucault, 2005), las políticas macrosociales, la intervención de los anormales (Foucault, 1991), la asistencia a los más pobres, o la introducción de narrativas de la identidad nacional, al estilo de la comunidad imaginada (Anderson, 1991), con fines de clasificación social. Lo útil de estas taxonomías para la cultura hegemónica, es que naturalizan las diferencias, no en la perspectiva de la alteridad sino en el interés de anclar jerarquías sociales, económicas y culturales. De esta manera, los procesos de clasificación se vuelven eficaces, al posicionar la noción de un inferior, quien, además de permitir la gestión de su propio cuerpo, sus espacios y sus temporalidades, se vuelve incapaz de construir alternativas .

La cuarta premisa se inscribe en la lógica de la escala dominante, orientada por el espacio y el territorio. A partir de la noción de globalismo transnacional (Mignolo, 2008), se puede señalar que lo local es un escenario que queda supeditado al trabajo, la tradición y la subalternidad, mientras que lo global es un espectro arrasador que se instala en las narrativas de la historia, el capital y el espacio. Bajo el orden geopolítico de la globalización hegemónica y su plataforma neoliberal actual, lo local supone la existencia de un lugar que puede ser explotado, que siempre estará disponible para contratar mano de obra barata, y que es en sí mismo un mercado efectivo. Se trata de un mundo de servidumbre que se subordina a la fuerza global del progreso y el desarrollo. Esta escala dominante en las nuevas modalidades de relación social, económica y cultural, entre lo local y lo global, opera mediante los TLC y, de esta manera, el territorio funge como recurso y medio para garantizar la libertad de acceder a la propiedad privada, al mejor estilo de los protectorados de los siglos XX.

En cuanto a la razón indolente, esta encuentra en la lógica del crecimiento conómico una manera particular de establecer la relación entre el desarrollo y la acumulación capitalista. Pese a las redefiniciones realizadas en las últimas tres décadas por cuenta de la comunidad internacional y de los organismos multilaterales, al anunciar otros caminos para el desarrollo,
como el desarrollo humano y el desarrollo sostenible, el crecimiento continuo del PIB en muchos países del mundo no se ha traducido en mejores condiciones de vida, alternativas para la autonomía económica de las personas, o posibilidades de trabajo y empleo dignos.

Esta quinta premisa busca anclar al improductivo, desempleado, dependiente en una zona de vacío caracterizada por su desactivación política y social. La consolidación de esta lógica es lograda una vez las fuerzas de configuración económica y su ortodoxia neoinstitucional ubican las prácticas cooperativas, solidarias y colectivas en el lugar de la improductividad y de los anacronismos.

A partir de estas cinco lógicas histórico-culturales, a la luz de las formulaciones de Santos (2005), comprendidas como el fundamento interpretativo para delimitar la sociología de las ausencias, es necesario
identificar ahora los elementos que configuran el campo infancias desde una lógica no moderna. No obstante, es importante explicitar que esta aproximación, a un modo de producción de conocimiento (no esencialista) sobre los niños y niñas, se inspira en lo que Santos llama sociología de las emergencias (la cual surge como respuesta a la sociología de las ausencias). Esta descansa en tres atributos: es una manera de comprender cómo se están llevando a cabo las luchas contemporáneas alrededor de la reinvención de la emancipación social; es la constitución de una nueva totalidad que se soporta en las diferencias y las divergencias de sus partes; y es una fuerza en la que se disloca la relación dicotómica de la cultura hegemónica para proceder a la creación.

De este modo, las prácticas sociales de los niños y niñas así como sus modos de constitución situada (en el tiempo y espacio moderno-coloniales) adquieren nuevas formas de ser comprendidas, a la luz de la conformación de ecologías de saberes, de temporalidades, de reconocimientos, de transescalas y de productividades alternativas, que requieren ser comprendidas en sus luces y sombras7.

Este giro implica identificar los modos de existencia de estos sujetos en el presente que viven y, de allí, reconocer tanto su devenir como el despliegue de futuros posibles. El interés por el presente constituye una potencia para la emancipación social. Para Ernst Bloch , el todavía no es una oportunidad para construir una conciencia anticipada, orientada hacia lo posible.

1. En el trabajo Emergencias de la memoria: dos estudios sobre la infancia, la memoria y la escuela (2010), planteo junto con Carlos Jilmar Díaz e Ingrid Delgadillo, a través de una investigación con niños y niñas que han pasado por grupos armados en Colombia, que es necesario hacer el tránsito de la infancia moderna a las infancias, asunto que pasa por la comprensión de experiencias de vida que no necesariamente son gestionadas por la familia y la escuela. Aunque se trata de una ruptura a la noción de inocencia, juego y escolarización como soportes primigenios de la infancia moderna, lejos está del planteamiento de Neil Postman (2005) sobre La muerte de la infancia.Justamente, el estudio muestra un proceso de desinfantilización y otros modos de vivir la niñez, atravesados por condiciones sociales e histórico-culturales como el conflicto armado colombiano y el control biopolítico del niño.
2. Al respecto, es importante destacar los trabajos de Castro – Gómez y Restrepo (2008) y de Borja y Rodríguez (2011).
3. Según Boaventura De Sousa Santos (2005), la razón indolente tiene, a su vez, otras razones que le son constitutivas: la razón impotente, la razón arrogante, la razón metonímica y la razón proléptica. Son abordadas en el marco de su difundida tesis sobre la sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias.
4. En la perspectiva de Descartes (2005) los dualismos (sujeto-objeto, espíritu-cuerpo, universal-particular) son los componentes centrales de la percepción clara y distinta, proceso del espíritu que le permite al hombre enfrentar la falsedad, representada en el genio maligno, los sueños y los sentidos.
5 La literatura al respecto es variada: los escritos antropológicos de Kant en los que plantea que los más humanos son los blancos; el darwinismo social de Spencer; la eugenesia de Galton; las teorías del desarrollo estructural ontogenético del niño; las invariantes culturales de la antropología estructural; la teoría de las dos culturas; la ortopedia social; los procesos de modernización del Estado; la teoría del desarrollo económico en la Latinoamérica de los setenta; el choque de las civilizaciones promovido por el norte en los noventa; el multiculturalismo multilateral en su acepción asimiladora; las retóricas del capital humano; el desarrollo sostenible agenciado por sectores de la agroindustria y la minería transnacional; la responsabilidad social empresarial, entre otros.
6. Al respecto es importante recordar el planteamiento de Frantz Fanon (2003). El colonizado adquiere un estilo de vida que está más cercano a la muerte que a la dignidad humana. Esa condición se vuelve habitual y lo acompaña en su cotidianidad.
7. Es un modelo de sociedad que va más allá de la distinción de clases sociales o las contradicciones por el capital. Mientras que la desigualdad es gestionada por la vía económica de la acumulación de capital, la exclusión se agencia mediante la discriminación y la estigmatización del otro como inferior en sí mismo (Mignolo, 2008; Santos, 2003)
8. La ecología de saberes implica la sustitución de la monocultura del saber científico por el diálogo de un conjunto de saberes diversos, procedentes de una revaloración progresiva que está teniendo lugar en la escena social y política contemporánea de América Latina y el Caribe. La ecología de temporalidades refiere a la capacidad de los sujetos y grupos por reconocer otras temporalidades que contribuyan a la construcción de mundos posibles. Esta ecología busca comprender las lógicas de funcionamiento histórico-cultural de tiempos distintos al occidental-cristiano. En algunas culturas las temporalidades no secuenciales orientan la vida en comunidad y configuran planos de existencia que armonizan al hombre consigo mismo, con los otros y con la naturaleza, tal como ocurre en la mayoría de comunidades indígenas de la región. La ecología de los reconocimientos , por su parte, invita a proceder a través de la invención de mecanismos que superen la diferencia como desigualdad y dominación del otro. La deconstrucción de las diferencias en esta ecología exige la creación de sistemas de reconocimiento recíprocos y la disolución de las jerarquías. La cuarta ecología , la correspondiente a la de trans-escalas , cuyo propósito es lograr que lo local sea desglobalizado y posicionar lo local como el epicentro de la acción social para agenciar la globalización anti-hegemónica,
adquiere importantes implicaciones si se toma en cuenta la experiencia de muchos grupos en la región. El valor de un nuevo trazado de cartografías sociales en el que sea posible ejercer articulaciones locales, tendientes a la defensa del territorio y del ambiente, encuentra en la iniciativa de muchas organizaciones una base prometedora. Los sentidos de pertenencia, en muchas ocasiones, están atravesados por lo que Arturo Escobar (2005) llama la política de lugar. Finalmente, la ecología de productividades busca recuperar sistemas alternativos de producción, caracterizados por sentidos y valores compartidos que se cristalicen en prácticas solidarias y cooperativas, capaces de inventar otras formas de producción y de trabajo, más allá del sentido del desarrollo como acumulación capitalista. La ampliación de redes y el fortalecimiento de prácticas solidarias, en la línea de la configuración de inteligencias colectivas, es un atributo cada vez más frecuente en muchas organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales.