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Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico (V)

24 mayo 2014

Víctor Díaz Quero / Universidad Pedagógica Experimental Libertador // Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio

LAURUS Revista de Educaciòn Año 12, Número Extraordinario, 2006. UPEL – Caracas

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Desde una perspectiva global las características son las siguientes:

 

  1. Cultura innovadora. Entendida como el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar que hacen que el centro de formación tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre comprometido con la mejora del proceso formativo y sus resultados. La cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del centro en su conjunto.
  2. Contextualizados o contextuados. La propuesta innovadora está contextuada en tres elementos: (a) la institución donde se sitúa, (b) su entorno social y geográfico y (c) su marco histórico.

 

  1. Con un claro marco teórico. Detrás de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgidos de la reflexión colectiva y concretada en una serie de propuestas prácticas. Cualquier iniciativa innovadora debe orientarse en unos principios rectores y ser coherente con ellos. Si se decide, por ejemplo que las prácticas se desarrollen desde el primer semestre de la formación del futuro docente es porque se parte de un enfoque en el que la interrelación teoría práctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas en los estudiantes. Si por el contrario se piensa que las prácticas suponen la aplicación de la teoría, estas estarán al final de la formación.

 

  1. Enfoque de abajo hacia arriba. Para que un proceso de transformación pase de las palabras a los hechos es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinación de los esfuerzos de cambio provengan del centro. El cambio será real si es la comunidad, en sentido amplio, quien ha liderado ese cambio.

 

Estas características nos llevan a presentar las principales tendencias que pueden contribuir a orientar los procesos orientados a elaborar un modelo de formación docente: (a) Formación basa en competencias, (b) Interrelación teoría práctica, (c) La investigación como forma de reflexión, (d) Una visión transdisciplinar de la formación, (e) Combinación de una formación generalista con la especializada, (f) Formación semipresencial como estrategia para la formación de docentes en servicio (tic).

 

Todas estas reflexiones y consideraciones me llevan a replantearme una pregunta que hice hace varios años ¿Será que el título de licenciado o profesor será válido para toda la vida? Esta pregunta es válida para todas las profesiones, pero de nosotros es de quien mas espera la sociedad y pienso que es necesario detenernos cada cierto tiempo, reflexionar sobre nuestro ser y nuestro saber, y comprometernos con la formación permanente para que nuestro título tenga vigencia.

 

Pero esta opción de la formación docente requiere de mucha paz espiritual que tiene que partir de un proceso de reconciliación con nosotros mismos para poder reconciliarnos con el otro. De un compromiso conmigo y con Dios para poder comprometerme con el otro. No somos vendedores de palabras como diría San Agustín en las Confesiones cuando renunció a su condición de profesor durante su proceso de conversión y mucho menos el saber podrá ser mas importante que el ser.

 

Estas ideas deben tienen como propósito insistir en la formación de un docente-investigador que trascienda la enseñanza y que investigue desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que afectan la vida educativa. La actuación del docente no debe ser sólo para consumir conocimientos producidos por otros (Elliot, 1997), sino que al reivindicar la condición de generador de teorías, está en la posibilidad de producir nuevos conocimientos que deben ser socializados y sistematizados para que sean útiles a la sociedad. La investigación no es sólo un hecho metodológico; es un hecho social, cognitivo, discursivo, psicológico, organizacional. La investigación tiene muchas facetas adicionales al punto de vista epistemológico.

 

Pero este proceso formativo de investigadores requiere resolver, en primera instancia, los aspectos organizacionales. Es imposible un investigador sin una organización a la que el se sienta adscrito y a la que el siente que pertenece. Es necesario desarrollar una cultura organizacional en investigación. No obstante, la responsabilidad de las organizaciones formales es insustituible en este proceso, pero la responsabilidad de la formación de investigadores no se puede delegar sólo en los profesores de metodología de la investigación, ni en los tutores de trabajos de grado ni en ningún otro factor de carácter individual, es una responsabilidad de las organizaciones (Padrón, 2002).

 

No obstante, la eficiencia de un investigador estará condicionada a los siguientes componentes: (a) un componente informacional en un sistema de conocimientos actualizados, tanto en el plano general como en el especializado, (b) un componente axiológico; es decir, de valores que orienten su vida y su actividad profesional y (c) un componente procedimental, el saber hacer, en atención a un sistema de tecnologías, técnicas que contribuyan con el trabajo de su área de estudio.

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Conclusiones

 

La formación docente puede ser examinada a través de sus dos categorías de análisis más importantes: la práctica pedagógica y el saber pedagógico, las cuáles se caracterizan por su complejidad. El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y así elaborar nuevos conocimientos, pues, en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes en los diversos espacios de mediación donde convergen símbolos y significados en torno a un currículo oficial y uno oculto.

 

Desde esta perspectiva la reflexión constituye un componente determinante porque es un proceso de reconstrucción de la propia experiencia que logra: (a) reconstruir situaciones donde se produce la acción; lo que conduce a que los docentes redefinan la situación donde se encuentran reinterpretando y asignando nuevo significado a las características conocidas, (b) reconstruirse a sí mismos como docentes que permite tomar conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y (c) reconstruir los supuestos acerca de la práctica pedagógica.

 

La reflexión así desarrollada es una forma de practicar la crítica con el objetivo de provocar la emancipación de las personas, cuando descubren que tanto el saber pedagógico como la práctica pedagógica son construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes intereses que pueden cambiar históricamente (Gimeno y Pérez, 2000); no obstante, la experiencia se convierte en credencial para el ejercicio de la docencia. En la mayoría de los casos esta vida experiencial es asociada con los años de servicio y/o trabajo profesional; lo que supone que a mayor cantidad de años de ejercicio docente más experiencia se posee, lo cual conduce a confundir antigüedad con experiencia.

 

Es posible, entonces, transformar las prácticas pedagógicas, si se generan los espacios institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan. Se requiere para ello una disposición individual favorable a la critica y a la aceptación de la incertidumbre y la propia vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una sociedad democrática y respetuosa de la diversidad y del espacio del otro.

 

Referencias

 

Covey, S. (1996). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Argentina: Paidós.

 

Díaz, V. (2001a). Construcción del saber pedagógico. Sinopsis Educativa, Revista Venezolana de Investigación., 1(2), 13-40.

 

———-. (2004). Currículum, investigación y enseñanza. San Cristóbal: Litoformas

 

Donoso, U. (1999) La transversalidad y el currículo desde una mirada herética. Conferencia dictada en la ULA Táchira.Echeverría, J. (1998). Filosofía de la ciencia. Madrid: Akal

 

Elliot, J. (1997). La investigación – acción en educación. Madrid: Morata

 

Gimeno J. y Pérez A. (2000). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.

 

Las confesiones de San Agustín (1986) Caracas: San Pablo.

 

Murillo, F. (2005) Modelos innovadores de formación docente: un estudio comparado. Kipus, III encuentro internacional. El conocimiento que educa. Bogotá

 

Padrón, J. (2002). Como formar un docente investigador. Ponencia presentada en foro electrónico en III Jornada de Investigación Educativa UPEL-Táchira.

 

Tejada, J. (2000). Perfil docente y modelos de formación. En S La Torre. y O. Barrios. (Comps). Estrategias didácticas innovadoras (pp. 16-44). Barcelona, España: Octaedro.)

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Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico (IV)

23 mayo 2014

Víctor Díaz Quero  / Universidad Pedagógica Experimental Libertador // Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio

LAURUS Revista de Educaciòn Año 12, Número Extraordinario, 2006. UPEL – Caracas

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Formación Docente

 

Estas dos representaciones; es decir, práctica pedagógica y saber pedagógico contribuyen a intentar responder ¿Cómo es nuestra formación docente? Esta respuesta deberá orientarse en dos planos. El primero referido a la formación académica recibida en las universidades e instituciones de educación superior que concluye provisionalmente con el grado académico de pregrado y/o postgrado.

 

El segundo plano está dado por la formación que se da en el ejercicio de la profesión docente y en la decisión que tomamos de desarrollar un plan personal, visto que, la universidad contribuye con un bajo porcentaje de los saben la elaboración de saberes y dominios. El mayor porcentaje procede de las múltiples relaciones contextuales que se dan en la sociedad y en los últimos años por la influencia de las nuevas tecnologías de la información y comunicación que se han convertido en una “escuela paralela” en nuestro proceso formativo.

 

La formación del docente, licenciado o profesor, en la mayoría de los casos, concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de formación permanente. Una vez concluidos los estudios universitarios, en parte, con carencias y vacíos el docente ingresa al ejercicio profesional o continúa con su ejercicio docente con un conjunto de saberes dispersos, difusos, superficiales que lo acompañan durante su desempeño;   a los cuales se suman la rutina, conformismo, condiciones adversas del medio, ausencia de programas de formación y un abandono intelectual que se apodera del docente ayudado por la fragilidad de un compromiso que no ha podido desarrollar.

 

Se trata de hacer un balance, sobre como consideramos nuestra formación docente en relación con los siguientes criterios: (a) formación personal, (b) formación teórica, (c) formación disciplinar y (d) formación como investigador y lo que es más importante la promoción de los valores como la libertad, el respeto a la dignidad de la persona, la solidaridad, el pluralismo y la justicia social.

 

Estas consideraciones nos llevan a examinar los modelos de formación docente (Tejada, 2000), y detenernos a pensar en como ha sido nuestro proceso formativo. ¿Será   de orientación artesanal?; es decir, parecido a la formación de los artesanos de la edad media donde un aprendizaje servía para toda la vida y, cuando se abandona el trabajo, se sabía que los que quedaban seguirían haciendo lo mismo, de la misma manera y con herramientas iguales a las suyas; o una orientación academicista donde se ve al profesor como un especialista en una o varias disciplinas y el objetivo fundamental de la formación es la transmisión de conocimientos científicos y culturales para dotar a los profesores de bases en el dominio de la materia; o por el contrario será de orientación de orientación técnica, donde el profesor es considerado como un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por otros y convertido en reglas de actuación. El centro de interés está en el conocimiento del contenido y en las destrezas necesarias para la enseñanza.

 

¿Será de orientación personalista? el cual centra la atención sobre la persona con todos sus condicionantes y posibilidades. La formación deja de ser un proceso de enseñar, para pasar al autodescubrimiento personal, el tomar conciencia de si mismo; es decir, se trata del desarrollo total de la personalidad y no de conductas específicas; o de orientación práctica donde la fundamentación es que la enseñanza actividad compleja se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto. El docente tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula. En esta situación es la práctica el elemento vertebrador de la formación docente, de manera que es en ella y a partir de ella como se organizan los programas de formación.

 

También pudo ser de orientación social-reconstruccionista, que pone de relieve el carácter crítico de la enseñanza entendida como una actividad social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje. La constante necesidad de actualizar la formación de los profesores se plantea como una cuestión imprescindible para evitar la rutinización del profesional y la obsolescencia del sistema educativo.

 

Es posible, entonces, que nuestra formación docente esté influida de manera marcada por uno de los modelos anunciados anteriormente; o que tenga elementos de uno u otro, queda entonces para la reflexión personal determinar como puedo identificar mi modelo de formación, desde las características señaladas en los párrafos anteriores.

 

Vale la pena, en este contexto, considerar el estudio comparado de los modelos innovadores de formación docente (Murillo, 2005). El estudio examinó siete experiencias innovadores consolidadas en las siguientes universidades: (a) Pedagógica de Colombia, (b) ARCIS en Chile, (c) General Sarmiento en Argentina (d) Minas Gerais en Brasil (e) Universidad Fumbiolt de Berlín (f) en la Universidad de Soas en los países bajos y (g) en la Universidad autónoma de Madrid.

Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico (III)

22 mayo 2014

Víctor Díaz Quero / Universidad Pedagógica Experimental Libertador // Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio

LAURUS Revista de Educaciòn Año 12, Número Extraordinario, 2006. UPEL – Caracas

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Saber Pedagógico

 

Los docentes generamos teorías, como fundamento consciente o inconsciente de nuestra práctica pedagógica, que pueden contribuir a la constitución de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuación profesional. Este reconocimiento constituye un nuevo referente, desde el cual se replantea el problema de la formación permanente del docente, como opción de su desarrollo personal y profesional; genera, además, un proceso reflexivo importante que, desde una postura crítica en relación con sus actuaciones, inicia una búsqueda de fundamentos para que las prácticas pedagógicas de los docentes tengan sentido y con ese proceso contribuyan a producir teorías que fortalezcan su ejercicio docente.

 

Ahora bien, considero que esta realidad del docente como generador de conocimientos, cuando reflexiona desde su práctica, reconstruyéndola y resignificándola no ha sido estudiada de manera sistemática, amplia y suficiente en nuestros escenarios educativos. Sin lugar a dudas, es una situación que debe ser examinada como consecuencia de las implicaciones que tiene, entre algunas, en las siguientes áreas: (a) políticas de docencia del Estado, (b) programas de formación docente de las universidades y (c) ejercicio docente y práctica pedagógica en las instituciones educativas, por citar los más importantes.

 

En consecuencia, estamos frente a un vacío teórico en relación con el estudio sobre la construcción del saber pedagógico de los docentes. Este hecho es de interés para quienes investigamos sobre los problemas de la educación; pues es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, ejecuta y evalúa el proceso educativo como factor importante en el desarrollo y progreso de la sociedad.

 

Una nueva perspectiva en la actuación docente, en relación con sus concepciones, prácticas y sus posibilidades de construcción y reconstrucción de su saber, plantea nuevas preguntas sobre este objeto de estudio, no discutidas, ni respondidas en nuestra comunidad académica: ¿Cuál es la naturaleza de los saberes pedagógicos que poseen los docentes a partir de la reflexión sobre su formación y experiencia en la práctica cotidiana del aula? ¿Cuáles son las condiciones asociadas a la construcción y reconstrucción del saber pedagógico de los docentes? ¿Cómo se puede explicar la construcción y reconstrucción del saber pedagógico desde la perspectiva de los docentes, con referencia a su proceso de formación y práctica pedagógica? y ¿Qué implicaciones tiene esta nueva manera de investigar la generación del saber pedagógico en la formación y, especialmente en el desarrollo profesional con vista a la educación permanente?

 

La búsqueda sistemática y rigurosa de respuestas a tales inquietudes puede resolver este vacío teórico, puesto que es necesario disponer de nuevas referencias ontológicas, epistemológicas, teóricas y metodológicas en la concepción y diseño de los programas de formación docente, inicial y en ejercicio, dentro de las alternativas curriculares que imponen los nuevos tiempos, caracterizados por el cambio, la incertidumbre y la complejidad. Desde esta referencia se sustenta la concepción del saber pedagógico no sólo como acumulación y reproducción de conocimientos y modos de hacer, sino además y fundamentalmente como reconstrucción de la acción pedagógica lo que a la par de conducir a un posible mejoramiento o estancamiento de la misma práctica, puede contribuir a consolidar el cuerpo teórico de la pedagogía.  

 

El saber pedagógico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas; es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en   la vida del docente (Díaz, 2001).

 

Esta definición propuesta contiene tres entidades básicas: (a) cognitiva, expresada en dos direcciones: formal e informal, (b) afectiva, y (c) procesual. La entidad cognitiva está referida a las formas y/o instancias desde las cuales se origina el saber y pueden ser, las formales; en este caso los estudios escolarizados o informales que corresponden a otros escenarios distintos a los escolares: laborales, religiosos, artísticos o en otros espacios de las sociedades intermedias. Esta entidad cognitiva está asociada a los contextos desde donde se origina ese saber.

 

La entidad afectiva está referida a sentimientos, afectos y valores. El docente se forma a partir de una persona que posee una antropología y una cosmovisión y en esa concepción son elementos constitutivos sus componentes afectivos que forman parte inseparable de su vida personal y actuación profesional. En esta entidad se integran los significados de las relaciones del docente con su comunidad pedagógica, constituida por otros docentes, directivos, estudiantes, padres y representantes; y demás personas vinculadas al proceso educativo.

 

La entidad procesual denota flujos permanentes de interacción, construcción, reconstrucción, reconocimiento y permanencia que se dan al interior del docente, en un contexto histórico cultural, institucional y social que le sirven de marco. Es importante significar que esta entidad supone un saber pedagógico complejo y dinámico; es decir, sujeto a cambios

 

Se trata, desde estas ideas reflexionar sobre cómo ha sido y es la construcción de nuestro saber pedagógico y cuáles son los contextos que más han contribuido con su desarrollo, entre ellos: académico, laboral, familiar y/o la vida cotidiana que se da en las sociedades intermedias

Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico (II)

21 mayo 2014

Víctor Díaz Quero / Universidad Pedagógica Experimental Libertador // Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio

LAURUS Revista de Educaciòn Año 12, Número Extraordinario, 2006. UPEL – Caracas

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Práctica Pedagógica

 La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currículo y que tiene como propósito la formación de nuestros alumnos es la práctica pedagógica. Esta entidad tiene varios componentes que es necesario examinar: (a) los docentes, (b) el currículo, (c) los alumnos, y (d) el proceso formativo (Díaz, 2004).

 Ahora bien, cuando examinamos nuestra práctica pedagógica ¿Cómo nos vemos como docentes? ¿Cómo nos perciben los demás? Es indudable que somos nosotros quienes le damos vida a la práctica pedagógica, pero realmente, qué respondemos, cuando nos hacemos la pregunta ¿Quién soy? ¿Soy realmente un docente ideal?

 Es necesario, entonces, una primera precisión. Los docentes somos una circunstancia que se forma a partir de una persona. Si la formación personal es fuerte, sólida, así lo será el docente. Por eso es necesario preguntarnos ¿Cuáles son los valores y convicciones que orientan mi actuación? ¿Acaso vivo desde el personaje que aparento ser o desde la persona que soy? ¿Qué es lo que orienta mi vida? ¿Tener más o ser más? Se trata de darle sentido a nuestras vidas, y así evitar quedarnos llenos de nada y vacíos de todo.

 La práctica pedagógica, desde una perspectiva ontológica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuación del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas, pero muchas veces se nos hace difícil resolver el problema de nuestros hijos y no logramos que progresen en sus estudios y en su vida personal. Pareciera que somos luz hacia fuera y oscuridad hacia dentro y esta es una primera evidencia de nuestra realidad como formadores. Esto significa que necesitamos primero una victoria privada con nosotros para tener una victoria pública con los demás (Covey, 1996).

 Otro componente importante es el currículo y en nuestras instituciones educativas coexisten tres versiones: (a) un currículo oficial, prescrito por las autoridades educativas, (b) un currículo oculto, derivado de la rutinas, prácticas y costumbres que se dan en la institución y (c) un currículo real como expresión del balance de los dos anteriores. Lo que indica que es una cosa es la que nos dice el programa que enseñemos; otra la que realmente enseñamos y otra distinta es la que aprenden los alumnos. En esta realidad los docentes deben mediar con los alumnos y procurar su formación en un proceso que tiende a ser normalizador, regulado, progresivo, público y controlado (Echeverría, 1998).

 En relación con nuestros alumnos ¿Los tratamos con respeto? ¿Consideramos sus opiniones? ¿Leemos con interés sus trabajos? ¿Promovemos la solidaridad y la justicia entre ellos? ¿Intentamos aprender sus nombres y los valoramos como personas? Es importante destacar que el propósito de formar necesita una teoría pedagógica, pues, la pedagogía se fundamenta en la formación y este proceso debe tener como orientación al hombre, entonces, necesitamos una antropología y una cosmovisión; es decir, una concepción del hombre que se quiere formar y un proyecto de la sociedad que queremos.

 ¿Cómo es el proceso de mediación que desarrollamos? ¿Cómo es la enseñanza? ¿Tenemos presente los aportes de la neurociencia? ¿Trabajamos con los sistemas de representación visual, auditivo y kinestésico? ¿Consideramos los procesos cognitivos básicos y superiores? ¿Promovemos la investigación? ¿Valoramos las iniciativas? O por el contrario a medida que avanza el tiempo nuestra mediación se hace repetitiva, cae en la rutina y, promueve el aprendizaje sin significación ni relevancia y caemos en la acción de ser reproductores automáticos de la competencia práctica, en la cual es posible se dominen unos procesos y estrategias, que en la actualidad dan resultado, pero que con el tiempo convierten la actividad docente en superficial y sin sentido. De esta forma comenzamos a ver como normal no lo que no es normal.

 Es importante destacar que en toda acción educativa está en juego un conjunto de valores que sustentan fines, que a su vez corresponden a una imagen de hombre en una sociedad determinada y que se difunden, de manera sistemática y metódica. Lo que orienta y sustenta a la educación es la finalidad, es la respuesta al ¿Para qué educar? No hay sociedad que no tenga un perfil humano acorde con los intereses predominantes, a la cosmovisión que se acepta como representativa del colectivo que es la que se entrega mediante la acción pedagógica a las generaciones de relevo. Nuestra sociedad tiene un conjunto de valores que son dignos de promoverse en tanto se convierten en fines; es decir, asumen una condición teleológica. Una mirada a la historia de la educación muestra cuales fueron los valores predominantes: Los griegos educaron para el logos. Los romanos para el orden. La edad media para la santidad. El renacimiento para la individualidad, la edad moderna para la productividad (Donoso, 1999).

 “Logos”, “orden”, “santidad”, “individualidad”, “productividad” son   todos valores y a la vez fines, que en determinadas coyunturas históricas, se aceptaron como dignos de ser alcanzados, es decir, socializados, ¿Y en la actualidad, en la llamada sociedad post moderna, es muy difícil determinar que el valor fundamental que se ha asignado a la educación es la competitividad en el mercado? ¿Es un atrevimiento decir que la educación ha sido convertida en el sector final de la economía? ¿Es casual que en el vocabulario educativo estén presentes categorías, conceptos y significados cuyo origen y definición está en la economía y que en el campo educativo se convierten en dudosas metáforas? Esto explica que a veces encontramos docentes y/o expertos que dicen que en lugar de alumnos tienen clientes y esto ha generado una curiosa figura para la educación, pues, ya no es el hombre el centro de la actividad educativa sino el mercado.

 Por otra parte también es verdad que en el análisis del problema tiene vital importancia el lenguaje que al aludir al conjunto, lo hace por medio de parcelas, e identifica temas parciales con la pretensión de abarcar la totalidad. El fenómeno de la perversión en el lenguaje, no sólo es una característica ontológica, sino también responde a la función social que, con el decir eufemístico y el curriculum oculto, intenta reflejar falsas realidades.

 La escuela, instituto, universidad, como referencia educativa, y espacio dialéctico donde se desarrolla nuestra práctica pedagógica, no escapa a estos juegos del lenguaje que sirven para modernizarnos e intentar estar al día en el decir, pero que en esencia encubren dramáticas situaciones, que al llamarlas por su nombre inquietaría nuestras conciencias.

 Ahora los profesores, los maestros no son tales sino facilitadores; ya no hay trabajo universitario, sino productos académicos tangibles; nuestros niños ya no salen al recreo, sino al espacio lúdico; ya no hay vacaciones, sino segmentos de ocio; ya no se pide ayuda sino una segunda; ya no se aprende a leer, sino a decodificar; ya no hay igualdad de oportunidades educativas, sino equidad; ya no son los fines de la educación los que importan, sino la reforma curricular; ya no se habla de los desertores ni de ausentistas, sino de los excluidos; ya no se organizan vendimias, sino festivales gastronómicos; ya no se estudia, sino se navega y algunos docentes ya no dicen que todo está bien sino todo fino.

 Todos estos elementos pueden ser útiles para: (a) desarrollar un proceso reflexivo en la reconstrucción de nuestra práctica pedagógica, y (b) definir un criterio teórico-metodológico que permita establecer la diferencia entre el docente que aspiramos ser y el que realmente somos, y así procurar la correspondencia entre la prédica y el testimonio en nuestra vida docente.

Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico (I)

20 mayo 2014

Víctor Díaz Quero / Universidad Pedagógica Experimental Libertador // Instituto de Mejoramiento Profesional Magisterio.

LAURUS Revista de Educaciòn Año 12, Número Extraordinario, 2006. UPEL – Caracas

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RESUMEN

 

Los docentes generamos teorías de manera consciente o inconsciente, que pueden contribuir a la constitución de una base de conocimientos sobre los procesos que explican nuestra actuación profesional y el reconocimiento de esta realidad constituye un nuevo referente para analizar la formación permanente del docente. Este estudio examina la formación docente desde dos de sus categorías de análisis más importantes: (a) la práctica pedagógica y (b) el saber pedagógico, las cuales se revelan en sus entidades ontológicas, teóricas y epistemológicas cuando se indaga sobre el proceso formativo.

  

Nuestra actuación no puede, ni debe estar limitada sólo a consumir conocimientos producidos por otros (Eliot, 1997), sino que debemos contribuir con el desarrollo real de un docente investigador, pues, al reivindicar la condición de generador de teorías está en la posibilidad de producir nuevos conocimientos, desde un proceso reflexivo, que deben socializados y sistematizados para que sean útiles a la sociedad.  

INTRODUCCIÓN

 

Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente, escuela, colegio, universidad, son entidades complejas, dinámicas y dialécticas que tienen como propósitos centrales: (a) transmitir y mantener los valores de la cultura de una sociedad a través de un currículo, (b) promover los cambios socio-culturales de su entorno y (c) contribuir con la formación personal y profesional de la población. La educación, como saber, se ocupa de los problemas de las instituciones educativas, pero los problemas de la educación no son sólo los problemas de estas instituciones aunque estos sean los principales. Los hechos que suceden en los contextos sociales y culturales son también de interés de la educación en una doble dirección, bien por la influencia que puedan tener en ella, así como por la intervención que la educación pueda realizar en esos contextos.

 

El docente desde el deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuará enseñando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula, laboratorios u otros escenarios de mediación, donde convergen símbolos y significados en torno a un currículo oficial y uno oculto.

 

La reflexión desde la práctica implica la condición de un docente investigador; más real que ideal, pero; no obstante, a pesar de las formalidades declarativas se mantiene una concepción, heredada de la tradición, de formar sólo para enseñar porque se supone que la investigación está reservada a los expertos o son otros profesionales quienes deben investigar los problemas de la educación, lo cual no es verdad.

 

¿Cómo iniciar ese proceso investigativo? La primera condición es querer hacerlo y tener con quien compartir esta actividad.. Resuelto este aspecto es necesario partir de una concepción teórica que se exprese y revele en una práctica. La única manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida. En esa dirección debe conformar y/o participar en núcleos o grupos de investigación en su institución educativa y promover movimientos pedagógicos, círculos de estudio, centros de discusión donde se pueda discutir, analizar, reflexionar y presentar los resultados de las investigaciones y sus aplicaciones.

 

La formación docente está asociada a la emergencia de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el proceso de la ciencia, en general, plantea nuevas interrogantes según las cuales no existen verdades absolutas, sino que su estatuto será siempre provisional y desde esta perspectiva se intenta estudiar –la formación docente– en sus categorías de análisis mas importantes: (a) la práctica pedagógica y (b) el saber pedagógico. Se trata de reflexionar desde una perspectiva ontológica,epistemológica y teórica sobre la relación de ese proceso complejo entre el saber y el hacer.

 

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (III)

14 mayo 2014

Andrea Alliaud/ Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA

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La mirada sobre sí

En nuestra investigación doce novatos escribieron y hablaron acerca de su trayectoria escolar, posicionados como maestros, para culminar produciendo una caracterización acerca de sí mismos y expresar su parecer sobre el ejercicio realizado.

 

Hacia el final, encontramos que los maestros noveles arman un personaje propio que aún está en proceso de definición, de formación. Este personaje expresa sentimientos de temor, miedo, inseguridad, hacia la tarea que le toca desempeñar (en su vuelta a la escuela) y percibe que su falta (de definición, de formación) puede dañar o perjudicar a aquellos con los que tiene que trabajar: los alumnos. La preocupación aumenta al considerar que el blanco de sus fallas serán sobre todo “los que más les cuesta”, “los que más lo necesitan”. En su indefinición, este personaje asegura que comete errores (que 6 tiene que superar) vinculados con los aspectos más específicos de su tarea: la enseñanza. Los niños pequeños y, entre ellos, los que están realizando sus aprendizajes básicos (ya que la mayoría trabaja en “grados chicos”) aparecen como sus víctimas principales.

 

El personaje del que enseña se define a partir de lo que está aprendiendo y de lo que aún le falta por aprender, en un proceso que se representa cotidiano y prolongado. La magnitud del posible daño causado a los alumnos, motoriza la formación que así entendida se convierte en constante y permanente. Ambas consideraciones nos llevan a preguntarnos por la concepción de los maestros acerca de su propia actividad. Si la tarea a desempeñar se visualiza a partir de su grandeza, nunca se va a estar lo suficientemente preparado como para ejercerla y, a la vez, los posibles errores cometidos aparecen como terribles daños. Nadie cuestionaría la importancia de la tarea de los docentes. Tampoco dudaría acerca de las incertidumbres o inquietudes que presenta toda actividad en sus inicios. Sin embargo y más allá de los motivos que los hayan impulsado a seguir la carrera, los maestros novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de sus alumnos, actuando desde el ámbito restringido del aula, mediante prácticas que tienden a la individualización.

 

El mandato “educativo – civilizador”, originario de la profesión, exaltaba la tarea de los maestros por su contribución a la conformación de un nuevo orden social. Asumir este legado, tiene un alto componente simbólico que engrandece a quien lo realiza pero produce, a la vez, sentimientos de frustración, a medida que se concreta, ya que las consecuencias de la acción siempre serán insuficientes al tomar como parámetro semejantes expectativas. Más allá de los resultados obtenidos, en la conformación de los sistemas educativos nacionales, los maestros se encontraban “amparados” en la misión asignada por el Estado y eran reconocidos como los personajes “legítimos” para desarrollar la tarea de educar y difundir la cultura, la instrucción y los buenos modales entre las nuevas generaciones. Hoy las condiciones son bastante diferentes. El corrimiento del Estado y la proliferación de nuevos medios de transmisión y circulación de los saberes y la información, la masificación de la escolaridad, por no hablar de la acentuación de la diferencia intergeneracional o de los cambios que presenta “la” niñez15, así como de la fragmentación social producida por la expansión de la pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión de grandes grupos, conforman un contexto en el que el maestro que ha hecho propio y encarnado el mandato de la salvación actúe sólo, y encima con competidores y cuestionadores, en un medio que le resulta al menos incierto. Y, podríamos agregar también que, como prolongación de ese mandato, asuma o se haga cargo de las consecuencias que esas transformaciones han provocado en los niños y las familias. De este modo, el mandato originario se encarna actualmente en sujetos que asumen responsable e individualmente sus éxitos y fracasos. Sujetos que han asumido como propio un proyecto social que los convocaba y daba sentido a su propio quehacer, sujetos que “gestionan su propio riesgo” (Palamidessi) o se “autocontrolan” (Elias)16. 7

La disonancia entre la pretensión asumida por los maestros (hacerse cargo individualmente de la “regeneración” social, actuando con cada alumno desde el ámbito restringido del aula) y los condicionantes de un medio social y cultural que ha cambiado sustancialmente, explicaría en parte la percepción del fracaso, a la vez que sobredimensiona las consecuencias de la acción. “Siento que comento errores”; “tomo lo que puedo de todos lados”, “todas las experiencias me sirven”; “causo terribles daños”, expresan nuestros maestros. De este modo, emprender la tarea educativa desde la grandeza (del proyecto) y la individualidad, conjuntamente, hace más difícil aceptar las propias limitaciones como también los caminos inesperados que puedan tomar los otros pero, fundamentalmente, desalienta la acción. La propia magnitud (del proyecto), lo torna imposible y siempre se encontrarán en la realidad indicios (fracasos) en los que puede sostener esta afirmación17. La frustración que a la larga se produce, pese a los esfuerzos constantes y sostenidos, conduce de este optimismo inicial “totalizador” a un pesimismo de las mismas características; es el desinterés o indiferencia que los maestros novatos suelen encontrar en aquellos que cuentan con varios años de desempeño (“yo no quiero cambiar y terminar como es todo el sistema, todo ofuscado, todo apagado, las cosas se hacen porque se tienen que hacer y no por gusto”, dice Carmen). Por temor de hacerlo mal y provocar daños y perjuicios, pero también al comprobar que el otro no es ni se comporta del modo esperado (por más esfuerzo y capacitación que se realice), ni que la sociedad cambia y ni siquiera acompaña, se produce la renuncia al interés por el otro y al convencimiento de lo que se puede dar como educador.

 

Por otra parte, asumir el proyecto simbólicamente no implica traducirlo en prácticas concretas que recuperen el sentido educativo de la tarea, quedando ésta asociada sólo con el afecto, la ayuda y la contención ante quienes los novatos se declaran responsables. El maestro “bueno”, recordado como aquel que está cerca de los alumnos que los ayuda, los quiere, los comprende y los contiene, se corporiza en estos nuevos docentes. Entenderlos, escuchar sus problemas y también ayudar a resolverlos; conocerlos, saber qué les pasa, qué piensan, cómo trabajan; quererlos, mimarlos, comprenderlos, contenerlos, reconocerlos, son algunas de sus metas. Estos maestros novatos se definen entre amigos “compinches” y padres del grupo y de cada alumno en particular. En este plano, trabajar con cada alumno individualmente implica asumir la amistad y la paternidad o maternidad de veinte o treinta niños. Nuestros maestros delinean un personaje que actúa individualmente, individualizando. La escuela que ellos vivieron es evocada como un escenario que reúne multitudes (con su espacio y tiempo, rutinas y rituales, aptos para gobernarlas), aunque las personas y prácticas que distinguían, favorecían, reconocían, adquieren una especial relevancia. En sus biografías se destacan aquellos maestros y profesores de la propia escolaridad que demostraron quererlos, comprenderlos, entenderlos, junto con situaciones “íntimas” que recuerdan al ámbito familiar. 8

Avanzando en el armado del propio personaje, varios de nuestros docentes contemplaron el sentido educativo de su tarea; otros aludieron sólo a la ayuda, el afecto, la comprensión y la contención. Ocurre que los que sí se mostraban preocupados por enseñar acudían al afecto, al acercamiento y hasta el disciplinamiento o la motivación, como condicionantes para poder hacerlo y ponían en ellos todas sus energías. Muy pocos hicieron referencia a la enseñanza o a la dimensión pedagógica, subordinando lo afectivo y lo vincular. De todos modos, aún los que repararon en la enseñanza como un aspecto (central o secundario, directo o indirecto) de su tarea, consideraron que no están preparados para hacerlo. Si bien nuestros maestros asumen responsablemente el proyecto de educar, confían bastante poco en sí mismos a la hora de enseñar. Desde esta perspectiva, asumir el proyecto los engrandece, aunque desarrollarlo en su especificidad los deja dudosos o impotentes. Tal como sostiene Merieu (2001b), sin esa confianza básica en uno mismo como educador, se desmorona el principio que impulsa a educar a los otros:

 

“Porque el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no está convencido, no sólo de que el sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que él mismo es capaz, él y sólo él de contribuir a que lo consiga” (Ibid: 26, el destacado es nuestro).

 

La percepción de no ser capaz de llevar a cabo la tarea específica que demanda la nueva posición asumida, bajo un modelo salvacionista encarnado individualmente, potencia la sensación del daño causado a los alumnos y, a la vez, motoriza la acción : “Siento que cometo miles de errores y mis alumnos me padecen; “Siempre me estoy cuestionando la forma de enseñar”; “Busco superarme todos los días”, “Hay un esfuerzo mío constante para ser una mejor maestra”, son expresiones que utilizan nuestros docentes que dan cuenta de las falencias percibidas y de la energía depositada en pos de su superación. Los maestros novatos, a diferencia de los de más edad de quienes se diferencian, se muestran activos o en permanente actividad. Planifican, buscan materiales, vuelven a sus apuntes, realizan cursos, se anotan o tienen pensado hacerlo en otras carreras, leen desde manuales hasta investigaciones, piden materiales a sus colegas…; mientras tanto, siguen yendo todos los días a la escuela. Allí, en las escuelas, el error cometido (transformado en terrible daño) intenta repararse con afecto, ayuda y contención hacia sus alumnos (inocentes víctimas). Además de apaciguar las sensaciones propias, esta estrategia parece resultar eficaz para atraer, conquistar o calmar al grupo, una de las principales falencias detectadas por los jóvenes que despierta al maestro “demasiado bueno”, figura negativa de la propia escolaridad. Ponerse a la par, motivar con el afecto, encantar con la voz, atrapar con la sonrisa, parecen estrategias acordes con el personaje de la maestra buena que ellos encarnan.

Los espacios que las escuelas (como lugares de trabajo) habilitan para la formación de los docentes parecen contribuir para dejar intacto o para aliviar ese sentimiento de duda o impotencia, tan fuerte en los comienzos. De acuerdo 9 con los resultados de esta investigación, parecen mejor posicionados aquellos maestros que pasaron por experiencias laborales “formativas” que ofrecen espacios para la toma de decisiones conjuntas acerca de lo que se va a hacer, que posibilitan revisar y analizar lo hecho, así como discutir y proyectar alternativas futuras.

 

Carlos Skliar: “La inclusión no es un paraíso de iguales”

22 abril 2014

LA CAPITAL. Rosario, 10 de agosto de 2013-08-11

Por Gastón Felman

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Skliar es doctor en fonología, ha sido profesor adjunto y visitante en distintas universidades, entre ellas de Brasil, Barcelona, Alemania, Chile, Bogotá y Caracas. Actualmente es investigador independiente del Conicet y del área de educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) Argentina. Afirma que la idea de inclusión no es sólo escolar y que ésta “no es un paraíso de iguales”.

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—¿Cuál será su tema de disertación en “Encrucijadas de la inclusión”?

—Recuperar historias de algunas personas cuyas voces no son muy escuchadas en estos temas. Madres, padres, niños, jóvenes, adultos; aquellos que han pasado por experiencias de inclusión y tienen mucho para contar. De escuchar testimonios de exclusión hasta llegar a la subjetividad, al relato de personas que “están dentro”. Desde relatos de niños, cuyas madres me cuentan que ahora sí están en las escuelas, hasta adultos que han sido incluidos en grupos de trabajo. Gente de la calle, mendigos, gente que recogía basura. La idea de inclusión no es sólo escolar. Son historias que ponen en tela de juicio o matizan la idea de inclusión en la Argentina, el paraíso supuesto en el que todos al fin somos iguales, igualitos.

—¿Cuál puede ser la radiografía del “estar juntos” en las instituciones?

—Nunca pensé los vínculos por sí mismos, y sí en pos de lo que significa “hacer cosas juntos”. El vínculo educativo incluye una búsqueda del hacer cosas juntos, ello excede cómo nos llevamos, cómo estamos juntos, quiénes somos vos y yo. Enseñar es una tarea de recuperación, de realizar permanentemente un giro hacia atrás. Es ocupar tres tiempos al mismo tiempo: el pasado, el presente y el futuro. En el presente ubicamos lo más importante. No creo en el presente como un aquí y ahora, como algo inequívoco traducido, sino como en el que se pueda compartir lo producido por la humanidad. El maestro es un artista del tiempo. De dar tiempo, de buscar y provocar otros tiempos.

—¿La formación docente actual contempla en lo curricular la conversación y reconocimiento del otro?

—La actual formación está haciendo maestros productivos, emisores, hablantes, investigadores. En general, en los planes educativos observo una complicidad acrítica de estos tiempos; en aceptar que los niños son digitales y que los jóvenes están en su mundo sin interferencias. La formación tendría que ver con: cómo hago yo para tomar la palabra frente a generaciones. Para eso hay que escuchar, estar atentos, ser pacientes, hay que mirar con buenos ojos, hay que tener algo para decir. La educación consiste en una conversación larga, sostenida, que pueda incorporar al interior de la conversación todos los ciclos disponibles de las culturas. No debe ser como la que proponen los noticieros, ni las de las industrias de la información.

—Acerca de otras funciones de los medios masivos, ¿qué ejemplos rescata en cuanto a difusión de imágenes educativas?

—Vaya todo mi enamoramiento, respeto, sorpresa y cariño por todos los que hacen Paka Paka y Canal Encuentro, donde no importa la búsqueda de la masividad por sí misma. Se instalan allí otro tipo de imágenes reales sobre la infancia y la juventud, que en la televisión se ven sistemáticamente abortadas. Para luchar contra los estereotipos, la escuela debe profundizar las imágenes, las palabras, multiplicar los signos, no renunciar a ellos.

—¿Cómo observa a las políticas educativas actuales referidas a la inclusión?

—Los últimos años han sido de notable expansión de presupuesto, de obras, de inserción de tecnología, de acceso universal a la enseñanza. Su traducción o desdoblamiento en las instituciones supone pensar en otra cosa: en la vida propia de las escuelas, de sus comunidades. Podemos hablar de un país inclusivo, sí, como intención política, jurídica, pero ¿es inclusiva la vida en las escuelas? ¿Y qué quiere decir “inclusivo”? ¿Lo es para las familias, los maestros, los alumnos, los directivos, el barrio? Hay que volver a pensar los pequeños gestos, a generar pequeñas formas de convivencia, de contacto, de mirar y de escuchar en el cotidiano de la gente.

 

Identidad y desafíos de la condición docente (VII)

19 marzo 2014

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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5. Formar docentes para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento

5.1. Cuatro grandes objetivos para la formación de profesores

Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo único en el que se concentran todos los esfuerzos de la formación inicial de profesores. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento profundo y sólido de los contenidos de las materias científicas que posteriormente ellos van a explicar. Nada más. El resto se fía a la suposición, científicamente demostrada como falsa, de que el candidato debe tener “cualidades adecuadas para la enseñanza”. Setenta años de investigación pedagógica demostraron que no existen tales cualidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de personalidad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por el contrario, son tan diversos entre sí respecto de sus cualidades personales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve, 1997). Además, por muy lógico y evidente que parezca, tampoco hay una lista de cualidades específicas que permitan obtener éxito en la enseñanza.

 Cuando se investigó en serio la cuestión, las diversas listas no ofrecían denominadores comunes y los supuestos rasgos de personalidad que permitirían dominar la enseñanza se difuminaban y desaparecían, dejándonos como única pista varias referencias coincidentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situaciones sociales en las que se construye la enseñanza. La investigación nos llevó entonces a una perspectiva situacional de la formación de profesores, adoptando enfoques ecológicos que seguían los planteamientos de las ciencias de la naturaleza. En efecto, la ecología nos advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. Por esa razón es posible que un profesor con las mismas cualidades personales, obtenga éxito en una determinada situación de enseñanza y fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes, como lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos sociales o educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema ecológico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro contexto hayan de tener denominadores comunes. Sin embargo, en estos dos contextos tan distintos, ambos profesores deben tener en común la capacidad para entender la situación específica en la que enseñan, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que rigen la vida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al orientar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la formación de profesores adopta un enfoque situacional -que constituye la base de preparación del docente para enfrentar y profesionalizar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidad para analizar distintas situaciones de interacción, y la adquisición de destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinámicas sociales en diferentes grupos humanos.

 Es obvio que el dominio de las materias científicas que el profesor va a enseñar constituye la base imprescindible sin la cual es imposible construir una formación de profesores sólida. Además, considero que esta formación científica no debe reducirse a los rudimentos de las ciencias, pensando que no hacen falta conocimientos extraordinariamente sólidos para enseñar luego a niños de primaria o de secundaria. Desde luego que defiendo una formación científica amplia y de nivel universitario, con una visión humanista de las ciencias, capaz de entender no sólo los conocimientos científicos básicos, sino, sobre todo, el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estudiantes. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con determinados enfoques universitarios que incluyen en la formación de profesores aspectos metodológicos o planteamientos muy especializados que pueden resultar imprescindibles para el científico, pero que son irrelevantes para el futuro profesor. Considero que todo profesor de historia debe tener una formación sólida sobre la historia de las antiguas civilizaciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportaciones fundamentales de éstas a la historia de la humanidad, su influencia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de organización social y sus espléndidas obras de arte nos han legado, pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos especializados de paleografía egipcia, escritura simbólica, epigrafía o arqueología, siguiendo la argumentación que defienden algunos profesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender cabalmente la cultura egipcia.

 Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es necesario organizar nuestros sistemas de formación de tal manera que consigan cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega el éxito o el fracaso en la enseñanza.

 5.1.1. Elaborar la propia identidad profesional

El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profesional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de mentalidad, desde la posición del alumno que ha sido durante todo el proceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las aulas. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay docentes que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades suelen ser distintas para unos y otros.

 Para algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la idealización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que predominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor “debe hacer”, lo que “debe pensar” y lo que “debe evitar”, pero sin aclarar en términos prácticos cómo actuar, cómo enfocar los problemas reales y cómo eludir las dificultades más comunes. Han

aprendido, mejor o peor, los contenidos de enseñanza a transmitir, pero no saben cómo organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a ser escuchado (González Sanmamed, 1994). Así, han aceptado en su interior, como dogma de fe, la importancia de la motivación para el aprendizaje significativo: “el buen profesor debe motivar a sus alumnos”, pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas específicas de motivación. Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que viene más claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando no haga eso que ha decidido no repetir. Tiene un modelo de profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad, ya que en pocos centros de formación se trabajan las destrezas sociales prácticas que le permitirían tener confianza en sí mismo. Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no sabe cómo hacerlo. El choque .con la realidad (Vonk, 1983; Veenman, 1984) dura dos o tres años; en ellos el profesor tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma, los profesores se ponen a sí mismos en cuestión. A veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el “buen profesor, no “debe” tener problemas en clase? Como señala Fernández cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de especialización, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico, y no del estudiante que se prepara para ser docente.

Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es mucho más grave. Como señala Corbalán:

La inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocación clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una carrera para ser otra cosa: matemático profesional, químico, físico. (1998, 73)

Algunos centros de formación del profesorado presuponen que el simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola. Al parecer, nadie se ha puesto a Pensar en el problema de identidad que descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entusiasmo por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error y de autocompasión se apodera de algunos de los docentes y, a veces, perdura hasta el final de su vida profesional. Él se considera a sí mismo un académico y un investigador, un especialista universitario, ha pasado dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos originales escritos en una lengua perdida que él es capaz de descifrar.

¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general a niños de quince años? Y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la historia, y que aspectos claves de su especialidad -como el apasionante tema de su tesis- se despachan con dos párrafos en la mayor parte de los libros al uso. Para colmo, los profesores de secundaria se dan cuenta de que no saben cómo organizar una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo, y cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de perfilar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria, y más aún a los de universidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos o físicos nucleares, medievalistas o geólogos, ¿por qué van ellos a rebajar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de adolescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!, gritan exaltados, y ello significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados, mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la investigación para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como es más frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, necesariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo que se sabe para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes. Hace falta un cierto sentido de humildad para aceptar que el propio trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en la sala de profesores por si alguno quiere una explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esenciar, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Ésa enorme empresa que es la educación no tiene como fin nuestro lucimiento personal; a los profesores nos pagan para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, para transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros grandes errores y fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos.

5.1.2. Dominar las técnicas básicas de comunicación e interacción en el aula.

El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas de comunicación en el aula. Además, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un dominio de las técnicas de comunicación grupal, por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores se centran en este ámbito formar de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar correctamente los contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que deberlos hablar o contestar con el silencio. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales, de desplazamientos o audiovisuales (Esteve, 1997). Hay que saber distinguir los distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos tonos de voz que el profesor puede usar, con el uso de una advertencia pública al líder de la clase, o con el simple gesto de una mirada intencionada con un guiño de complicidad. Los profesores experimentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase dependiendo de lo que ocurra en ella, saben interpretar las señales gestuales que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere el entrenamiento en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comunicación intelectual, ya que implican, además, la capacidad de reflexión sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, cuando dominamos todos esos elementos y códigos de la interacción y la comunicación grupal, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase, nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.

5.1.3. Organizar el trabajo del aula: una disciplina mínima que permita trabajar en grupo.

El tercer objetivo a cubrir en la formación de profesores es el dominio de otro obstáculo difícil de superar, quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. Jamás logrará superarlo quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores, pues exige una definición muy clara del papel que vamos a desempeñar en el aula, y una definición precisa de las estrategias de interacción y comunicación que vamos a emplear.

En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el primer día pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonreír hasta Navidad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el docente tiene que encontrar una forma de organizar ala clase para que trabaje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina).Y en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto apenas se lo han enseñado. Se supone que el “buen profesor” debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro docente dónde está la clave para que el grupo funcione sin conflictos. El viejo supuesto, según el cual “para enseñar una asignatura lo único realmente importante es dominar su contenido”, encuentra en este campo su negación más radical. En cada curso, el profesor debe atender otras tareas distintas de las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto requiere una atención especial, ala que también hay que dedicar un cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docente y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razón es la base de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cuáles son los límites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se fundamenta en su conocimiento de la materia de enseñanza, sino en sus actitudes en clase, en la percepción de su seguridad en sí mismo, en su calidad humana y en su dominio de las destrezas sociales de interacción y comunicación en el aula.

5.1.4. Adaptar los contenidos de enseñanza en el nivel de conocimientos de los alumnos

En cuarto lugar nos queda el problema de enseñar al profesor a adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor tiene que entender que está al servicio de los alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del investigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que, por definición, no saben nada de los temas en los que se intenta iniciarlos. Yo también protesto por el bajo nivel con el que llegan mis alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los alumnos que se tiene, y con ellos no hay más que dos opciones: o se los engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, conforme se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta la segunda opción, pero esta actitud siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso, quizá porque hace tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único verdaderamente importante es intentar ser maestro de humanidad.

Este problema se atenúa en los países que han diseñado títulos profesionales específicos de profesor de historia o profesor de química para sus futuros docentes de secundaria, ya que desde la perspectiva de un título profesional, los futuros profesores estudian los contenidos científicos pensando desde el principio en que luego tienen que enseñar las materias de estudio que están aprendiendo, lo cual les lleva a aprender no sólo la materia sino también las estrategias de presentación de dichas materias. Sin embargo, en muchos países, la formación científica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos centros universitarios predomina el modelo del investigador especialista, dando prioridad a la formación de químicos o de historiadores, sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trabajará luego profesionalmente como profesores de química o de historia en centros de secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docente debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado durante años, pensando ahora no en la vida académica sino en la docencia. Y, en este punto aún hay quien sigue aceptando el supuesto erróneo de que el profesor sólo necesita un aprendizaje profundo de los contenidos de las materias, cuando en la práctica o el profesor consigue reorganizar los contenidos científicos para hacerlos accesibles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la enseñanza es inevitable.

Por eso, Corbalán, citando al gran matemático Schoenfeld, nos advierte que: Hay una enorme diferencia entre la manera en que nosotros (los matemáticos profesionales) trabajamos las matemáticas y la manera en que la ven nuestros alumnos. El trabajo matemático es un proceso de descubrimiento vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturaleza de objetos o sistemas matemáticos concretos. Desgraciadamente, nuestros alumnos raramente tienen la idea de que trabajar las matemáticas puede ser así. Aunque parezca raro son las víctimas de nuestro profesionalismo; debido a la cantidad de materias que tienen que aprender, les presentamos el resultado de nuestras exploraciones matemáticas de manera ordenada y coherente. Como resultado de esto pueden dominar mejor Ia materia, pero este dominio tiene funestas consecuencias…No existe la emoción de descubrir algo nuevo, sino simplemente la (pequeña) satisfacción de adquirir ciertas habilidades. (Corbalán, 1998, 73)

Recuperar la valoración profesional del docente

8 febrero 2014
  1. 1.           Una realidad de la que hablamos, pero poco conocemos.  Cuando se detectan o muestran resultados negativos de nuestra educación  la respuesta es que debe realizarse una reforma en la formación docente. ¿Cuántas reformas hemos tenido? ¿Cuántas iniciativas no culminaron el proceso por ambiciones políticas antes que profesionales?

 

Los tiempos no están para nuevos ensayos cuando podemos constatar que hay docentes que se desempeñan como muy buenos profesionales. reconocidos por promociones de alumnos y por la comunidad.

 

Las misiones de expertos, las recomendaciones de agencias y bancos en el tema educativo dentro de un esquema que prioriza la rentabilidad y lo económico financiero, no permite apreciar que el profesional docente requiere de otro tipo de formación y preparación. Los estándares e indicadores deben reelaborarse desde una perspectiva social y política, de servicio y no de rentabilidad. ¿Por qué no hacerle caso a Hargreaves sobre el tema de los estándares, que dejan de lado la creatividad, la innovación?

 

Debemos apostar por  una renovada institución educativa, y por una nueva forma de educar. Esto requiere una reconceptualización de la profesión docente y una asunción de nuevas competencias profesionales que al igual que parten de un conocimiento pedagógico, es enriquecida por el conocimiento científico y cultural revisado. Es decir, esta nueva era demanda un profesional de la educación distinto.

 

Por ello Imbernón nos dice  que “el contexto adquiere cada vez más importancia, la capacidad de adecuarse a él metodológicamente, la visión de la enseñanza no tanto técnica, como la transmisión de un conocimiento acabado y formal, sino más bien como un conocimiento en construcción y no inmutable, que analiza la educación como un compromiso político preñado de valores éticos y morales (y por tanto, con la dificultad de desarrollar una formación desde un proceso clínico) y el desarrollo de la persona y la colaboración entre ellas como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relación, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de interacción de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educación. (LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO, en II SEMINARIO INTERNACIONAL RELFIDO. (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente. Universidad de Barcelona.)

 

 

Quiero compartir dos vídeos sobre desempeño docente en escuelas de la República Argentina, en zonas muy parecidas a las nuestras. El Banco Mundial  realizó un video hace años en una comunidad campesina como parte del estudio de una realidad y fue bastante difundido. Hubiera sido interesante que como contraste mostrasen otras experiencias tan ricas que desarrollan los propios docentes.

 

A continuación, los invito a ver este material:

 

Aprender a leer y escribir con poemas de María Elena Walsh en una escuela rural unidocente Escuela  845 Paraje el Rosillo de Taco – Pozo Chaco Argentina.

http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/aprender-leer-y-escribir-poemas-maria-elena-0

 

Lectura de cuentos y narración oral

http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/lectura-cuentos-y-renarracion-oral-y-escrita-parte-1-0

 

Tenemos docentes de este talento y de este talante. Los he visto en las escuelitas de los andes, de los caseríos de la costa norte, de la cosa sur, desempeñándose a fondo con los recursos didácticos que tienen a su alcance, desarrollando actividades con técnicas aprendidas, enriquecidas en los intercambios con otros maestros. Y todo por mejorar los aprendizajes de sus alumnos, por inculcarles valores cívicos, por formar ciudadanos que aporten al fortalecimiento de la democracia en el país. Maestros y maestras anónimos que no aplican un guión, sino un desarrollo curricular al que le ponen alma, corazón y vida.

 

  1. 2.           Una golondrina… no hace el verano.. Hubo en estos días muchas críticas sobre los resultados de la prueba tomada a los docentes postulantes a contrato en la Región Tumbes. Más fue el escándalo que el análisis acucioso, profesional sobre el tema.

 

En este verano y antes que empiecen las clases nuevamente, es necesario “golpear” a los docentes y con ellos al Ministerio de Educación, por la calidad de profesionales de la educación que tenemos. Los resultados de la prueba llamaron a más de uno a rasgarse las vestiduras. Una pena de que del árbol caído todos quieran hacer leña. Un diario se pregunta ¿Quién es responsable de esta situación?..Para el exviceministro de Educación Idel Vexler, esto muestra la mala formación que vienen recibiendo los educadores en los últimos 20 años en institutos y universidades. (Perú 21.05.02.14) Sin comentarios, pues él fue responsable once años de esta política.

 

Sería interesante pensar y plantear lo que significa preparar docentes para los retos de la pedagogía del siglo XXI. No es cualquier profesión. Entonces ¿cómo construirla y fortalecerla? Desde esta perspectiva debe pensarse el diseño de una política de formación inicial del docente. Una buena formación docente garantiza una buena educación. Lo contrario es una falacia. Lo sucedido en la región Tumbes es una nueva alerta que debe procesarse seriamente, pues nos está enviando señales de que existe un desajuste entre la formación que se viene brindando y las expectativas sociales sobre la profesión. Lo que se viene sembrando es más desconfianza sobre la utilidad de seguir invirtiendo en la formación del profesorado.

 

¿Cómo construir una buena profesión docente? Hoy se recomienda acreditación, certificación, evaluación. Pero se deja de lado el ser, el saber, el saber hacer. La transparencia y la construcción de la identidad profesional.

 

El gran problema que sigue latiendo es cómo atraer a los mejores para que se decidan por la profesión docente.  ¿Cómo interesar a los mejores? ¿Qué ofertar económicamente y las condiciones laborales? ¿Qué perfil deben tener las instituciones de formación docente? ¿Cómo hacer el acceso más competitivo a la formación inicial docente? ¿Por qué poner el énfasis en las prácticas como instrumento clave para el acceso a la profesión docente?

 

¿Y la formación en servicio? No puede reducirse a la universalización de la capacitación.  Debe ser considerada como parte del continuum  que debe ser la formación docente como sistema y que se articula  en función de la demanda del profesorado y no de la oferta de la administración o a las presiones de los políticos que no comprenden ni entienden el sistema.

 

El camino es largo. La decisión importante y urgente. No se puede seguir hablando del discurso de calidad, sino existe una garantía política de consolidar el sistema educativo. Existen sí muchos cantos de sirena que se presentan en eventos y prometen colaborar en la tarea con la concurrencia de lo público – privado. ¿Es lo que necesitamos?

 

Esperemos se tomen decisiones de peso y trascendentes y no parches de una colcha que ya no resiste más costuras.

 

  1. Terminando.. Que se recupere la valoración profesional del docente. Que seamos generosos con quienes entregan su vida en la educación de generaciones por vocación y no por rentabilidad. Habremos avanzado mucho si cambiamos el escándalo por el reconocimiento y la acogida. Enseñar no es fácil y menos si quieren que las reglas del mercado intervengan en el fondo y en la forma de la educación. (08.02.14)

 

¿Pacto, trato, promesas en educación?

1 febrero 2014
  1. 1.            Sopa de letras. Estos días han sido intensos en noticias, expectativas, pronunciamientos, declaraciones. Volvemos ahora a la vida cotidiana, volvemos a las preocupaciones e ideas postergadas. Total en este conglomerado de letras, debemos ir poco a poco a la normalidad.

 Y eso es lo que quisiéramos hacer ahora para no ahogarnos en la sopa de letras que cada día nos inunda. Con las letras nos ahogamos si no sabemos hacer una lectura crítica del mensaje, de lo que se nos quiere decir, de lo que se nos quiere alcanzar.

 En estos días y en una ceremonia de despedida de 315 maestros becarios que partieron a España, se dieron noticias referidas a los docentes, su formación en servicio y el trabajo a futuro. Sobre estos tópicos tan importantes para la formación de los docentes en servicio podrían surgir preguntas que lleven a vislumbrar lo que sería una política de formación docente que quiere aplicarse, pero no se tiene claro el panorama a seguir.

 Es prudente hablar sobre este tópico para que no sea la política de formación de los docentes que demanda el Perú, una colcha de retazos tomados de uno y otro lado, sin tener en cuenta que esta política debe fundamentarse en la identidad nacional, en nuestra interculturalidad, diversidad, en nuestra idiosincrasia.

 Formar docentes es un tema que exige mucha sapiencia y mucha voluntad. No se trata de cualquier profesión ni que cualquiera puede ser docente. Todo lo contrario y ahí está el reto de formular una política de formación docente de acuerdo al perfil del educador que requiere el Perú y las exigencias del mundo moderno. Es decir tener los fundamentos pedagógicos, metodológicos y éticos que permitan un desempeño profesional acorde con nuestra naturaleza, responder a nuestra diversidad y  estar abierto al mundo y sus desafíos. Un profesional de la educación productor de conocimientos, que promueva la interculturalidad, las nuevas tecnologías,

 Esta tarea presenta retos: los cambios que presenta el nuevo siglo, la velocidad con que el conocimiento cambia, se modifica y se desarrolla. Por ello se estila diseñar cursos de actualización de saberes y conocimientos para responder al trabajo pedagógico complejo que demandan estudiantes diversos, procedentes de distintos contextos sociales y que exige un enfoque intercultural desde los procesos enseñanza y aprendizaje. ¿Se ha pensado en esto antes de lanzar ideas e intenciones al viento?

 2.Formar docentes no es transmitir conocimientos ni aplicar  teorías. Quienes diseñan la política de formación docente parten de conceptos  que ya no se utilizan. No se puede diseñar una política de formación docente para el Siglo XXI con paradigmas del Siglo XX, enfoques tensionados entre lo tradicional y lo moderno. Además con un currículo que debería evaluarse y reestructurarse. En función del nuevo perfil del docente y la demanda de los tiempos.

 Al educador se le debería formar para crear, para observar, innovar, para generar conocimientos y para detectar nueva problemática y analizar las permanentes transformaciones de la realidad, ¿Lo están haciendo nuestros actuales institutos superiores pedagógicos y las facultades de educación de universidades? ¿Cómo son los docentes que egresan hoy de los institutos y facultades de educación?

Formar a un docente significa darle los conocimientos e instrumentos para que pueda investigar y estudiar novedosas formas de aprendizaje para el desarrollo de las capacidades de los alumnos y desarrollarlas de acuerdo a sus talentos. No se trata de enseñarles a estandarizar conocimientos para obtener resultados satisfactorios integrales aplicando secuencias pedagógicas y didácticas clásicas. El maestro de hoy no es dueño de la verdad ni del saber absoluto. Además el apoyo de las nuevas tecnologías es imprescindible en esta época del conocimiento, pero esto implica que se pregunten para qué usarlas y cómo apoyan en el aula. Optar por enfoques conductistas para obtener resultados, dejando de lado el desarrollo de capacidades, no es bueno. El maestro no es un aplicador de recetas. Es un artista porque sabe  encontrar en cada niño las cualidades que lo enriquecen y llegar a ser  una persona plena. Una formación docente en esa perspectiva es la que el país intercultural necesita

 

Formar a los docentes no implica sólo enseñarles técnicas metodológicas y didácticas, especializarse en disciplinas. También es importante que sepan que desde su formación tienen como derecho dedicarse a su desarrollo profesional. Un docente que egresa debe estar versado no solo como especialista en pedagogía sino en política, como actor social, como productor de conocimientos, que tiene el derecho de formar parte de los programas de formación continua que el Estado está obligado a realizar. Estos son derechos inherentes a la profesión docente que no pueden “mendigarse”, sino exigirse a un Estado que promete y debe cumplir con la ley.

 

3. Declaraciones poco felices. Son las que se dieron por estos días.”Tenemos que hacer un pacto, los maestros y el gobierno, de trabajar juntos, ayudarnos mutuamente y que ese esfuerzo redunde en la mejor calidad de la educación de nuestros hijos (…) Eso es fundamental” (Of.Prensa MINEDU 25.01.14)… “Acá está el Estado con ustedes y durante mi gestión de gobierno vamos a trabajar de la mano, no enfrentándonos, sino al costado, juntos, a seguir caminando porque el Perú no nos va a permitir y perdonar que nos peleemos entre nosotros”

 Esto fue expresado en la despedida de 315 docentes becarios que partieron por mes y medio a España a una capacitación. Más adelante el Presidente  “Refirió que se tiene que avanzar en una política nacional de capacitación y de “formación en servicio” para que la política educativa no sea solo un tema de evaluación de los profesores, sino que esté “ligada a capacitaciones permanentes”. “Uno de los elementos de esta política nacional son estas becas. Nosotros este año vamos a dar 5,500 becas a docentes para estudios en el país y el extranjero porque tenemos que apostar por nuestros profesores”, subrayó.

 Considero que el Presidente no tiene ni idea de cómo se forma un docente. No se trata de  brindarle oportunidades de capacitación y de formación en servicio solamente. Se trata de la formación docente –inicial y en servicio- salvo que se siga la receta neoliberal de que cualquiera puede ser maestro y que a los que ingresan contratados debe reforzárseles con capacitaciones, con talleres, con cursos a distancia, no importa la profesión de base que tengan. ¿Se quiere eso? En el marco de la nueva ley de carrera magisterial se ofrecieron estudios de posgrado y doctorado en las mejores universidades del país y del extranjero. ¿Y la vocación qué lugar ocupa en toda la matriz que se formula?

 ¿Por qué de una buena vez no se deciden a formular o reformular una nueva política de formación docente -inicial y en servicio-?  Se habla del tema de capacitación, pero nada de tocar la formación docente  que implica qué hacer con las instituciones formadoras públicas que vienen languideciendo en el interior del país. ¿Seguirán siendo ellas las formadoras de docentes en su etapa inicial sin reestructurarlas en su diseño académico y gestión? ¿Pueden seguir ellas formando docentes cuando se sabe que los llamados formadores de docentes casi se van extinguiendo por mejores ofertas? ¿Con qué personal profesional se abordaría la reestructuración? ¿Seguirán las instituciones de formación docente siendo denominadas “superior” porque tienen la carrera realizada en 5 años, pero los estudios no tienen el nivel universitario?  ¿Cómo resolver este entuerto? No es simple pero si es cuestión de decisión política. Este “nudo gordiano” requiere de decisiones políticas firmes si se quiere pensar en los nuevos escenarios de la formación docente.

 En alguna declaración el Viceministro Vegas expresó el año pasado que “el Minedu realizará una convocatoria anual de oferta de actualizaciones y especializaciones que se desarrollará en alianza con los gobiernos regionales. “Nuestra meta es que 150 mil profesores puedan alcanzar las actualización y la especialización. El posgrado y la maestría lo realizarán a través del Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo (Pronabec)”.Según el nuevo reglamento: estos beneficios se concretarán en “cursos de diversas cargas horarias que van desde un día hasta dos o más años“.(La República, 05.05.13) ¿Así será la formación en servicio de los docentes? ¿Para cuándo?

 No se hable de pacto, trato o promesas con los maestros becarios,  pues  los demás maestros esperan decisiones para saber cómo abordan su vida personal y su desarrollo personal. ¿Por qué tanta desidia? ¿Por qué no contemplar los nudos gordianos de la formación docente y cortarlos de una, como hizo Alejandro Magno? Muchas promesas, pocas realidades. Mientras tanto los IFD públicos y privados van de crisis en crisis. ¿No existe respeto a la inversión? ¿Se quiere que las universidades – facultades asuman la formación docente? Que se diga algo, por favor. Termina el primer mes del año así entre el ser y la nada. Preguntas que deben acompañarse de respuestas concretas, de políticas definidas,  y no informaciones cómplices de postergaciones que hacen mucho daño a la formación docente y desalientan a quienes optan por seguir la carrera magisterial. (1º.02.14).