Posts Tagged ‘formación docente’

POLÍTICAS PÚBLICAS,, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICS (X)

7 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 2

La formación del maestro viene básicamente de cierta sociología del quehacer del maestro oficial, y en el caso de las normales como un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación primaria, reproduce una obligatoriedad del rol del maestro en el ¨deber ser¨, con una construcción moral de alto nivel, se le exige al maestro que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: ¨deje sus problemas personales afuera del trabajo¨.

Este pedido moralizante y normativo implica que el modelo de formación en las normales realice un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento.

La definición de tecnología educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento se refiere a que en las normales y en la formación de maestros hay un rol repetitivo, en el sentido de que las Facultades y las Normales se centran en líneas fijas de las ciencias de la educación para definir el campo formativo y el saber pedagógico y didáctico, esto significa, que se diseña el conocimiento del maestro y sus prácticas por medio de comportamientos prefigurados y prácticas lineales con comportamientos concretos y repetidos.

Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de ¨laboratorio didáctico¨ y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y las hojas de seguimiento de los estudiantes. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar.

En concreto la relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases donde se contabiliza el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro.

Todas estas prácticas utiliza medios y ayudas educativas. El hecho de que el saber del maestro este determinado por el ¨deber ser¨, significa precisamente que el rol que realiza el maestro no se centra en el maestro como tal, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar del maestro.

En nuestro trabajo siguiendo las preguntas a realizar a los actores de distintos periodos y de prácticas tanto académicas, disciplinarias y de servicios en la normal, queremos analizar las diferencias existentes entre sociedades de disciplina y las sociedades del conocimiento, mediados por el modelo de sujeto que se plantean entre posibles sujetos autónomos y maestros con un rol disciplinado y normativo por su dependencia con la tecnología educativa y de los temores que el contexto laboral y disciplinario han creado en los maestros.

En la década de los setentas se elabora el debate entre lo que es políticamente correcto y lo económicamente útil, porque es en este periodo que se pone en ejercicio el estatuto de profesionalización docente que genero movimientos de resistencia tangibles como fue el llamado ¨Movimiento Pedagógico¨. Paralelamente entre la década del setenta e inicios del ochenta existen dos modelos de comportamiento de los maestros en las instituciones: El ¨deber ser¨ de las ciencias de la educación y la resistencia de los maestros organizados en el ¨Movimiento Pedagógico¨, cuyo entrecruce plantean un contexto de prácticas diferentes con expresiones de sujeto y de sociedad distintas en cuanto a lo educativo y pedagógico se refiere. Las sociedades disciplinarias proponen un modelo de sujeto, de maestro y de institución, pero se genera el debate sobre la capacidad de existencia de la voluntad como factor de comportamiento del maestro, planteando una diferencia entre el modelo estatal de práctica docente y el modelo de los maestros. Esto significa que se da la diferencia entre lo normativo del modelo estatal, y lo cultural de las prácticas de los maestros que pretenden niveles de identidad que ampliarán la referencia cultural del maestro. Este debate llevó a una diferencia entre relaciones de saber-poder.

Un factor de contradicción del mismo debate, especialmente en las normales, es la sobre-dimensión del aspecto moral del maestro producto de la idealización entre ciencia-saber-religión, que se manifiesta desde el orden moral de la formación del maestro, diferente a si se realiza desde un orden científico social de las disciplinas, saber y del conocimiento.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VIII)

5 noviembre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005
————————————————————————-

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas… En esta perspectiva de prácticas y tipo de saber pedagógico que se evidencia en la Normal, que las prácticas pedagógicas se centran en ciertos elementos como la presentación, revisión y aprobación del parcelador y el planeador, en el que todo debe escribirse; así lo que se escribiera no se cumpliera en su totalidad. En dicho instrumento se representaban claramente los pasos metodológicos a seguir para el desarrollo de los procesos en el aula de clases: la motivación, dominio del tema, dominio de grupo y cierre de la clase. Para la formación de las futuras maestras, el manejo de estos instrumentos era un requisito fundamental en el desarrollo de su práctica docente, descrita como aquella clase dirigida y valorada por la maestra consejera, haciendo énfasis en la integración temática, correlación de objetivos y unificación de diferentes áreas. Esta actividad, era vista por los docentes de la época como una verdadera práctica que se evidenciaba en el número de horas asignabas y organizadas desde el grado octavo en la OBSERVACIÓN del aula y en los materiales que se empleaban; en el grado noveno, se combinaba la tarea anterior con la AYUDANTÍA, entendida ésta, como el apoyo que tenía la maestra consejera en labores de tipo manual entre otras; para el grado Décimo y Decimoprimero, la práctica se orientaba hacia el manejo del planeador, instrumento que era revisado por la maestra consejera. Para el caso de los alumnos practicantes, el
empleo de estos instrumentos era la manera más adecuada para determinar la aprobación de la actividad por parte de la consejera.

A partir de los años ochenta, la actividad de la práctica se empieza a realizar en lugares diferentes al salón de clases (educación a poblaciones con necesidades educativas especiales, Escuela Nueva, plan PEFADI, etc.), práctica calificada como innovadora que se retroalimentaba con la planeación y la elaboración de materiales didácticos aplicados a estudiantes de básica primaria. En ese sentido, el Decreto 1002 de 1984 se reconoce como un elemento que orientó la mirada hacia los fundamentos de las disciplinas, permitiendo la correlación de las áreas. Esta disposición le dio a la Escuela Normal el tratamiento de institución de carácter técnico, limitándole el saber para enfatizar en el hacer.

En el período comprendido 1984-1994, se reconocen los programadores como referentes para la verdadera práctica docente, que comprendía la organización, planeación y desarrollo con una alta intensidad horaria interpretada como la posibilidad de aprender más pedagogía. En la Escuela se evidencia esta actividad realizando las reuniones periódicas para la revisión, corrección y evaluación del trabajo de los estudiantes practicantes. En esta época, los maestros tenían la posibilidad de acceder a cursos de capacitación hacia el nuevo currículo orientados por las Secretarias de Educación, el MEN a través del CEP. En ese sentido se evidenciaron transformaciones profundas en la administración de los programas a desarrollar. Los Microcentros fueron un escenario dinámico que generó la motivación para la capacitación de los docentes donde se desplegaba todo el saber pedagógico.

El tipo de capacitación logra influenciar a los maestros en el quehacer de las funciones de gestión y control, sin incluir la formación basada en la reflexión pedagógica. Sin embargo, se trata de seguir roles de controlador, reproductor y disciplinador del conocimiento del maestro como multiplicador del modelo curricular tradicional.

Finalmente, en relación con el proceso de reestructuración de la Normal a partir de año 1996, se reconoce la conformación de dos grupos de profesores: uno que apoyaba la reestructuración y otro que quería el cambio de modalidad; pero a nivel de estudiantes y padres de familia, el apoyo a la reestructuración fue decisivo. De otro lado, la reestructuración permitió defender las fortalezas, el papel de la Normal y el sentido de pertenencia.

En ese orden de ideas, el proceso de reestructuración fue participativo y democrático, contando con la participación de todos los estamentos; lo que generó un compromiso, reflejado en la actitud de la mayoría de los docentes. Política que implicó replantear todos los procesos desde una perspectiva participativa, fundamentado en un fomento del espíritu de estudio y cualificación permanente, y posibilitando el debate desde argumentos que generaron reconocimientos; proceso que igualmente permitió que se cambiara la visión del maestro y se buscara situar a la Normal en un lugar de privilegio en la producción de conocimiento.

Durante este período se evidenció un ambiente de discusión alrededor de los saberes y de la organización del currículo articulado a una propuesta institucional que sirviera de carta de navegación para la Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas… formación de maestros. Es el PEI el elemento que da cuenta de ello. La investigación deja de ser vista como algo ajeno a ese proceso formativo y se convierte en el eje trasversal de las propuestas de programas a desarrollar. La pedagogía vuelve a ocupar un lugar privilegiado como saber fundante del maestro, y el rescate de los clásicos y la apropiación de las corrientes innovadoras permite darle una mirada distinta al quehacer de la institución. Las Normales dejaron de ser islas para convertirse en comunidad académica que comparte saberes con otras a nivel regional y nacional, y se destacan líderes interlocutores de las problemáticas generadas durante el proceso.

Referencias
Abbagnano, N. y Visalverghi, A. (1993). Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica.
Deleuze, G., Balbier, E. y Dreyfus, H.L. (1990). Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Editorial Gedisa.
Deleuze, G. y Parnet, C. (1997). Diálogos. Valencia: Pre-Textos.
Dewey, J. (1986). La Reconstrucción de la Filosofía. Buenos Aires: Editorial Planeta Agostini.
Díaz, M. (1986). Los Modelos Pedagógicos: Segunda parte. Revista Educación
y Cultura, N° 8, 45-49.
Díaz, M. (1993). El Campo Intelectual de la Educación en Colombia. Cali: Centro Editorial Universidad del Valle (Colección Investigación).
Fayad, J. (2001). Del Caos al Pensamiento: Epistemología Arqueológica. Cali: Universidad del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía.
Foucault, M. (1994). Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (1991). El Sujeto y el Poder. Santafé de Bogotá, D.C: Ed. Carpe
Diem.
Foucault; M. (1999). Teatrum philosophicum. Barcelona: Anagrama.
Garavito E. (1999). Escritos escogidos. Medellín: Universidad Nacional de Colombia.
Guatari, F. y Deleuze, G. (1993). ¿Qué es la filosofía? Barcelona: Editorial Anagrama.
Khun, Th.(1986). La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: Fondo de Cultura Económica.
Lechner N. (2002). Las Sombras de la Mañana. La Dimensión Subjetiva de la Política. Santiago:
LOM Ediciones. Majone, G. (1997). Evidencia, Argumentación y Persuasión en la Formulación de Políticas. México: Fondo de Cultura Económica.
Martínez, A. (1988). Saber y Enseñanza. Sociología, N° 11, 39-46.
Martínez, A. (1994). La Aparición del Maestro como Hombre Público. En
Educación y Modernidad. Una Escuela para la Democracia. Santafé de
Bogotá, D.C: Instituto para el desarrollo de la democracia.
Ministerio de Educación Nacional. (2000). Formación de maestros. Elementos
para el debate. MEN: Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas
Normales Superiores –CAENS.
Mockus, A. (1989). Formación básica y actitud científica en revista. Revista
Educación y Cultura. N° 17.
Montes, J. (1999). La política y las políticas.
Seoane, J. y Rodríguez, A. (1988). Psicología Política. Madrid: Pirámide.
Roth, A-N. (2004). Políticas Públicas. Formulación, Implementación y Evaluación. Bogotá, D.C: Ediciones Aurora.
Saldarriaga, O. (2003). Matrices éticas y tecnologías de formación de la subjetividad en la pedagogía colombiana, siglos XIX y XX. Bogotá, D.C: Cooperativa del Magisterio.
Stanley, A., Martinsons, B. y Menser, M. (1998). Tecnociencia y Cibercultura.La interrelación entre cultura, tecnología y ciencia. Barcelona: Paidós.
Zuluaga, O.L., Echeverri, J.A., Martínez, A., Restrepo, S. y Quiceno, H. (1988). Educación y pedagogía una diferencia necesaria. Revista Educación y Cultura, N°14, 4-9.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas (VII)

4 noviembre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005.
—————————————————————————————

El Saber Pedagógico y las Prácticas del Maestro Acerca del saber pedagógico y de la pedagogía existen múltiples miradas, perspectivas, interpretaciones y modos de entenderla que se cruzan y se alejan entre ellas. Para Alberto Martínez Boom (1988) el concepto de saber desde la teoría de Foucault, se puede entender como el conjunto de conocimientos, ideas filosóficas, opiniones cotidianas, instituciones, prácticas y costumbres. Todo esto constituye un saber
implícito en una sociedad y es lo que hace posible la aparición de una teoría, una opinión o una práctica. En este saber se localiza un conjunto de objetos creados a partir de prácticas propias y externas. Por su parte, Olga Lucía Zuluaga, citada por el mismo autor, plantea que el saber nos permite explorar las relaciones de la práctica pedagógica con la educación, la vida cotidiana con la escuela y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica política hasta llegar a las relaciones de la pedagogía con la didáctica, su campo de aplicación y de articulación con los saberes enseñados, con las ciencias de la educación, con la historia de la educación y de la pedagogía, y con las teorías que le han servido de modelo para su constitución. También define el saber pedagógico como el conjunto de objetos ubicados en
la escuela, el maestro, el niño, los conocimientos a enseñar, las formas de enseñar, los métodos de enseñanza, el hombre a formar, los fines sociales de la educación. Objetos que pueden sufrir modificaciones, permanecer o borrarse del campo del saber pedagógico, que para esta investigación se asumen desde la noción de acontecimiento planteada por Deleuze.

Es decir, que de acuerdo con Martínez Boom el saber pedagógico, la pedagogía y la educación son elementos que articulan la noción de práctica pedagógica, y cuya relación entre ellos no es estática sino compleja y heterogénea. En relación con la práctica pedagógica ubica al maestro como sujeto fundamental entendido como sujeto y objeto de saber, pero también hacen parte de ella quienes fiscalizan la enseñanza, el niño como sujeto y como objeto de saber y la institución como objeto de saber sobre la cual se reflexiona a la vez que se trabaja. Centra el problema específico de la pedagogía en las relaciones de la enseñanza con la sociedad, los fines sociales de la educación y define la educación como el proceso social que involucra un conjunto de instituciones, sectores y sujetos, que están incluso por fuera de la escuela y de las prácticas de enseñanza. Martínez Boom plantea que la enseñanza ha sido asumida como un proceso de transmisión, despojada de todo sentido de producción, o como un puñado de normas con las que el maestro excluye, reprime o castiga y que es preciso investigar desde los procesos teóricos, metodológicos y conceptuales que tienen vigencia en tal acontecimiento.

Por otra parte, la pedagogía es definida como la disciplina que se encarga de manejar los problemas de la enseñanza, por lo tanto posee conceptos, campos de aplicación, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, lo que determina su relación con otras disciplinas. También es vista como el conjunto de nociones y prácticas que hablan del conocimiento del hombre, del lenguaje de la enseñanza, de la escuela y el maestro, del acontecimiento del saber que es la enseñanza relacionando los saberes específicos en diversas culturas. Es
así como la enseñanza es a su vez definida como el tratamiento que se le da a los contenidos de las ciencias, con base en técnicas y medios, para aprender en una cultura para la formación del hombre. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender, con una ética. Es también el momento de la materialización y transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.

Otros autores plantean que la pedagogía es vista de manera desarticulada, de tal forma que su desarrollo depende del desarrollo de los diversos campos que conforman las ciencias de la educación, situación que se concreta en el hecho de considerar la enseñanza como un mero concepto operativo y que además no cumple la función articuladora entre la pedagogía y las ciencias de la educación.

Dicha desarticulación es consecuencia de asumir la pedagogía como campo de saber disgregado en las disciplinas de las ciencias de la educación, de tal forma que a todas ellas les han impuesto una existencia de carácter instrumental haciendo del maestro un sujeto que aplica teorías producidas en otros saberes y ciencias, que le imponen una condición subalterna al docente, quitándole la posibilidad al Magisterio de implementar proyectos alternativos frente a políticas estatales.

Se cree que la pedagogía asume un carácter subordinado a los procesos del aula de clases, restándole valor a nivel de la producción de conocimiento. Esta reducción del valor de la pedagogía en la escuela se evidencia a través de mecanismos disciplinarios como la clase (proceso instruccional), el programa (currículo) y el examen (evaluación instruccional). Esta subordinación se evidencia aún más cuando el saber pedagógico es despojado de la posibilidad de pensar el eje maestroescuela- sociedad-estado-cultura. La escuela es vista como una prolongación del Estado y de la sociedad, impidiéndole la relación entre la pedagogía y la sociedad. La atomización y subordinación de la pedagogía es tan delicada que la deja convertida en un saber instrumental, considerándola está en el mismo nivel de la educación, la instrucción, la enseñanza y la didáctica.

Frente a este estado de cosas es importante buscar los mecanismos que permitan rescatar el carácter de la enseñanza como un mecanismo de comunicación abierta y productiva; rescatar el carácter articulador de la enseñanza y de la práctica como campo aplicado de la pedagogía en el cual se encuentra la didáctica.

En el proceso de formación de maestros el tratamiento dado a la pedagogía significa:
1. Ausencia de un objeto común, lo que impide que la enseñanzase convierta en el hilo conductor de las actividades teóricas y prácticas en la formación de maestros. Hay una desconexión del conjunto de áreas y saberes que componen este programa de formación. Las acciones convergen hacia lo didáctico y no hacia lo enseñanza.
2. La práctica se convierte en un simulacro ya que no construye un campo de confluencia de teorías y hechos experimentales, generando la desviación del saber pedagógico elaborado en el campo pedagógico, en la didáctica y en los saberes específicos, bloqueando las articulaciones conceptuales entre los campos de formación de maestros.
3. La imposibilidad del maestro de pensarse. El simulacro de la práctica que se desarrolla en el proceso formativo de los maestros define un modelo de niño a formar y el maestro es representado en función del aprendizaje de ese niño, desplazando el carácter activo que debe guiar la tarea del maestro impidiendo la posibilidad de pensarse a sí mismo.
4. Las tendencias profesionalizantes y que, debido al carácter dado por el Estado, generan en el docente una mentalidad que privilegia los intereses del mundo laboral sobre la formación académica. Esta tendencia juega un papel de distractor del verdadero papel de la formación docente, no lo deja ser “ciudadano del mundo” puesto que solo está atento a la consecución de bienes materiales que le permitan ingresar a la burocracia educativa por instruir. Esta separación de la comunidad intelectual lo separa de aquellos que realizan actividades de ese mismo carácter.

Mario Díaz por su parte, reconoce la ruptura epistemológica que se presenta con la modernidad, en el sentido de la separación de lo científico, lo ético y lo estético. Retoma a Thomas Khun (1986) para argumentar dicha fractura, en tanto plantea que en la modernidad fragmenta, segmenta y atomiza el conocimiento, constituyendo a las disciplinas como formas de organización con un objeto de estudio preciso, una unidad discursiva y metodológica, y unas formas de distribución del conocimiento que le otorga niveles de autonomía frente a otros saberes y disciplinas. Teniendo en cuenta lo anterior, las relaciones que se plantean entre el conocimiento, las políticas y las prácticas estarían en dos direcciones; por un lado las políticas en su concepción están mas cercanas al campo intelectual de la Educación en donde se encuentran los intelectuales universitarios, y por otro lado, las regulaciones legales estarían más cercanas al campo aplicado de la Educación, lugar de las prácticas de los maestros.

A partir de 1975 se inicia en el país un movimiento crítico en torno a la pedagogía y las ciencias de la educación que propició la interacción de diversos campos, facilitando una mirada hacia la cotidianidad del maestro, de los estudiantes y del currículo. Este cuestionamiento tiene que ver con aquellos que se hacen alrededor de la enseñanza, el aprendizaje y la formación, cuestionamientos que aportan al entendimiento y comprensión de los mitos que se siguen para la formación de maestros.

Entonces, siguiendo el texto de Mario Díaz, el docente se ve abocado a enfrentar su práctica desde dos perspectivas. La primera está orientada al campo intelectual que, entre otros, recoge el saber del maestro y representa la posibilidad de acceder al conocimiento de las diferentes disciplinas, las teorías y elaboraciones en general que van a permitir elegir procesos de formación. La segunda hace referencia al campo aplicado como un espacio abierto que permite la experimentación, la práctica y el acercamiento de conceptos que se creían aislados; es la posibilidad de tender lazos de comunicación entre los referentes formativos. La escuela anexa es el más cercano ejemplo de lo que es este campo. Es el campo de verificación de lo que se hace en la Normal. Así,
…la pedagogía es definida como la disciplina que se encarga de manejar los problemas de la enseñanza, por lo tanto posee conceptos, campos de aplicación, problemas propios o planteados a ella por otros saberes, lo que determina su relación con otras disciplinas” (Zuluaga, Echeverri, Martínez, Restrepo y Quiceno, 1988, p. 7).

De otro lado, Mockus (1989) afirma que
…en cualquier caso, la escogencia de las técnicas, métodos y estrategias pedagógicas, se hará cuidando que permitan la discusión crítica racional en la cual los interlocutores ejercen la posibilidad de poner en cuestión y reivindicar pretensiones de validez, de comprensibilidad, de verdad, de sinceridad o de rectitud, conservando una actitud cooperativa y una disposición a no aceptar ninguna coacción distinta a la fuerza de los argumentos”. (p. 15)

Lo anterior, en el caso de pretender un tipo de pedagogía ajustado a una necesidad de cambio y transformación, y no a un continuismo de una pedagogía reproductiva. Sin embargo, no podemos olvidar que en otras épocas fue empleada más como un instrumento de técnicas para la enseñanza, alejándose de su esencia conceptual y de la posibilidad argumental que permite un análisis crítico-constructivo.

La enseñanza es definida como el tratamiento que se le da a los contenidos de las ciencias y de otros tipos de saberes con base en técnicas y medios para aprender en una cultura dada, con fines sociales de formación del hombre. Es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento del saber que define múltiples relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje y el aprender, con una ética. Es el momento de la materialización y transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación de la cultura.

La relación entre saber y práctica se produce en los actos y comportamientos de los maestros, porque tienen la obligación institucional y personal de ubicarse en un proceso ambiguo, a veces bipolar, entre lo que es la exigencia de cumplir y seguir lo normativo como mandato. Esto se presenta en medio del hecho de que se cuenta, al mismo tiempo, con la generación de un estado de resistencias de los maestros hacia ese modelo institucionalizado de lo normativo. Este comportamiento tiene que ver con las prácticas directas, en el sentido de que es en esa contradicción y diferencia que se explica el comportamiento de cierta pragmática del lenguaje, entre el hecho de cumplir las demandas institucionales que vienen de ley, pero también de hacer resistencia a las mismas. Esta pragmática lo que nos dice es que hay una acción particular de los maestros en donde al mismo tiempo aparecen experiencias de comportamientos distintos en el mundo académico, el mundo normativo y el mundo personal de los docentes; la pregunta es: ¿cómo se articulan estos tres mundos en las prácticas del maestro?

Por su parte, Rodrigo Parra Sandoval en su libro “Maestros de Maestros: Sociología de una Normal Rural”, plantea cómo el quehacer del maestro representa un doble juego entre ser maleable y ser flexible. Lo que se muestra, es que las prácticas del maestro, según sea la situación y la relación entre lo normativo-legislativo y lo políticopedagógico, producen cierto nivel de resistencia, el maestro busca dar dirección a las prácticas, las interviene e interpreta, y en muchos casos las modifica. “Lo que supone una ampliación del modelo pedagógico, una valoración de los contenidos culturales, prácticas y problemas de la comunidad y una participación activa de los agentes comunitarios” (Díaz, 1986, p. 47) . Esto es otra posibilidad de ver y de hacer pedagogía. Pero, igualmente, el maestro se deja llevar, se deja dar forma. Hay una utilización del maestro desde afuera, desde las relaciones de saberpoderexplícitas, no se cuenta con la voluntad de él sino que se asume como una orden, allí no se perciben niveles de resistencia.Este autor plantea la separación entre teoría y práctica pedagógica, donde se evidencia cómo el maestro se apoya en su autoridad para transmitir la “verdad”, como la única válida y aceptable. De acuerdo con él, aunque es necesaria la relación de autoridad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ésta no debe sustituir la actividad escolar, puesto que de esta manera convierte la teoría pedagógica en un discurso vacío que no tiene en cuenta al estudiante y que es transmitido con la metodología de la escuela tradicional que justamente quiere sustituir esta nueva pedagogía. Existe entonces un autoritarismo en la transmisión del conocimiento tanto de forma como de fondo, en tanto se enseñan “verdades establecidas” con una metodología que desconoce al estudiante, y donde el maestro es el dueño del conocimiento, es un maestro que se considera superior a los estudiantes, lo cual tiene como consecuencia que los estudiantes asuman los conceptos que se les dan sin cuestionar su validez, haciéndose de esta manera maestros dogmáticos, autoritarios y memoristas, que ante la imposibilidad de comprender y aprehender en forma práctica lo que expresan verbalmente, hacen uso del autoritarismo en su relación con los estudiantes, manejando dos lenguajes diferentes de un mismo rol.

Ahora bien, la formación del maestro proviene básicamente de cierta sociología, y en el caso de las normales, de un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación preescolar y primaria. Esta reproduce una obligatoriedad de su rol en el deber ser, con una construcción moral de alto nivel, en la cual se le exige que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: deje sus problemas personales afuera del trabajo. Este pedido moralizante y normativo, implica que el modelo de formación en las normales debe realizar un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento. El hecho de que el saber del maestro esté determinado por el “deber ser” significa precisamente que el rol que realiza no se centra en el maestro en sí, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar. Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de laboratorio didáctico y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y el planeador. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar. La relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases, donde se enfatiza en el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro. Todas estas prácticas utilizan medios y ayudas educativas.

Políticas públicas, saber pedagógico y prácticas pedagógicas II)

25 octubre 2013

Escuela Normal Superior Farallones de Cali. 1975 – 2005. Equipo Investigador: María Del Carmen / Anacona B. / Javier Fayad / Isabel Cristina
Granada / Olimpia Grubert / Claribel Gutierrez/ María Inés Medina / Miryam Núñez / Carlos Posso / William Rodríguez S.

Publicada en serie Documento del Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. Revolución educativa. Colombia aprende. Primera Edición, 2007 Investigación de los Saberes Pedagógicos. Martha Elena Baracaldo Quintero. Coordinadora.

———————————————————————————————-
Paisaje de acontecimientos políticos período 1950-1997

En los años de la post-guerra los países involucrados en ésta, perfilan un nuevo horizonte mundial que apunta a la reconstrucción de las regiones más afectadas y a establecer un nuevo orden basado en el desarrollo, al cual debían propender el resto de las naciones para garantizar la convivencia pacífica de los pueblos y los avances científicos y tecnológicos a través de una cooperación técnica internacional. Se instauran desde este momento una serie de discursos en torno al concepto de “desarrollo”, que poco a poco se convertirán en una estrategia impulsada y aplicada por los países industrializados, a la par se crean términos como subdesarrollo, tercer mundo, tecnología política y modernización. El objetivo fundamental es el de mantener una forma de regulación mundial basada en la aplicación y utilización de ciertas normas, principios metodológicos y procedimientos técnicos, sustentados en disciplinas científicas. Se utiliza el concepto de planificación en el sentido de prácticas previas a todos los procesos de desarrollo social. Aparecen así discursos que hablan de planificación en las empresas, la industria, el ejército, la educación, la familia y en la vida individual misma. Se liga de esta manera, el concepto de planificación al concepto de desarrollo.

A partir de esta perspectiva, Colombia realiza su primer intento nacional para adecuar un programa global de desarrollo en 1949, que inicia con un diagnóstico global por la Misión Currie que produjo, en la década de los años cincuenta, un espacio político y económico inundado de propuestas, diagnósticos y análisis de factibilidad orientados hacia las exigencias y necesidades del desarrollo mundial. De esta manera, se organiza en Colombia, en 1950, la oficina de planeación a través de la cual el Estado centra su atención en el campo educativo y empieza a solicitar y recibir ayudas internacionales. En este contexto se produce el decreto 3468 de 1950, en donde se establece el plan de estudios que deben seguir las escuelas primarias y secundarias. Con este plan, se intenta unificar el sistema educativo alrededor de procesos didácticos que fundamenten la enseñanza.

En 1956 se empieza a aplicar en América Latina el “Proyecto Principal de la UNESCO”, para fomentar y perfeccionar la educación primaria en los países de América Latina y el Caribe. En 1957 surge en Colombia el primer plan quinquenal de educación, diseñado por la oficina de planeación del Ministerio de Educación Nacional, que establece las bases de la planificación económica para la educación. Este plan, plantea la necesidad de transformar la educación primaria y mejorar la calidad de la enseñanza normalista. Para cumplir estos planteamientos se expidieron los decretos 1710 de 1.963 y el 1955 del mismo año. En el decreto 1710 de 1963 se fijan los objetivos de la educación primaria y se unifica el plan de estudios para todas las escuelas del país.

En el decreto 1955 del mismo año se reorganizan los estudios normalistas estableciendo un nuevo plan de estudios, acogiendo los planteamientos centrales del plan quinquenal en donde se declaraba que: “la psicología, especialmente la infantil y aplicada, constituirá una de las materias básicas más importantes”, haciendo énfasis en todos los procesos y técnicas de aprendizaje. Estos decretos abren un espacio desde donde será posible iniciar el proceso de transformación de las prácticas pedagógicas, ubicadas dentro del territorio de un nuevo discurso, en cuya base se encuentra la práctica de la planificación.

Para el desarrollo y consolidación de esta reforma se firmó, el 25 de noviembre de 1968, un convenio entre el gobierno Colombiano y el gobierno Alemán, por el cual, se creó la Misión Pedagógica Alemana. Su primera gestión fue un diagnóstico de la situación de la enseñanza en el país que dio como resultado la evidencia de los altos índices de pérdida y fracaso escolar, deserción, deficiente preparación del magisterio, pocos recursos técnicos (materiales) y escasa inversión educativa.

Orientó su trabajo hacia la solución a estas dificultades, para lo cual planeó las siguientes estrategias: adecuación pedagógica y administrativa de las instituciones formadoras de maestros, elaboración de guías, materiales y apoyos didácticos para los maestros, capacitación de docentes y ampliación en la cobertura educativa; todas regidas bajo una propuesta de planificación. Estas decisiones implicaron: la introducción de la planificación al sector educativo desplazando las antiguas prácticas pedagógicas de los maestros; la práctica del maestro se esquematiza haciendo de la enseñanza un modelo técnico que puede ser guiado por pasos precisos. La enseñanza se fragmenta, se parcela, se dosifica en paquetes distribuidos por temas, objetivos, actividades, recursos y evaluación en meses y semanas; la introducción de nociones como objetividad, confiabilidad, efectividad y eficacia en el discurso y
prácticas pedagógicas.

Desde 1968 se trabajó en un proyecto para el mejoramiento cualitativo de la educación, como parte del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa impulsado por la OEA, cuya tarea primordial consistió en la adquisición y utilización de productos tecnológicos especiales para procesos educativos de información y capacitación. Como consecuencia de este movimiento surgieron, en los primeros años de la década del setenta, instituciones bajo este modelo como INEM, ITA y CDR, que sirvieron como modelos institucionales para reorganizar el Sistema Educativo Colombiano y los CASD, para continuar con el apoyo técnico y de estudios diversificados en el bachillerato. Aparece la campaña presidencial Simón Bolívar y el apoyo a los programas de educación especial (INCI – INSOR).

En este momento, incursionan en la academia nacional avances educativos orientados hacia la Etnoeducación, la Filosofía y la Epistemología, influyendo en nuevas corrientes psicológicas y sociológicas que permitieron darle una mirada nueva al objeto pedagógico, creando una diferencia necesaria entre lo que venía haciendo el conductismo y la tecnología educativa en el contexto educativo. Aproximadamente y hasta mediados de la década de los años 60, una visión universal de la pedagogía se venía desarrollando como saber pedagógico de la Normal, y sobre ese eje se articulaba todo el proceso formativo de maestros y maestras en las Escuelas Normales.

En el “Plan de las cuatro estrategias” del gobierno Pastrana, que se desarrolló entre 1970 y 1974, se fortaleció fundamentalmente el sistema instruccionista que buscaba integrar la educación elemental hasta el grado noveno, y que en el nivel profesional comprendía entre otros, el segundo ciclo de enseñanza media diversificada, donde aparece el bachillerato pedagógico. En este sentido las áreas de Docencia, Investigación y Administración Educativa tenían una función clara del control técnico del sistema; mientras que el saber científico tenía un carácter más específico.

En el llamado “Plan para cerrar la brecha”, del gobierno de Alfonso López Michelsen entre 1975 y 1978, se evidencia la situación de crisis económica que generó el plan anterior y se trazan condicionantes. Por ejemplo: Se le da prioridad al grado intermedio profesional de tres años que daba títulos de Tecnología en educación primaria, en preescolar y en educación especial, se disminuye el apoyo a los programas de educación presencial para promover programas a distancia y nocturnos dirigidos a maestros en ejercicio. A partir de este momento, se inicia un proceso de instrumentación representado en las nociones de “práctica pedagógica” que se manifiestan en el Manual de Práctica Docente y que hacían referencia a las posturas e imágenes del maestro, las ayudas educativas, la planeación y la objetivación de la educación, hechos que llevaron a que el saber pedagógico se fundamentara en la operativización en el aula a partir de su utilización como recurso esencial en la labor del maestro.

Entre 1979 y 1982 durante el gobierno de Julio César Turbay Ayala, surge el “Plan de integración nacional”, en el que se generaron programas conducentes al incremento de cobertura. A la par con estos programas y producto de la lucha de los maestros, surge en este período el Estatuto Docente , que significó una promoción coyuntural del magisterio. Es también en este período, que se dio inicio al llamado “Movimiento Pedagógico” y se adoptó el programa Escuela Nueva, después de experimentar varios años el modelo Escuela Unitaria en el
sector rural. A nivel de la educación primaria urbana, se implementaron los nuevos programas curriculares y se establecieron las bibliotecas escolares.

La visión introducida por las tecnologías educativas generó la necesidad de reestructurar el sistema educativo en Colombia y, en 1976, por medio del decreto ley 088, se dispone una reorganización del MEN que garantice la implementación a gran escala de la tecnología educativa, y del modelo curricular que ayuda a explicar y agiliza la operatividad de los procesos educativos. Una vez cumplidos los procesos de diseño, aplicación y resultados fundamentados en el Decreto ley 088, se expidió el decreto 1002 de 1984 denominado Renovación Curricular, cuyos objetivos fundamentales consistieron en unificar los currículos de todo el sistema educativo desde el preescolar hasta el grado once de secundaria, determinar nuevas prácticas de planificación para los maestros centradas, no en la enseñanza, sino en el currículo y en el aprendizaje. La Renovación Curricular incorporó nuevos términos al lenguaje escolar como objetivos, indicadores de evaluación, estrategias metodológicas, evaluación cualitativa y promoción automática.

Su campo de acción se extendió hasta las instituciones formadoras de maestros, dando pie al movimiento de reestructuración de las Escuelas Normales, para construir el ‘nuevo modelo de maestro’, necesario para las transformaciones realizadas. Por otra parte, la Renovación Curricular del año 84 produjo manuales por grados, en los cuales se encontraba el diseño de las asignaturas organizadas por objetivos, actividades, metodologías y formas de evaluación, haciendo que el maestro tuviera prácticas alrededor de la administración y reproducción de un currículo externo al contexto escolar, teniendo entonces materializaciones como el currículo diseñado desde el Ministerio, el currículo planeado desde el maestro en su planeador, el currículo enseñado representado en lo ejecutado por el maestro en el aula, el currículo aprendido evidenciado en las evaluaciones y el currículo apropiado finalmente por el estudiante, y aplicado en su vida.

Entre 1982 y 1986 se lanza el llamado “Plan de cambio con equidad” del gobierno de Belisario Betancur Cuartas, con el que se pretendía avanzar en procesos de democratización de la educación para ofrecer igualdad de oportunidades en el acceso y la permanencia en el sistema a la población, y con esto mejorar la calidad de la educación.

Este Plan, consideraba al sistema educativo nacional como una unidad orgánica integrada por la educación formal y la no formal. Se promovió entonces, el fortalecimiento de las acciones para desarrollar la educación no formal y los medios de educación no presencial que se integraron a la campaña nacional de instrucción CAMINA. La política que permitía que este tipo de educación trascendiera lo escolar, buscaba fundamentalmente: modernizar el sector educativo con la implantación de nuevas metodologías combinadas con las tradicionales; modernizar los medios de comunicación para facilitar y hacer posible la educación abierta y a distancia, dentro de una pedagogía activa y participativa; adecuar los currículos y programas a las necesidades de las regiones y grupos culturales y generar un sistema de participación comunitaria con los procesos de enseñanza aprendizaje.

Las políticas gubernamentales le significaron a la formación docente una marcada incidencia conceptual, técnica y financiera en el ámbito internacional que determinó nuevas condiciones políticas, culturales e ideológicas de la educación nacional, así, los maestros pasaron a ser simples “administradores de currículo”. La tarea docente se realizaba paralela a otras que nada tenían que ver con la profesión (taxista o comerciante). Estas condiciones de políticas y culturales llevaron a que a los maestros se les despojara de su posición de intelectuales.

En la década de los años 90, producto de la nueva Constitución, se proclama la Ley General de la Educación y aparecen tres elementos que interesa resaltar:
1. La construcción del PEI, otorgándole autonomía a la institución.
2. Se le otorga al maestro la responsabilidad de diseñar el currículo.
3. Se decreta la reestructuración de las Escuelas Normales Superiores

Con la Constitución de 1991 se traza un nuevo proyecto de sociedad que afectará a todos los procesos socioeconómicos del país. La educación se esboza como el eje alrededor del cual se promoverá y consolidará el nuevo proyecto de nación y es así como en 1994, es aprobada la ley 115 o Ley General de la Educación. En ésta se dedica un capítulo, que va desde el Artículo 109 hasta el 114, específicamente a la formación de los educadores. Ahora, el énfasis ya no se pone en el ejercicio de la didáctica, los contenidos, las tecnologías y el currículo; sino que la ley 115 centra su interés en los fines de la formación de educadores, en el mejoramiento profesional, en la profesionalización, en la reestructuración de instituciones formadoras de docentes; todo esto alrededor de un concepto central: la autonomía como una forma de contribuir al nuevo proyecto de sociedad.

La Ley 115 es reglamentada por multiplicidad de decretos y resoluciones; uno de los más importantes es el decreto 1860, donde se precisa la autonomía de cada institución siempre y cuando ésta sea planteada en el Proyecto Educativo Institucional. También introduce el gobierno escolar como una forma de participación de la comunidad educativa en su propia autodeterminación, regulada por el manual de convivencia.

Específicamente frente a la reestructuración de las instituciones formadoras de maestros es promulgado el decreto 2903 de 1994 donde se plantean las pautas y lineamientos para dicho proceso. Posteriormente, el Decreto 968 de 1995, precisa algunos aspectos sobre los procedimientos frente a la reestructuración de las normales, determinando directrices específicas. Finalmente, con el Decreto 3012 de 1997, se consolida el marco jurídico por medio del cual se desarrollará el proceso de reestructuración de las Normales a Escuelas Normales Superiores, proceso que viene adelantándose de manera diversa, particular y desigual en las diferentes Escuelas Normales del país.

En el caso particular de la Escuela Normal Superior Farallones de Cali, la Institución ha tenido una dinámica propia y singular. Resulta de interés, reflexionar sobre las condiciones que generaron descentramiento, instrumentalización y marginación de la pedagogía en la cotidianidad escolar, y analizar el proceso de reestructuración del saber y la práctica pedagógica.

Algunas consecuencias de la adopción de una nueva concepción curricular para la educación secundaria

25 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO

———————————————————————————————-

La adopción de materiales curriculares como los descriptos conlleva la necesidad de introducir una serie de cambios en otros dispositivos y prácticas que se asocian a la posibilidad de transformar el curriculum en acción en los colegios secundarios, de crear establecimientos para jóvenes que puedan estar realmente orientados a desarrollar las capacidades y las identidades de los alumnos y de las alumnas y de evaluar si los acuerdos curriculares se traducen realmente en mayores y mejores aprendizajes.

Esos otros dispositivos y prácticas se refieren al menos a cuatro cuestiones. La primera es el perfil de los profesores, la segunda es la reorganización de cada institución educativa, la tercera es el gobierno de la educación y la cuarta son los procedimientos de seguimiento y de evaluación del impacto de las decisiones curriculares en los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas.

Los desafíos del cambio de perfil de los profesores
Tendencialmente en América latina la formación de los docentes para la educación secundaria se llevó a cabo de acuerdo al principio del “isomorfismo”. Este principio supone que los profesores tienen que ser formados con una especialización y un título con una denominación equivalente a la materia que se supone que tienen que enseñar. En consecuencia cada vez que se crea un nuevo cuerpo disciplinar en el ámbito académico se lo trata de llevar en forma simplificada a la educación secundaria a través de la introducción de una nueva materia en los planes de estudio.

La aplicación del principio del isomorfismo a la formación de los profesores para la educación secundaria tuvo tres consecuencias negativas. En primer lugar dio rigidez a las posibilidades de trabajo y de desempeño de los profesores. En efecto, de acuerdo a esa concepción el profesor de geografía sólo aprendía geografía y sólo podía enseñar geografía. En segundo lugar contribuyó a consolidar el modelo de educación secundaria fragmentada, pues si los profesores sólo podían enseñar contenidos de una disciplina y se pretendía que todas tuvieran simultáneamente un lugar en la mayor cantidad de años posible de la educación secundaria, es extremadamente difícil instalar otro modelo. En tercer lugar empobreció fuertemente la propia formación de los profesores, pues si para enseñar una cierta disciplina sólo es necesario saber acerca de esa disciplina; en la formación de los profesores y en su capacitación siempre había que encarar aspectos referidos a esa misma disciplina.

El isomorfismo como principio de la formación de los profesores de la educación secundaria desconoce tres cuestiones claves. La primera es que todo profesor debe ser ante todo “profesor”, y después “de”. Esto es que sus capacidades tienen que estar sólidamente orientadas a formar a los jóvenes, más que a transmitir información “acerca de”. Sin embargo es indudable que para formar hay que tener sólidos conocimientos disciplinares. Pero la segunda cuestión que el isomorfismo desconoce es la diferencia entre “disciplina académica” y “disciplina escolar”. En la formación general de los sujetos los conocimientos disciplinares tienen como principal función la de ser usados, son una de las fuentes para formar a los jóvenes a través de experiencias de construcción de conocimientos que pueden estar organizadas de diverso modo. Esos conocimientos disciplinares no tienen un valor en sí mismos equivalente al que tienen en el proceso de creación de nuevos conocimientos y de reorganización permanente del conjunto de conocimientos existentes.

Las “disciplinas escolares” debieran priorizar el valor formativo de los conocimientos de las disciplinas académicas y usar los procedimientos y conocimientos de estas últimas. El isomorfismo transforma a las primeras en copias de las segundas, o a las segundas en copia de las primeras; cuando en realidad cada una tiene su finalidad. El resultado es que ambas se empobrecen.

La tercera cuestión que desconoce el isomorfismo es que para utilizar conocimientos de una “disciplina académica” a los efectos de enseñar una “disciplina escolar”, orientada a formar competencias básicas y fundamentales en los estudiantes es necesario tener una base más amplia que la propia de una única disciplina académica supuestamente “madre” de la disciplina escolar. Por ejemplo para usar bien la historia para formar competencia ciudadana, es indispensable tener conocimientos de otras ciencias sociales y un muy buen dominio de la lengua oral, así como conocimientos de estadística.

La adopción de currículos ricos, flexibles y heterogéneos; con una variedad de tipos de espacios curriculares demanda la ruptura del isomorfismo como principio de articulación entre la formación de profesores y la educación secundaria y la compensación de los efectos de su larga vigencia a través de estrategias adecuadas de capacitación de los profesores que están en actividad.

En efecto, en los distintos países de América latina existen desajustes entre la oferta y la demanda de profesores formados trabajando en los establecimientos de educación secundaria; además de años de acumulación de retrasos en la capacitación de los profesores que están trabajando. En Uruguay, por ejemplo, un alto porcentaje de los profesores en actividad en la educación secundaria no posee el título esperado. Por otra parte el 22% posee títulos disciplinares, pero si – de acuerdo al Plan 96 actualmente vigente – trabajan en los años séptimo, octavo y noveno deben encarar una enseñanza por áreas. Lo mismo ocurre en la Provincia de Buenos Aires, con más de 8 millones de habitantes, de la Argentina. En esas situaciones tiene lugar una fuerte resistencia del profesorado a la introducción de un curriculum organizado por áreas. Esa resistencia adquiere dos manifestaciones. La primera es política. Los profesores realizan declaraciones y manifestaciones y su sindicato se manifiesta en contra del cambio curricular. En el Uruguay se llevaron a cabo huelgas y los profesores junto a los estudiantes produjeron ocupaciones de Liceos. Este tipo de resistencia se fue contrarestando a medida que más Liceos se incorporaron a la reforma curricular y a través de una fuerte política de apoyo institucional a las instituciones que iban ingresando al nuevo curriculum, con lo cual cada vez más Liceos se incorporaron de todos modos al nuevo curriculum.

La segunda resistencia a los currículos por áreas se produce en la vida cotidiana de los colegios. Formalmente se aceptan las reformas, pero en los hechos los profesores en lugar de enseñar una disciplina escolar denominada “ciencias sociales” ó “ciencias naturales” siguen enseñando la disciplina escolar anterior “geografía” o “historia”, según cual sea su formación inicial.

Frente a esas situaciones las autoridades tienen dos alternativas. La primera sería abandonar las orientaciones de los cambios porque los profesores no las aceptan. Hasta ahora éste no fue el camino seguido. En segundo lugar sería encarar la capacitación de los profesores intentando ampliar su horizonte formativo, en lugar de profundizar su perfil disciplinar previo. Hasta ahora tampoco se han encontrado caminos para avanzar en esta dirección.

En principio parecería que la cuestión de la capacitación de los profesores requerida para hacer realidad las nuevas orientaciones curriculares es uno de los cuellos de botella más serios, tanto desde el punto de vista de su concepción como de sus contenidos y de los dispositivos institucionales que se deberían encontrar para garantizar la cantidad y los perfiles profesionales que la envergadura de la expansión de la matrícula de la educación secundaria y de los cambios que se proponen parecen requerir.
Igualmente relevante es el desafío de diseñar una nueva formación inicial de los profesores. A este respecto en América latina se están proponiendo diferentes alternativas. La primera, seguida por ejemplo por Bolivia, consiste en trasladar toda la formación docente, incluida la de la formación de profesores para la educación secundaria, a las universidades. En el contexto de los cambios curriculares que se intentan habría que analizar si esa estrategia facilitará o no los esfuerzos por profundizar la interlocución con espacios no académicos o avanzar en la diversificación del tipo de espacios curriculares que se organicen en las instituciones educativas. La segunda, seguida por el Uruguay, consiste en crear Centros Regionales de Formación de Profesores (CERP), con una nueva concepción formativa que prevee una mayor articulación con las comunidades, la contratación a los profesores a tiempo completo, la inclusión de la función de investigación y otras actividades no habituales en la historia de la formación de profesores para la educación secundaria (Mancebo, 1999). La tercera, encarada por la Argentina, consiste en el diseño de una Red Federal de Actualización y Capacitación Docente Contínua, de Argentina, en la cual se articulan ofertas diversas que organizan tanto los Institutos Superiores – no Universitarios – de Formación Docente, como las Universidades y otras instituciones formadoras. En este caso la creación de la Red se complementa con una serie de disposiciones que promueven cambios en cada instituto de formación docente en dirección similar a la propuesta para los CERP’s del Uruguay y reconocen la formación de los Institutos para las Universidades y viceversa. En la Argentina también se elaboraron Contenidos Básicos Comunes para la formación docente (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1996) que tienden a romper el isomorfismo en los currículos de la formación docente, aunque mantienen las titulaciones por disciplinas Esas disposiciones abren también la puerta para una cooperación muy intensa entre dos circuitos previamente diferenciados: el superior y el universitario, pero tal vez todavía no para la articulación de espacios educativos y académicos con otros no académicos (Braslavsky, 1999).

En todo caso parecería que las transformaciones en los dispositivos de capacitación y de formación inicial del profesorado todavía pueden resultar insuficientes tanto desde el punto de vista cuantitativo, como de las innovaciones metodológicas que introducen. La utilización de nuevas tecnologías y modalidades de formación es apenas incipiente.

Existe poca experiencia en estrategias de aprendizaje horizontal entre profesores, y menos aún de ampliación de los perfiles formativos de cada profesor ya formado por disciplina, para contribuir a que puedan concentrar su trabajo en pocas instituciones, sobre todo en los casos de instituciones chicas. En la Argentina, por ejemplo, habría datos que indicarían que un muy alto porcentaje de profesores de educación secundaria trabajan menos de 8 horas semanales en la educación secundaria, lo cual sólo es posible dada la existencia del principio del isomorfismo y de la consecuente contratación de profesores por horas cátedras y no por cargos más concentrados. Esta situación atenta contra las posibilidades de especificar a través del proyecto institucional un curriculum rico, flexible y heterogéneo, con una variedad de opciones y de tipos de actividades.

El diseño institucional de los colegios secundarios y los nuevos materiales curriculares
Al curriculum pobre y rígido y a la formación docente de acuerdo con el principio del isomorfismo se le agrega un tercer problema. Esto es una organización institucional también rígida y pobre que se combina con una normativa que le otorga poca autonomía a las instituciones ya existentes para reorganizarse a sí mismas y que ofrece también pocas posibilidades de que se creen nuevas instituciones con modelos alternativos.

En efecto, en tanto en las escuelas primarias de todos los países de América latina los cargos de la mayoría de las maestras y profesores se cubren como puestos de trabajo generalmente de medio tiempo (20 á 25 horas semanales), ya se anticipó que los cargos de los profesores se cubren por horas cátedra. En la mayor parte de los casos la normativa vigente ni siquiera permite que en las instituciones públicas se llegue a acuerdos internos de reorganización de las actividades de acuerdo a las decisiones de sus equipos de trabajo.

En esas condiciones es muy difícil adoptar las nuevas normas curriculares. Un curriculum flexible supone un profesor que pueda tomar a su cargo diferentes espacios curriculares y adoptar distintas funciones vinculadas con la “tarea docente” en general y no con la enseñanza de una única disciplina. Supone, por ejemplo, asumir como contracara indispensable de la flexibilidad curricular, la función de orientación y tutoría como una tarea propia de toda la práctica institucional.

En efecto, algunos documentos de trabajo para la elaboración de nuevos materiales curriculares, por ejemplo en Bolivia, proponen como forma de contribuir a la instalación y al buen funcionamiento de un curriculum con opciones la creación de Departamentos de Orientación.

En América latina la historia de esos departamentos está asociada a la existencia de una estructura de estudios que promueve la especialización relativamente temprana y a la necesidad de acompañar a los estudiantes en sus decisiones previas a la especialización. Si bien hay muy poca investigación empírica que de cuenta del funcionamiento de esos departamentos existen algunos indicios respecto de que no siempre han facilitado la orientación a los alumnos. Viceversa, hay establecimientos que encuentran la forma de orientar a los alumnos sin crear esos Departamentos. En función de esas reflexiones algunos nuevos materiales curriculares tienden a explorar maneras de señalar la necesidad de diseñar dispositivos institucionales para llevar a cabo la función de orientación sin cristalizar la prescripción de organizar Departamentos de Orientación.
Por otra parte la ausencia de una verdadera carrera docente, que les permita a los profesores más experimentados y mejor formados la asunción de roles y funciones institucionales sin abandonar las tareas al frente de curso y liderando equipos de trabajo al interior de una institución o en redes de varias instituciones educativas, conspira contra las posibilidades de promover un mejoramiento de la calidad del trabajo colectivo haciendo realidad algunas de las nuevas orientaciones curriculares. En este sentido en algunos países de la región se avanzó en el diseño de nuevas normativas, que preveen categorías de diferentes profesores. Sin embargo hasta ahora no ha sido posible avanzar en la consagración jurídica de esas nuevas propuestas normativas.

Por última la existencia de una cultura de funcionamiento piramidal y jerárquica ha consolidado el aislamiento en una gran cantidad de instituciones. En algunos casos ese aislamiento se debe a la estructura demográfica de algunas regiones. Pero en otros se debe más bien a la falta de tradición de vinculación de los establecimientos educativos entre sí. En ambos tipos de situaciones es posible diseñar estrategias de superación del aislamiento a través de la generación de nuevas formas de capacitación y de intercambio entre profesores y entre equipos de profesionales de distintos establecimientos por un lado y a través de la promoción de la conectividad aprovechando los grandes avances que existen en la disponibilidad tecnológica en los establecimientos educativos y en las comunidades.

Aspectos institucionales de la gestión del cambio curricular
La convicción respecto de la vigencia de los conocimientos a través del tiempo que regía en períodos previos de la historia contemporánea y los procesos de deterioro del aparato estatal que se vivieron en América latina atentaron contra la conservación y la modernización de las unidades de curriculum y de programación y planeamiento que hacia 1970 existían en los Ministerios de Educación de una serie de países de América latina. En consecuencia a medida que se fue tomando conciencia respecto de la necesidad de reasumir el desafío del cambio curricular, se fueron generando estrategias de producción curricular que permitiesen atender al cambio en el aquí y ahora. En la mayor parte de los casos esas estrategias consistieron en generar equipos a partir de la asignación de recursos contingentes, muchas veces provenientes de préstamos internacionales, y desburocratizados; es decir externos a los propios Ministerios de Educación.
De algún modo se puede plantear que se actuó como si existiese una “emergencia curricular”, que requería también una política de emergencia. Producidos ya los nuevos documentos curriculares, los países en los cuáles las transformaciones curriculares se encuentran más avanzadas comienzan a visualizar dos nuevos problemas.

El primero es que lograr que los productos curriculares impacten en la realidad escolar y se transformen en una brújula para la transformación de la educación secundaria requiere de la renovación actualizada de estrategias de programación y planeamiento. Reducir la cantidad de materias o de espacios curriculares implica, por ejemplo, transformar las plantas funcionales de los establecimientos educativos. Esto involucra a su vez a profesores que trabajan en más de una institución, que por su parte están agremiados. Por otra parte esos cambios se dan en el contexto de procesos de muy fuerte expansión de la matrícula que asiste a la educación secundaria. A modo de ejemplo se puede citar el caso de la Provincia de Mendoza, en la Argentina, donde en los últimos 15 años la matrícula educativa creció en 170.000 alumnos sobre algo más de 450.000, correspondiendo el mayor impacto a la educación secundaria. Aspectos tales como la creación de la infraestructura y su mantenimiento pasan en esas condiciones a ser atendidos con creciente intervención de nuevos actores institucionales, por ejemplo las Municipalidades.

En consecuencia no hay posibilidad de producir realmente el tipo de enseñanza que prescriben los nuevos currículos si no se planifica estratégicamente el cambio con participación de todos los involucrados, que son cada vez más y más variados. Distintas provincias o países han iniciado experiencias en esa dirección, pero todavía la reflexión y las metodologías al respecto resultan fuertemente insuficientes para promover más intensamente el mejoramiento de la calidad de la educación secundaria a la par de su expansión en un número mayor y más variado de situaciones.

El segundo es la institucionalización de la función de innovación curricular. En varios países existe el temor que terminada la producción de los nuevos materiales curriculares los equipos precarios que la tuvieron a su cargo se desarmen, los productos se cristalicen y dentro de 10 años se esté nuevamente ante una situación de atraso respecto de las necesidades de innovación. Se teme que, además, para entonces no se hayan identificado aciertos y errores a través de procesos de evaluación, investigación y seguimiento contínuo. Muchos profesionales involucrados en los cambios reconocen, además, que en la década de los ´90 se actúo con pocos aportes de investigaciones sistemáticas y que el esfuerzo para acceder a la información nacional, regional e internacional fue titánico y de resultados parciales.

Frente a éste segundo grupo de problemas se comienza a plantear la necesidad de institucionalizar mecanismos de investigación e innovación curricular permanente. La experiencia latinoamericana al respecto es sumamente pobre y antigua. La necesidad de aprendizaje de otros países de otras regiones a este respecto parece ser prioritaria.
6.4. Los procesos de transformación curricular y la evaluación

Aún con anterioridad a la iniciación de los procesos de transformación curricular de la educación secundaria en América Latina, en numerosos países de la región se crearon Sistemas Nacionales de Evaluación de la Educación, en la mayoría de los casos centrados en la evaluación de los logros de aprendizaje de los alumnos en ciertas disciplinas claves: lengua, matemática y – en menor medida – ciencias sociales y ciencias naturales. En algunos países, como Chile y la República Dominicana; ya a comienzos de la década de los ’90 se administraban pruebas de fin de secundaria a todos los alumnos y las alumnas.

La existencia de esos operativos y la introducción de la administración periódica de pruebas a los estudiantes contribuyeron a introducir una creciente preocupación por los resultados de aprendizaje y a poner en evidencia los problemas de la calidad de la educación secundaria de la región (Carnoy y de Moura Castro, 1997). Sin embargo, poco a poco, se está poniendo también en evidencia que el tipo de pruebas que se está administrando no responde a las nuevas orientaciones curriculares.

Pese a que en varios países se está realizando un gran esfuerzo por transformar el criterio con el que se elaboran las pruebas y por acercarlas a pruebas de evaluación de competencias, más que a pruebas de dominio de información, existen dudas respecto de los logros que se alcanzan en esa dirección. En todo caso los propios recortes seleccionados para las pruebas ponen límites a los esfuerzos para evaluar aspectos tales como si en el paso por la educación secundaria se aprendió a aprender, a emprender, o a vivir juntos. Las pruebas son casi siempre escritas, están acotadas a los campos de conocimiento a los que se hizo referencia y son individuales.

En ese contexto general existen algunas experiencias alternativas, por ejemplo en Francia, donde se han comenzado ha desarrollar estrategias para la evaluación de actitudes y valores; que sería interesante conocer. En síntesis, se puede decir que en esta última década los países de América del Sur han sido particularmente creativos en intentar inventar un nuevo tipo de material curricular, pero es probable que hayan sido menos exitosos en lograr desarrollarlos tal como los concibieron y en acompañar ese proceso de reinvención con la reinvención de otros dispositivos sin cuya transformación la reconstrucción de la educación media no será posible.

Bibliografía citada
• Adick, CH. (1995), “Internationalisierung von Schule und Schulereform” en: Hansgünter, R. (Hrsg.), Zukunftsgelder von Schulforschung, Deutscher Studium Verlag, Veinheim.

• Aisenstein, A. (1996), “El contenido de la educación física y la formación del ciudadano. Argentina 1880-1930” en: Lecturas: Educación Física y Deportes, Año 1, n°1. Página web
• Altimir, O. (1997), “Desigualdad, empleo y pobreza en América Latina: efectos del ajuste y del cambio en el estilo de desarrollo” en: Desarrollo Económico, nº145, vol. 37, Instituto de Desarrollo Económico y Social, Buenos Aires.
• Araujo y Oliveira (1994), La nueva empresa: el aprendizaje como parte del negocio, CINTERFOR, Montevideo.
• Braslavsky, C. (1987), La juventud argentina: informe de situación, CEAL, Buenos Aires.
• Braslavsky, C. (1993), “Una función para la escuela: Formar sujetos activos en la construcción de su identidad y de la identidad nacional”, en :Filmus, D., Para que sirve la escuela, Tesis-Norma, Buenos Aires.
• Braslavsky, C. (1995), “La educación secundaria en el contexto de los cambios en los sistemas educativos latinoamericanos” en: Revista Iberoamericana de Educación, nº9, OEI, Madrid.
• Braslavsky, C. (1999), Re-haciendo escuelas: Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Santillana/Convenio Andrés Bello, Buenos Aires.
• Calderón, F. y M. Dos Santos (1995), Sociedades sin atajos, Cultura, Política y reestructuración económica en América Latina, Paidós, Buenos Aires.
• Carnoy, M. y C. de Moura Castro (1997). “Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? en: Propuesta Educativa n° 17, Miño y Dávlia/Flacso, Buenos Aires.
• De Kerckhove, D. (1997), Connected intelligence. The arrival of the web society, Somerville House Publishing, Toronto.
• De Moura Castro, C. (1984), Educación vocacional y productividad: alguna luz en la caja negra, Centro nacional de Recursos Humanos, IPEA, Brasilia.
• Dussel, I. y P. Pineau (1995), “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo” en: Puiggrós, A. (dir.), Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955), ed. Galerna, Buenos Aires.
• Finkielkraut, A. (1987). La derrota del pensamiento, ed. Anagrama, Buenos Aires.
• Fitoussi, J.P. y P. Rosanvallon (1997), La nueva era de las desigualdades, Ediciones Manantial, Buenos Aires.
• Goodson, I. (1995), Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares, Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona. Gorz, A. (1998), Miserias del presente, riqueza de lo posible, Paidós, Buenos Aires.
• Harasim, L., S. Hiltz, L. Teles y M. Turoff (1998), Learning networks, The Mit Press, Cambridge.
• Hargreaves, D. (1982), The challenge for the comprehensive school. Culture, Curriculum and Community, Routledge, London.
• Hobsbawm, E. (1995), Historia del siglo XX, Ed. Crítica, España. Krichesky, M. (coord.) (1999), Proyectos de orientación y tutoría. Enfoques y propuestas para el cambio en la escuela, Paidós, Buenos Aires.
• Lechner, N. (1999), “Las condiciones de la gobernalidad democrática en América Latina de fin de siglo” en: Filmus, D. (comp.), Los noventa. Política, sociedad y cultura en América Latina y Argentina de fin de siglo, Flacso/Eudeba, Buenos Aires.
• Lesourne, J. (1993), Educación y Sociedad. Los desafíos del año 2000, Gedisa, Barcelona.
• Mancebo, E. (1999). “Los procesos contemporáneos de cambio en la educación secundaria en Uruguay”, Ponencia presentada al Seminario Cambios en la Educación Secundaria. Análisis de Procesos europeos y latinoamericanos, IIPE, Buenos Aires, Noviembre 1999.
• Martín-Barbero, Jesús (1998), De los medios a las mediaciones. Comunicación, Cultura y Hegemonía, Convenio Andrés Bello, Santa Fé de Bogotá. (5ta edición)
• Mueller, D., F. Ringer y B. Simon (1992), El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920, Ministerio de Trabajo y Seguridad, Madrid.
• Minujín, A. (1999), “¿La gran exclusión? Vulnerabilidad y exclusión en América Latina” en: Filmus, D. (comp.), op.cit.
• Obiols, G. A. y S. di Segni de Obiols (1994), Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseñanza media, Kapelusz, Buenos Aires.
• OECD (1998), Education at a glance. Indicators, OECD, Paris. Pallof, R. y K. Pratt (1999), Building learning communities in cyberspace. Effective strategies for the online classroom, Jossey-Bass, San Francisco.
• Rifkin, J. (1996), El fin del trabajo, Paidós, Buenos Aires. Semán, P. y P. Vila (1999), “Rock chabón e identidad juvenil en la Argentina neo-liberal” en Filmus, D. (comp.), op.cit.
• Touraine, A., (comp.) (1988), Quel travail pour les jeunes? – Vers des strategies novatrices pour la promotion de l’emploi et la participation de la jeunesse d’aujourd’hui et de demain, UNESCO, Paris.
• Touraine, A. (1997), ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, PPC, Madrid.
• UNESCO (1998), World Education Report, UNESCO, Francia.

“La escuela termina aburriendo a los chicos”

3 septiembre 2013

Francisco Tonucci. Entrevista por Carmen maría Ramos.

Para el educador, el motivo es la escasa formación docente.
No es un cantante pop, ni una estrella del fútbol, ni un artista de cine. Ninguna de las figuras que, de acuerdo con la experiencia más frecuente, podrían convocar a 13.000 personas a reunirse en un estadio.

Pero él lo hizo. Ocurrió hace 3 años en Salta y el protagonista de la hazaña fue el pedagogo italiano Francesco Tonucci, quien reconoce que haber logrado que la educación se convirtiera, siquiera por un día, en “pasión de multitudes” es una experiencia única.

Los organizadores -la Secretaría de Educación provincial- habían contratado un teatro para su conferencia y tuvieron que devolverlo para conseguir a último momento un estadio, al comprobar que la convocatoria los había desbordado.

“El gerente del polideportivo estaba realmente desconcertado”, ironiza el pedagogo. Largas colas de docentes, alumnos y padres llegados desde varias provincias se habían congregado para escucharlo.

Aunque lo de Salta no es un hecho aislado, ya que en todas sus charlas y seminarios, tanto en Buenos Aires como en las ciudades del interior que visita, el público sigue con entusiasmo sus ideas y propuestas innovadoras, enriquecidas por la experiencia recogida en las aulas.

Ojos de maestro
Tonucci vive en Roma, está casado, tiene 3 hijos y un nieto de 10 años. Su formación es filosófico-pedagógica, pero también es psicólogo. Trabaja desde 1966 en el Instituto de Psicología del Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, el equivalente al Conicet. Es autor de libros que aquí han alcanzado gran difusión, como “Con ojos de niño”, “Niño se nace”, “Cómo ser niño”, “¿Enseñar o aprender?” y “Con ojos de maestro”.
Cree que la educación debe ser una experiencia compartida entre los padres, los niños y los maestros, pero el problema, dice, es que hoy la escuela se considera a sí misma una variable independiente, que da a todos lo mismo, para después medir cómo aprovechó cada uno lo recibido, “y eso no puede ser”.

-¿Por qué?
-La escuela se funda en la idea de que todos los niños son iguales, porque se presume que son iguales a cero, que no saben nada y que vienen a la escuela a aprender y que aprenden del maestro, que es el que sabe y propone a todos lo mismo. En esta concepción, la inteligencia es un vaso vacío que se llena por superposición de conocimientos, y de allí nace toda la preocupación del programa escolar y de su cumplimiento. Y, por eso, evaluar es medir cuánto se ha llenado ese vaso vacío. Pero esto no se corresponde con una realidad, donde la diversidad es el material básico del trabajo escolar, que parte de los conocimientos que los niños ya tienen. Entenderlo así es interesante porque significa que la idea o el modelo de inteligencia que se trabaja en la escuela no es más un vacío que se llena, sino que es un “lleno” que se trabaja por “reestructuración”.

-Usted ha hablado mucho del aburrimiento escolar, un tema muy actual. ¿Cómo combatirlo?
-Lamentablemente, creo que está muy relacionado con la falta de formación profesional. Se trata del problema más grave de la docencia en todas partes. La defensa de un maestro con poca formación es la de abroquelarse tras la máscara del que todo lo sabe. Entonces, la escuela que ofrece es una escuela de transmisión, que siempre propone y nunca escucha. Una actitud de ataque, que condena al niño a defenderse, a recibir pasivamente.

-¿Qué pasa con los chicos?
-Esta escuela termina aburriéndolos. Pero se adaptan. Hacen lo mismo en casa, frente a la incapacidad de los adultos de comprenderlos. Entonces se quedan solos, se encierran y van buscando otros medios para integrarse al mundo, como los amigos, la computadora, los videos, la radio, los diarios. Son sus mecanismos de defensa.

-La escuela hoy tiene el monopolio de la educación. ¿No debería ser un lugar integrador, para todos?
-En las últimas décadas, la escuela ha tomado el monopolio de la educación. La familia pasó de un modelo patriarcal abierto al celular cerrado, y ha ido perdiendo seguridad en el campo educativo. Hoy las familias piden a la escuela que dé más y que compense las deficiencias familiares y sociales. La escuela es lugar de socialización, de recuperación, de expansión física y deportiva, aparte de ser el único lugar donde es posible dejar a los niños con seguridad.

-¿Pero ha ido perdiendo su función primaria?
-Su función de ser sede de elaboración cultural, de desarrollo de competencias cognitivas, de aprendizaje en situaciones de grupo, acaba pasando a segundo plano, mientras crece la exposición de los niños a los medios de comunicación, que pueden ofrecerle documentos e información mucho más interesantes, creíbles y actualizados que los contenidos de los libros de texto.

-¿Qué propone usted?
-Si queremos que vuelva a ser una importante institución, la escuela obligatoria debe ser capaz de poner a disposición de todos sus alumnos los instrumentos fundamentales para un conocimiento consciente, actualizado y crítico de la realidad. Debe saber ofrecer las motivaciones, las competencias y los instrumentos que servirán también mañana, cuando los niños de hoy deban poner a prueba los beneficios de esta escuela que les estamos ofreciendo.

Inseguridad
Sobre el tema tan actual de la inseguridad, Tonucci también tiene algo que decir. Con el visto bueno del intendente rosarino, Hermes Binner, y el apoyo de Unicef, está llevando adelante un proyecto llamado “La ciudad de los niños”, que parte del supuesto de que si una ciudad es adecuada para los chicos, será adecuada para todos.

Así, puso en marcha distintos programas que llevan a los niños a los espacios públicos para realizar diversas actividades. “Si los chicos están en la calle, vuelven más segura la ciudad”, afirma. .

Los docentes y su desarrollo profesional

6 julio 2013

1. Los signos de los tiempos. Los cambios económicos y sociales, en que nos encontramos vienen demandando a la educación una respuesta y una transformación en los campos pedagógico y político administrativo, que es imprescindible. Una revista local afirma estos días que atravesamos un momento terrible, estamos, a nivel mundial, en la cola de la calidad educativa, lo cual es totalmente nefasto. “Según las últimas estadísticas (6 de mayo 2013) del Foro Económico Mundial, el Perú está en el puesto 132 de 144 países en cuanto a calidad de sistema educativo. Si enfocamos el análisis en la calidad de educación en matemáticas y ciencias, el Perú ocupa la ubicación 141 de 144 países, retrocediendo seis ubicaciones con respecto del 2011. Asimismo, la calidad de la educación primaria retrocedió tres ubicaciones, al situarse en el puesto 138 de 144 países evaluados en este campo” (CARETAS. Edición 2289. 27.07.13) .Sin comentarios.

A pesar de lo andado de este siglo no se vienen logrando resultados que nos permitan asegurar que estamos en la ruta precisa que debe seguirse. Quienes son responsables de la conducción de estos cambios vienen recibiendo muchas críticas –una veces infundadas otras fundadas- por el insuficiente éxito que vienen alcanzando en el desarrollo de la reforma educativa. Ahora no se trata de recursos -que los hay- sino de la dinámica que se aplica para un país diverso e intercultural. Se sigue pecando de centralismo y no se apuesta por el desarrollo de las capacidades profesionales de quienes en las regiones tienen la responsabilidad de aplicar las reformas pertinentes. Ese tutelaje hace que la educación aparezca como dependiente de decisiones políticas, no de acuerdo a un marco mayor de perspectivas de Estado, sino a decisiones de gobierno, con respecto a las que quiere mantener una subordinación. La educación de hoy requiere dinámica, resultados y nuevo comportamiento profesional de quienes son los responsables de realizarla y no muchas directivas renovadas cada año. El énfasis es puesto en lo administrativo y no lo suficiente en la gestión de los aprendizajes.

Los tiempos que vivimos exigen que la política educativa sea diligente, eficaz, eficiente y activada y respaldada por un sustento teórico en donde se construya un proceso educativo en el que todos los actores estén inmersos, y de manera especial los docentes de cada institución educativa. Debe ser una política educativa que se desarrolle y perciba en la escuela, lugar donde se dan tensiones entre alumnos y docentes y entre docentes y la dirección, aportando líneas y rutas que permitan mejores aprendizajes y conocimientos. ¿Son las autoridades conscientes de ello? ¿A qué se debe esta resistencia? ¿Sólo a cuestiones salariales? Sería bueno averiguarlo.

Otro signo que debemos tener en cuenta son los cambios que se vienen dando en la concepción del mundo como un ecosistema, un mercado único.

Se habla de la aldea global, de una cultura mundial generada por los medios de comunicación y las industrias culturales y circulando por las llamadas “autopistas de la información”, etc. ¿Todo esto, acaso no influye en la educación, en el proceso enseñanza aprendizaje, en los profesores y alumnos? Unos porque tienen que estar informados y actualizarse de manera permanente y en profundidad y los otros porque deben estar preparados para nuevos aprendizajes, para nuevas formas de abordar los conocimientos, los nuevos aprendizajes. ¿La formación recibida ha preparado para ello?

En suma, signos de los tiempos que se vuelven retos, provocación y desafíos para los docentes que tienen la responsabilidad de educar a niños adolescentes y jóvenes de nuestro país. ¿Nuestra política educativa está abierta para incorporar la demanda de nuevos conocimientos? ¿Cómo se viene incorporando por ejemplo la neuroeducación en la formación de docentes y su aplicación en el aula, en la dirección de la institución educativa? Y esta es una pregunta suelta de tantas otras que surgen en el día a día, en la lectura de textos, de libros especializados.

2. Los retos. Las exigencias que demandan los tiempos se convierten en desafíos educativos, que nos lleva a la preparación teórica y ética de los docentes así como por la organización de la institución educativa, para caminar juntos en el sentido de los cambios actuales.

Una avalancha de críticas de políticos, de familias, de empresarios, se hace al sistema educativo y su funcionamiento. Pero decir que esto se debe al sindicato, al que se le hacen muchas concesiones, es un disparate por decir lo menos. El drama es profundo e implica a todos. No es que el que tenga recursos para pagar una educación de élite, lo tiene todo asegurado.

Pero centrémonos en lo esencial del proceso, en quienes desencadenan los conocimientos, en quienes conducen a los alumnos: los profesores.

Ellos vienen recibiendo muchas críticas, que los desaniman y muchos sufren en silencio las consecuencias de la animadversión o indiferencia social, frente a un trabajo que, junto a algunas compensaciones, conlleva un gran esfuerzo hoy. Un clima insatisfactorio afecta el entorno escolar desde hace tiempo, que ha dado lugar a estudios e investigaciones sobre la visión externa que se tiene de los docentes, la opinión sobre su propio malestar y el descontento escolar y algunas visiones que surgen de ellos en estudios e investigaciones.

Seguir “machacando” a los docentes por los fracasos en el rendimiento de los alumnos en PISA y no pensar que se requieren reformas en el sistema educativo, desde la perspectiva pedagógica y no sólo en la gestión, es un dilema que los distintos gobiernos no se atreven a afrontar. ¿Qué significa decirle a los docentes que les falta “identidad”. ¿Acaso no la tienen quienes asumen la profesión por vocación? La vocación es una cualidad que hoy en la era del mercantilismo es muy rara, por no decir, esquiva, para quienes desempeñan sus conocimientos y esfuerzos a la formación de las personas. No se trata de un técnico, sino de un profesional que ha sido formado para educar a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

El reto de mantenerse fiel a una ética profesional, a normas pedagógicas y metodológicas hace del docente una persona diferente. Pero esta persona es un ciudadano que como profesional establece relaciones laborales con el Estado (en la educación pública) o con el promotor (en la educación privada) y como tal debe velar por sus derechos en una sociedad mercantilista que tiene carácter económico y fines de lucro. En ese esquema el docente pasa a ser una pieza más del proceso y como tal puede ser cambiado si no responde a determinado estándar que la empresa determine.

La historia de la educación recoge situaciones parecidas y desde los años 60 la UNESCO se ha preocupado por respaldar al docente en preparación y la OIT en defenderlo en el campo de las relaciones laborales. Pero eso no basta. Es necesario que la comunidad toda defienda al docente, como lo hacía antes.

3. Perspectivas. Existen muchas, pero quisiéramos centrarnos en lo que hoy se viene abordando con la ley de reforma magisterial. Debemos partir de la concepción de la formación docente como un continuo de acciones educativas que se enfocan como totalidad, no solo en referencia a las definiciones teóricas, sino, sobre todo con respecto al diseño de las políticas.

El desempeño del docente en la actualidad está constituido por vínculos de tipo doméstico y familiar (Vezub,2005ª Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista DIDAC, 46) y se resiste a las lógicas racionalizadoras y científicas que aportan a una mayor profesionalismo. Por ello es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Hoy no puede pensarse en diseñar la formación docente como se ha venido desarrollando. Todo lo contrario, se debe pensar en un proceso de formación continua que iniciándose en la formación inicial debe continuar de manera permanente en postgrados y especializaciones y no una suma de cursos y actividades que ofrece el Estado luego de la formación inicial.

Por eso como escribe Flavia Terigi : “Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

En los momentos que vivimos urge que se afirmen de una buena vez las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los cambios que se vienen dando en el mundo en diversos campos de lo social, político, económico, cultural que influyen además en la vida cotidiana y los nuevos perfiles de niños, adolescentes y jóvenes no pueden soslayarse introduciendo técnicas, pero sin un sustento teórico que los fundamente, con investigaciones que lo consoliden. De otro lado la comunidad exige y demanda redefinir el rol de la escuela y del ser docente. Las preguntas, cuestionamientos que se vienen dando a la profesión docente en los distintos campos que deben ejercer demanda reflexión y transformación. Esa exigencia involucra un crecimiento permanente en lo que es la profesión docente y su desempeño. Lejos quedan los hábitos tradicionales de contar sólo con un título y certificaciones, y diplomas de especialización. Un buen docente no es quien tiene la mayor cantidad de certificaciones y postgrados, sino aquel que profundiza sus estudios, que investiga, que desarrolla experiencias y las comparte con sus pares pedagógicos y en el campo interdisciplinario con otros profesionales que se interesan por la problemática educativa. El enfoque pedagógico no se debe quedar sólo a nivel metodológico sino abarcar otras ciencias como la neurología, la psicología y ramas pertinentes que permiten contar con elementos importantes para mejorar la calidad de la educación y formación que se ofrece.

Es necesario tener el coraje de replantearse desde la profesión docente el ser docente hoy en medio de los retos, las amenazas y las demandas de una sociedad que tiene inequidades, pobreza extrema, violencia. Por ello hacemos nuestras las palabras de Lea Vezub cuando dice “Ser maestro, ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, de surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para que los docentes desarrollen nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción, y asuman el control sobre su práctica, mejorando las experiencias escolares de los niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar.”

Ello requiere un cambio de mentalidad, de concepción de lo que es ser docente, en la perspectiva de renovar la profesión desde sus inicios y desarrollarla de manera permanente, continua, sin la complacencia de haber obtenido el último diploma y por ello creerse dueño de la verdad. Tampoco ser cautivo del mercado y responder de manera fácil a los problemas que se tiene con soluciones que habrán funcionado en otras latitudes, pero cuyos resultados no son de los más satisfactorios para el desarrollo personal.

Antes que clamar por la privatización de la educación, luchemos por que se diseñen políticas educativas sostenidas en el tiempo que permitan el desarrollo profesional y la mejora de las condiciones laborales.

Se acaba de anunciar el “Plan Perú Maestro” que está dirigido a “…renovar y fortalecer la relación entre el Estado y los profesores.” Sin duda auspicioso porque denota inquietud y preocupación por el desarrollo docente.

Hubiera sido importante que los maestros conozcan los lineamientos del Plan Perú Maestro y construirlo de acuerdo a lo que requiere nuestra educación y la formación de los profesionales encargados de la formación de los niños, adolescentes y jóvenes del país. No dudamos de las buenas intenciones, pero bien podría ser un presente griego, si no está anclado en decisiones políticas de Estado. En este nuevo aniversario del docente, juguémosle limpio, y tratémosle como adulto y profesional que es. Feliz día maestro (06.07.13)

Oriente vs. Occidente

10 junio 2013

Fuente “The learning gap: why our schools are failing and what wr can learn from Japanese and Chinese education” , de Harold W. Stevenson y James W. Stigler, Summit Books. New York. 1987.

0-0-0-0-0-0-0-0-0-0-0

Dos modelos educativos comparados. Dos modos de enseñar con distintos resultados. Las brechas que separan al sistema de educación norteamericano del japonés y el chino. Familia, escuela y entorno cultural: todo tiene que ver con los éxitos y fracasos escolares.
¿Cómo trabaja con sus alumnos un maestro en Occidente y qué lo aleja de su par oriental?
¿Cuál es la actitud frente al aprendizaje de un alumno chino o japonés y en qué se diferencia de un estudiante de los Estados Unidos?

Estas preguntas se responde en un estudio comparativo entre alumnos de colegios de nivel elemental ubicados en grandes ciudades en China, Japón, Taiwan y Estados Unidos. La investigación comenzó a mediados de la década del ´70, a partir de la preocupación de los norteamericanos al observar el bajo rendimiento de los puntajes en matemática y lectura de sus alumnos comparados con los obtenidos por los estudiantes chinos y japoneses.

Uno de los objetivos consistió en averiguar si los problemas se debían exclusivamente a los contenidos académicos o si incluían diferencias en relación con las habilidades para manejar conceptos más abstractos.

El estudio se centró en las escuelas de nivel elemental, en la actitud de los padres y de los maestros en relación a la vida escolar. Las observaciones fueron divididas en segmentos, que se definieron de acuerdo con cambios introducidos en determinados tópicos materiales o actividades, realizados en el 1er y 5º grados.

Se miró la experiencia cotidiana, tratando de explicar y entender las diferencias del bajo desempeño de los alumnos norteamericanos.

DATOS DE LOS DOS SISTEMAS
 El sistema educativo japonés se mantiene con una organización centralizada y con un fuerte control curricular por parte del Ministerio nacional.
 Por el contrario aun cuando en los Estados Unidos hay una fuerte resistencia frente a estas características, la necesidad de lineamientos curriculares nacionales está siendo discutida.
 En China y en Japón tienen 240 días de clase al año, contra 180 en los Estados Unidos.
 La extensión del horario y las actividades diarias son muy distintas en cada país.
 En China los niños pasan entre 1500 y 3000 horas más en el colegio que sus pares americanos.
 La extensión de la jornada y del año escolar surge como un primer escalón en el conjunto de media e implementar para el mejoramiento de la educación americana.
 Probablemente, más importante que la cantidad de tiempo que pasan dentro del colegio sea la distribución del máximo en relación con los recesos, actividades extracurriculares y las actividades académicas propiamente dichas.
 Excepto durante las breves vacaciones, los maestros chinos y japoneses permanecen en la escuela todo el año, pudiendo los niños continuar recibiendo apoyo de ellos, quienes aprovechan e inician nuevos proyectos.

En el aula
En Sendai (Japón), el maestro se para frente a la clase en señal de comienzo. Los alumnos conversan; uno de ellos llama al orden, que se va restableciendo sin la intervención del docente. Este último, luego de un breve intercambio con los alumnos, abre la clase con una descripción de las actividades que llevarán a cabo. A partir de esta presentación, maestro y alumnos trabajan juntos hacia los objetivos descriptos al comienzo de la clase.

Esta escena contrasta con la de 5º grado norteamericano en clase de matemática, donde inmediatamente después de haber logrado la atención de los alumnos, el maestro les anuncia que es un mal día ya que es “día de banda” y por lo tanto, los que forman parte de ella deben trasladarse a otro salón y aquellos que estén preparando nuevos informes deberán reunirse en un rincón.

Con los restantes el maestro entonces comienza su clase de matemática; reviviendo la solución a un problema que ha sido incluido en la tarea del día anterior. Después de este breve repaso llama la atención de los alumnos al pizarrón, donde ha escrito el tema del día.
El resto del tiempo, el maestro camina por el aula moni toreando los trabajos, hablando individualmente con los alumnos, contestando preguntas, corrigiendo errores y pidiendo silencio cada vez que hablan entre sí.

Agrupados o aislados
La educación refleja los valores de la sociedad. La sociedad americana trata de atender las necesidades propias de cada niño, su individualidad, facilitándole el camino a través de optimizar el desarrollo de sus habilidades. Los asiáticos hacen pocas concesiones a las dificultades y habilidades de cada uno, pero en contraposición ponen el acento en elevar el nivel general del grupo, a partir del esfuerzo individual. Todos juntos deben aprender lo mismo.
Frente a las diferencias individuales detectadas, los americanos reagrupan a los alumnos según su rapidez o lentitud en el aprendizaje; en cambio los asiáticos, salvo casos extremos, los mantienen con el grupo inicial.

Está probado que agrupar a los alumnos más lentos y con dificultades entre sí, los perjudica; en cambio, aún no se ha demostrado lo contrario, es decir, que a lo más veloces los favorezca estar separados del resto.

Docentes que nacen o que se forman
Las modalidades (diferencias) en el ejercicio de la profesión refleja quiénes son los docentes, el entrenamiento recibido y cómo organizan su trabajo.

Los docentes de las escuelas del nivel elemental de los Estados Unidos, China, Japón y Taiwan tienen mucho en común (salvo por el hecho de que casi la mitad de ellos en Sendai son varones), y gran cantidad tiene una larga trayectoria laboral.

En las tres culturas, el deseo de trabajar con niños es la motivación más importante en la elección de esta profesión. El resto de los factores -salario, prestigio, condiciones de trabajo, tiempo libre en el verano-, son evaluadas como menos importantes.

Disfrutar enseñando es un buen punto de partida, pero el éxito además requiere otras cosas. Los maestros americanos manifiestan tener fuertes demandas, sobrecarga de tareas y pareciera que un entrenamiento inadecuado. Con frecuencia creen que un buen maestro se nace, no se hace, y que enseñar es un arte que no puede ser adquirido ni transmitido.

Esta creencia, quizás en parte, sea la causa del escaso entrenamiento que reciben a diferencia de otros profesionales, de que la mayor parte del mismo transcurra en los institutos de formación docente (colleges) y universidades y de la falta de supervisión por parte de otros maestros con mucha experiencia durante el período de entrenamiento de los novatos.

Los maestros asiáticos tienen en general menos años de educación formal -15 contra 18 de los americanos- , pero mayor entrenamiento y supervisión por parte de colegas experimentados que son en muchos casos relevados de sus cursos regulares para dedicarse totalmente a la formación de los nuevos docentes.

Dos modos de dar clase
Comparando con sus pares asiáticos, los estudiantes americanos dedican más tiempo a sus trabajos personales y reciben menos instrucción por parte del docente que trabaja con cada uno en forma individual o con pequeños grupos, y pasa mucho tiempo atendiendo problemas de disciplina.

Los estudiantes asiáticos, reciben más instrucción de sus maestros que los americanos.
En Oriente, las actividades realizadas por los alumnos son lideradas durante la mayor parte del tiempo por los docentes, a diferencia de lo que ocurre en los Estados Unidos.

Trabajar simultáneamente con la totalidad del grupo tiene mala reputación entre los americanos: lo asocian con un docente que habla demasiado y con estudiantes en actitud pasiva.

Sin embargo, los maestros asiáticos no gastan su tiempo en conferencias sino presentando problemas interesantes, cuestiones provocativas, evaluando y guiando. Los estudiantes trabajan duro intentando diferentes soluciones, explicando las razones de los métodos empelados y haciendo un buen uso de las respuestas equivocadas.

El manejo del error
Una serie de aspectos que hacen al proceso de aprendizaje recibe tratamientos muy distintos en oriente y Occidente. Mientras la competencia entre alumnos es incentivada en América, en Asia es considerada recién como un escalón previo al ingreso en la Universidad.

En cuanto al manejo del error, para los orientales, la corrección grupal en el pizarrón es parte del proceso de aprendizaje. Los americanos, en tanto, lo interpretan como el anuncio de un fracaso definitivo.

Como conclusión, entre los aspectos que se considera que sería conveniente cambiar para mejorar la educación norteamericana a partir de esta comparación figuran: considerar el aumento del tamaño de los grupos, eliminar los argumentos por nivel de habilidad o dificultad, mayor flexibilidad en el manejo del tiempo, más tiempo libre, revisar los libros de texto, acercamiento entre los docentes y las familias (especialmente los padres), valorar la “inversión” educativa, creer y revalorar el esfuerzo.

EL MAESTRO, LA MAESTRA, EN EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON MATERIALES EDUCATIVOS

3 junio 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia

0+0+0+0+0+0+0+0+0+0+0+0+0+0

El/la docente en estos nuevos procesos tiene necesariamente que “reconvertirse”. Esto implica dejar viejas prácticas, amigas de la rutina que entraban –en muchos casos- la comprensión y el rendimiento de l@s educand@s que dependen del desempeño del educador que los tiene a su cargo.
En esta época debe tenerse presente que existe un cambio en la concepción de lo que es ser profesor/a. En nuestros países, mediatizados por programas de ajuste, de inflación, devaluación, ser maestr@s no es rentable y por ello se han “estandarizado” términos básicos de lo que significa la formación docente. Este es un tema que viene siendo tratado por especialistas a través de propuestas innovadoras, por ello no nos extendemos.
José Calvo, nos apunta lo siguiente sobre lo que debe ser el/la maestr@ en esta época:
El rol del profesor también cambia con respecto al concepto tradicionalmente admitido. El profesor es uno más en la clase. Por eso debe ganarse la calidad de ser miembro del grupo. Lejos de ser quien posee todas las respuestas, muchas veces tendrá que buscar activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes…El profesor, al igual que el médico o el juez, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión, para el que no se encuentra preparado cualquier estudiante cuando se dedica a dar sus clases particulares”. (CALVO, José M. Edcuación y filosofía en el aula. Papeles de Pedagogía/20. Paidós. Barcelona, España, 1994).
Nos habla Calvo de cambo en el rol. ¿Qué significado tiene esto en nuestra realidad; nuestra escuela, nuestra aula? Es compleja la percepción, opinión y también la formulación de una respuesta. Pero es importante poner de manifiesto que el profesor y la profesora es el mediador del grupo humano que preside; también en el PME se ha llegado a formular la denominación de que el profesor y la profesora son los mediadores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Él/Ella no encierra de por sí toda la sabiduría, sino también aprende, pero tiene una base fundamental que permite el conocimiento de sus alumn@s, de su clase, de su entorno.
Jarolimek y Foster expresan que: El maestro de escuela primaria debe responder a muchas exigencias para muchos. Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía al docente, que debe prestar servicios personales y educacionales a sus alumnos.” (JAROLIMEK, John y FOSTER, D, Cliffort. Enseñanza y aprendizaje en la escuela primaria. Editorial Kapeluz. Primera edición agosto, 1979. Biblioteca de Cultura Pedagógica. Buenos Aires, Argentina.) Es importante esta reflexión ya que centra la atención tanto en el grado y beneficiari@s del proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante tener presente desde donde parte el/la docente, para quién prepara el mensaje, con qué códigos de comunicación trabaja; el ambiente; la institución; la comunidad. Muchas veces en el afán de presentar la unidad de aprendizaje ajustada a los lineamientos curriculares, se eligen los mejores materiales y no se tiene en cuenta, a quiénes los utilizarán.
El desempeño personal y el protagonismo, antes que el desarrollo del proceso ajustado a los actores del proceso, muchas veces es priorizado. Aquello de Ningún otro nivel pedagógico exige mayor proporción de tiempo y energía del docente… es una consigna que debe estar presente de manera permanente en el desarrollo de las unidades de aprendizaje, en el ambiente del aula y en el quehacer pedagógico.
Sin embargo es aquí donde encontramos muchas veces ciertos desajustes, que es bueno saberlos remontar. Tomar conciencia y asumir sin rasgos moralistas, que la responsabilidad del profesor/a de educación básica es para con l@s niñ@s que recibe en el grado, no sólo por el acto administrativo de la matrícula, sino por el derecho que tienen los padres de familia de darles la mejor educación a sus hijos. Partiendo desde lo elemental como llamarlos por su nombre y no por su apellido y menos por el número del registro, como suelen o solían hacerlo militares que fingían ser educadores, y que luego civiles utilizaron como si fuese una innovación pedagógica, fue utilizado en épocas pasadas en el Perú por ejemplo. El niño, la niña es una persona, una identidad en formación con potencialidades que debemos cultivarlas, ayudarles a desarrollarse intelectualmente. Conocer estas individualidades, esas personas, es la tarea principal del/la maestr@, pensar en ellos desde la planificación de las unidades de aprendizaje anuales es fundamental en la tarea profesional del/la docente.
Este primer ajuste con los interlocutores, l@s niñ@s que forman la parte viviente del aula es muy importante. Conocerlos, ubicarlos, seguirlos hasta configurar una imagen de cada un@ de l@s niñ@s del salón de clases, es una tarea muy profesional en la que debe ponerse mucho empeño. Conociendo a cada niñ@ el/la maestr@ tiene también una excelente oportunidad para ofrecer experiencias didácticas que respondan a los intereses y necesidades de l@s niñ@s del aula. Esta permitirá presentar experiencias, formas y maneras de, o para aceder al aprendizaje de una amplia variedad de conocimientos.
Esta breve descripción de lo que implica ser maestr@, requiere que nos detengamos un momento para definir el perfil de este/a docente. En primer lugar nos decían las recomendaciones clásicas y que hoy tienen vigencia, al/la docente le deben gustar l@s niñ@s esto implica tener paciencia para trabajar y convivir todo el día con los niños y niñas, en un ambiente limitado y con mucho requerimiento de comunicación. Esto es importante debido a que la interacción entre maestr@ y alumn@ debe ser intensa en educación básica más que en cualquier otro nivel. Es tan importante como los conocimientos y habilidades que se enseñan a l@s niñ@s en el desarrollo de las clases.
Otra de las calidades que debe tener el/la maestr@ es el ser un buen estudiante en el sentido a desarrollar conocimientos y saberes. Debe tener una variedad de conocimientos pues su interés estará centrado en el aprendizaje y la enseñanza, procesos en donde el aporte de la investigación multidisciplinaria es permanente y la información se enriquece día a día. El conocer, el estar informado, le permitirá experimentar, investigar en el aula. El mundo de l@s niñ@s, es un mundo de intereses muy variados, de una curiosidad permanente que requiere ser encaminada, asesorada en el sentido correcto para ir formando sus nuevos saberes, sus conocimientos significativos, valores. Sólo un/a maestr@ capacitad@ está en condiciones de captar ese interés de l@s niñ@s y utilizarlos en forma oportuna. Es fundamental que el/la docente de educación básica deba tener interés por el estudio, deba ser muy creativo, de manera que pueda crear, diseñar situaciones que incentiven en l@s niñ@s su capacidad de investigación, de experimentación, de propuesta, de formulación del nuevo saber, del nuevo conocimiento, de generar formas de expresión, de utilizar el lenguaje apropiado. El/la maestr@ no es un prototipo que sirve de ejemplo, ni quiere hacer a sus discípulos “semejante a él”, sino el facilitador del aprendizaje. El/la maestr@ no sólo debe estar bien informado sino saber cómo y de qué manera transmitir “el deseado y requerido conocimiento” a los alumn@s. (Gardner… Op.Cit)
Esto nos lleva a precisar otra característica importante: tener capacidad de organización para poder desempeñarse exitosamente al desarrollar las unidades de aprendizaje, a llevar la jornada escolar de manera normal, pero no rutinaria. Requiere contar con cierta habilidad para planificar. Un/a maestr@ organizador no requiere abordar el tema de la disciplina como un problema, sino que rara vez se le presentará pues todo lo tiene planificado, organizado.
Las formas de enseñar, requiere aprenderlas en la fase de preparación. Pero no es suficiente que el/la maestr@ posea conocimientos y habilidades en el área de las formas y estrategias de la enseñanza, sino que de antemano debe haber diagnosticado las necesidades e intereses de los niños y las niñas, para determinar luego el proceso y la forma de enseñanza adecuada. Allí no se agota este requerimiento, sino que el/la maestr@ debe ser capaz de adaptar métodos de enseñanza a las variables que se vayan presentando, a los intereses de l@s alumn@s. Por ello el/la maestr@ capacitad@ y actualizad@ debe contar con un repertorio de métodos para elegir entre ellos el que convienen en cada ocasión, de acuerdo a la material, a los contenidos a desarrollar.
El campo de la investigación sobre las calidades del/la maestr@ encuentro a un autor que señala varios rasgos que los buenos maestr@s deben poseer. La cita es de hace 30 años, pero como veremos más adelante existe un continuum en esta profesión y sus caracterñisticas, que sin dejar de lado lo propuesto se enriquece con los aportes últimos. Así, l@s buen@ maestr@s:
• Consideran la enseñanza -en general- como un proceso básicamente humano. Esos maestros tienen sentido del humor; pueden ponerse en el lugar de los alumnos; son flexibles; son más democráticos que autocráticos y se relacionan natural y fácilmente con sus alumnos y los colegas. Sus clases reflejan la franqueza y la confianza mutua.
• Están satisfechos de sí mismos y tienen una opinión positiva de los demás. Por consiguiente, se identifican con las personas, en lugar de evitarlas o rechazarlas. Se sienten adecuadas; se sienten necesarios; son dignos de confianza y se sienten valiosos en lo que considera que es un servicio humano importante.
• Poseen conocimientos y están bien informados acerca de una amplia variedad de asuntos. Respetan el saber y creen firmemente que sus alumnos también deben aprender a respetarlo como fuerza vital en una existencia feliz y productiva.
• Son capaces de establecer comunicaciones afectivas. Comprenden que el proceso de comunicación incluye algo más que exposiciones orales –implica también- el descubrimiento de los demás y la interacción con ellos, así como implica el desarrollo de los significados personales. Emplean un repertorio completo de métodos de enseñanza, que reportan beneficios tanto afectivos como cognitivos a sus alumnos. (Don Hamachek, “Characteristics of Good teachers and Implications for teacher Education”, Phi Delta Kappan (Febrero, 1969); citado por Jarolimek y Foster, Op. Cit.).

Y luego de un cuidadoso análisis de la literatura sobre el tema del buen maestro, Hamachek concluye “flexibilidad” es la palabra aislada que más se repite para describir a los buenos maestros y al respecto ofrece una definición operativa en el siguiente pasaje:

En otras palabras, el buen docente no parece estar dominado por un solo punto de vista o un solo enfoque, hasta el punto de la miopía intelectual. Un buen maestro sabe que no puede ser sólo una clase de persona y servirse del mismo enfoque si tiene intención de responder a las múltiples necesidades de sus alumnos. Los buenos maestros son, en cierto sentido, “maestros completos”. Es decir, son capaces de ser lo que tienen que ser para responder a las exigencias del momento. Saben cambiar siguiendo la fluctuante marea de sus propias necesidades, y las de los escolares y hacer lo que debe hacerse para manejar la situación. Un “maestro completo” puede ser firme cuando es necesario (decir “no” que sea realmente un “no”) o indulgente (decir “¿por qué no probamos de tal manera?”, con sinceridad también) cuando esto es lo apropiado. Depende de muchas cosas, y los buenos docentes saben cuál es la diferencia.” (Don Hamachek. Op.Cit.)

Y concluye con algo que cada día lo confirmamos en la rutina escolar: “…la buena enseñanza no es meramente casual. Depende de muchas capacidades. Por ello quienes tienen la responsabilidad de la formación de docentes deben de poner empeño en la selección, antes de la preparación de l@s maestr@s. Quienes posean esa capacidad deben merecer pleno apoyo por partir de la profesión y de la comunidad”. Una reflexión sobre lo complejo y a veces contradictorio que es el ser maestr@ en nuestros países y también en otras latitudes, lo recoge Gardner en el siguiente párrafo: “Los Maestros se sienten zarandeados por mensajes contradictorio: los alumnos tienen que aprender cooperando y sin embargo se debe realizar una evaluación por separado de cada alumno individualmente; los niños con problemas debieran ser “la corriente principal”, y sin embargo es importante tratar los alumnos con talento de manera que puedan corregir la admisión en el college, se espera que los maestros actúen de modo profesional, y sin embargo diversos cuerpos de control examinan cualquier movimiento que hacen. El resultado es prácticamente un bloqueo en muchas de nuestras escuelas públicas nacionales”. (En Gardner, Op.Cit.)

Un tópico que es reiterativo en el trabajo docente es el rol que debe desempeñar. Con la jerga de hoy se requiere una especie de “profesional todoterreno” Empleo este vocablo que l@s jóvenes de hoy entienden. Ya no hablamos más del apóstol, ni del prototipo de profesional ducho en ciencia y virtud, sino del profesional que no se agota solamente en el haber concluido sus estudios superiores, sino el que está imbuido de una fuerza interior y una vocación que aborda y enfrenta la problemática educativa desde una posición pedagógica y diseña estrategias y abordajes de acuerdo a los talentos que tiene bajo su responsabilidad; analiza la sociedad, la cuestiona y sigue adelante viendo las posibilidades de desarrollar nuevas formas, nuevas maneras de comprensión de los procesos intelectuales, de la enseñanza y el aprendizaje. Un maestro “todoterreno” no se agota en lo inmediato y coyuntural, trasciende. Refleja y objetiva lo que el poeta decía “esos son los imprescindibles”.

Para poder emprender la tarea de educar, de enseñar. La sociedad, la escuela, los padres de familia, sus colegas y los niños y niñas desde antiguo esperan del maestr@ una serie de comportamientos que si lo queremos calificar con una palabra diremos que es el rol del /la maestr@. Este rol es una forma de conducta reconocible en repetidas actuaciones. Esta exigencia para el denominado rol exige la puesta en práctica de ciertas conductas que se fundamentan en conocimientos, habilidades y destrezas. Sino cuenta con ello estará en gran desventaja para desempeñar la profesión. Poseer conocimientos básicos suficiente de lo que deba enseñarse; habilidad para “comunicar” los conocimientos a l@s alumn@s. Capacidad reflexiva, que estimule a l@s niñ@s a pensar, a ser críticos, a que se expresen libremente.

Si queremos identificar los roles del y la maestr@ en su desempeño, podemos decir que estos roles son “psicológicos” y “diácticos”. Ambos están relacionados entre sí y no tienen campos ni límites. El trabajo más antiguo sobre estos roles fue descrito por Redl y Wattenberg (Mental Hygienen in Teachin. Nueva York: Harcourt, Brace & Javanovich, Inc, 1959) , y sigue siento útil a quienes buscan las raíces fundamentales de los roles que el/la maestr@ debe desarrollar. Para tener una idea de lo que Redl y Wattenberg plantean, apreciar la siguiente reseña: Roles psicológicos: Un modelo social (el maestro debe reconocer que los valores avrían de una subcultura a otra y que un grupo de niños representa probablemente varias serie de valores, algunas de las cuales pueden ser contradictorias entre sí.) Un evaluador (El maestro competente planifica la evaluación anticipadamente, brindando experiencias de aprendizaje que ofrezcan a los niños las mayores oportunidades de éxito). Una enciclopedia andante (El maestro competente reconoce que es imposible ser una fuente infalible de información para el vasto número de preguntas que los niños suelen hacer. Es más importante ayudar a los niños para que aprendan a localizar la información que buscan.) Un modelador (En especial en conflictos personales. Los niños son muy sensibles a la equidad de los juicios del maestro cuando dirime una disputa. Este papel brinda al/la docente la oportunidad de moldear conductas). Un “averiguador” (este rol debe ser desempeñado en forma constructiva, comprensiva y con mucha sensibilidad). Un confidente (Los alumnos desarrollan a veces ansiedad en el proceso de aprender a controlar sus impulsos. Es parte del proceso de crecimiento. El maestro brinda el apoyo y el aliento que muchos niños necesitan para poder superar dificultades tanto de aprendizaje como personales y sociales. Este rol es importante en lo cotidiano de las tareas cognitivas de aprendizaje). El jefe de grupo; Un progenitor sustituto; un blanco de frustraciones; Un amigo. Estos roles no se agotan en esta lista de posibilidades, pero lo rescatable es que l@s tienen una gran responsabilidad en los roles psicológicos. Roles pedagógicos: tiene como base tres roles genéricos: 1) planificador del aprendizaje y la instrucción; 2) facilitador del aprendizaje y la instrucción, y, 3) evaluador del aprendizaje y la instrucción.

Cada rol es una combinación de variables que afectan la forma en que el / la docente lo desempeña, lo desarrolla. Por orden de situaciones a tener en cuenta, debe considerar primero el/la niñ@; luego la posición de la profesión con respecto al/la niñ@; en seguida la percepción del y de la docente; y, finalmente lo que espera la comunidad. Analizando y sopensando cada situación y sus efectos el maestro y la maestra podrán desempeñar el rol de modo tal que reduzca al mínimo las reacciones que van en contra de los buenos resultados.

El/la docente tiene plena libertad para determinar de qué manera desempeñará cada papel; debe buscar ser consecuente con los sentimientos que profesa a los niños, con la finalidad de inspirar confianza y respeto.

Debe tenerse en cuenta, además, que los factores éticos, religiosos y económicos influyen en el desempeño de los roles psicológicos. En cada comunidad que trabaje el/la docente debe tener en cuenta que ellos tienen su propia concepción del papel general del/ la docente y de los roles que desempeña en concordancia con esas expectativas. Un/a maestr@ competente sabe y hace los esfuerzos para conocer y comprender a los padres de familia, a sus colegas y a la comunidad.

Concluyendo esta reflexión sobre los roles psicológicos podemos de decir que unos roles apoyan a los otros.

Con relación a los roles didácticos, es bueno destacar cómo estos roles se diferencian de un/a docente a otr@, debido a que las modalidades de l@s maestr@s varían considerablemente. En esencia cada rol contribuye a intensificar el aprendizaje. Un/a buen/a docente desempeña éstos roles didácticos a conciencia y evalúan su propia actuación de acuerdo con las pautas de conducta que le corresponden. La práctica de la autoevaluación hace de la docencia una actividad atrayente y compensatoria. Este proceso aporta los medios para renovar el entusiasmo y la energía, pues el maestro y la maestra se mantiene siempre alerta, atento, ante la posibilidad de superarse como planificador, facilitador y evaluador del aprendizaje. Ser un/a docente competente implica asegurar un desempeño exitoso en la asunción y manejo de estos roles.

De cara a las nuevas exigencias de la presente década se aprecia, sin dejar lo básico, cierto cambio en el rol del / la maestr@. La posición del/la docente ha cambiado; de ser el que “preside” la clase, pasa a desempeñarse como uno más de la misma. Esto implica “ganarse” la calidad de ser miembro del grupo. De ser un “enciclopedia andante”, debe volverse un investigador del aula que busca activamente el significado de la verdad con los propios estudiantes.

J. Bruner hace una reflexión importante que debemos tener en cuenta cuando de enseñanza y aprendizaje se trata y en la perspectiva que nos sugiere el párrafo anterior. Dice Bruner: “… uno que es tan omnipresente, tan constante, tan parte del tejido de la vida, que a menudo no nos percatamos de él, ni si quiera lo descubrimos; como el proverbio los árboles no dejan ver el bosque. Es la cuestión de cómo los seres humanos consiguen que sus mentes se encuentren, expresado normalmente por las maestras como: ¿cómo llego a los niños?, o por los niños como ¿qué es lo que nos intenta decir?. Este es el clásico problema de las Otras Mentes, como se llamó originalmente en la filosofía, y su relevancia para la educación ha sido generalmente obviada hasta hace muy poco. En la última década se ha convertido en un tema de apasionado interés e intensa investigación entre los psicólogos, particularmente los interesados en el desarrollo… Hasta un punto ignorado por los conductistas antisubjetivos del pasado, nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de “pedagogía popular” (como vimos anteriormente). Las psicologías populares reflejan ciertas tendencias humanas “incorporadas” (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre “la mente” profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los niños a aprender sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender.”, aunque puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos. El diálogo con los padres de familia nos dan pautas que luego los podemos involucrar en el desarrollo de la clase en el aula; son códigos de interacción que nos llevan a comunicarnos con l@s niñ@s. En los tres países l@s maestr@s han relatado esta experiencia con sus palabras y demuestran que esto tiene una connotación muy importante en el trabajo con materiales educativos en el aula; en interacción con l@s alumn@s.

De este trabajo en psicología popular y pedagogía popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es ésta: “al teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovación que, como pedagogos teóricos “en condiciones”, queramos introducir, tendrá que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos”. Por ejemplo, si como pedagogos teóricos estamos convencidos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones sobre ella sola, es probable que topemos con una creencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña deberá ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen en la mayoría de las clases, a menudo encontramos que la mayoría de las preguntas de la maestra los alumnos son sobre casos particulares que se puedan responder con unas pocas palabras o incluso con un “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras y hasta un punto sorprendente, las de los alumnos también.

En una palabra, la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las creencias y supuestos sobre la naturaleza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión directa de las creencias y supuestos que la maestra tiene sobre el aprendiz (…) Por supuesto, como todas las verdades profundas, éstas ya se conocen bien. Las maestras siempre han intentado ajustar su enseñanza a los contextos sociales, las habilidades, los estilos e intereses de los niños a quien enseñan. Esto es importante, pero no es exactamente lo que queremos decir. Nuestro propósito, más bien, es explorar formas más generales en las que convencionalmente se conciben las mentes de los aprendices, y las prácticas pedagógicas que se siguen de esas formas de pensar en la mente. Tampoco pararemos ahí, ya que también queremos ofrecer algunas reflexiones sobre la “concientización” en ese contexto: qué se puede conseguir llevando a las maestras ( y a los estudiantes) a pensar explícitamente en sus presupuesto psicológicos populares, para sacarlos de las sombras del conocimiento tácito. (BRUNER, J. la educación puerta de la cultura. VISOR. Madrid, España, 1997).

Se trata hoy de abordar el proceso de enseñanza y el aprendizaje desde el marco de la educación en tiempo de cambios muy rápidos y en contextos de crisis, de dificultades. La educación aporta los significados para reforzar y facilitar nuestras capacidades mentales innatas en la comprensión de que toda actividad mental está situada en y es apoyada por un contexto cultural más o menos facilitador. Bruner nos dice que no somos mentes aisladas con una capacidad variada a la que después hay que añadir habilidades. Lo bien que el/la estudiante domine y use las habilidades, el conocimiento y las formas de pensar dependerá de cuán favorable o facilitadora sea la “caja de herramientas” cultural que ofrezca el profesor al aprendiz. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son principal e inevitablemente interpersonales, pues suponen cambios simbólicos e incluyen una variedad de proyectos conjuntos con los compañeros, los padres y los profesores. A través de semejante colaboración, el niño en desarrollo consigue acceder a los recursos, los sistemas de símbolos e incluso la tecnología de la cultura. Tener igual acceso a estos recursos es un derecho de todos los niños y niñas. (BRUNER, J: Op.Cit.)

En el modelo “tradicional” el maestro “transmitía” conocimientos estereotipados, a sus alumn@s que no sentían la necesidad de los mismos. Hoy el maestro debe ser un “virtuoso” de la enseñanza, es decir debe “dar vida” a sus clases; compartir con sus alumn@s; interactuar con ellos. En un ambiente que existe vida en abundancia como es el aula de l@s alumn@s de educación básica, solo una “clase vida” puede darle sentido a sus vidas. El /la docente, como expresamos en líneas anteriores, al igual que el médico, llega ahora a alcanzar el verdadero sentido de su profesión.

La relación horizontal en contraposición a lo que antes era el “moderador”. El establecimiento de la relación horizontal hace posible el diálogo. En un aula que pretende ser participativa, democrática en donde se conozcan y practiquen estos valores, el rol del/la maestr@ no es ya el del “experto” que sabe y es superior a sus estudiantes (en conocimientos) y que desde allí ejerce una situación de superioridad y seguridad, ya no es posible. Este rol además del diálogo exige no manipular ni adoctrinar a los estudiantes, sino conocimiento profesional de cada uno, de sus intereses, mucha observación y manejo de matices en la comunicación.

Esta nueva manera dfe posicionar al/la maestr@ recordemos algunos diálogos entre el maestro y los alumnos de una clase de Literatura de la película “La sociedad de los poetas muertos”, pues encierran mucho de lo que debe ser el/la maestr@ dialogal, el /la maestr@ motivador/a de individuos y de grupos. El protagonista no es el/la maestr@, son l@s alumn@s, él/ella sólo les da alternativa, l@s alienta, les hace romper con los medios, sus temblores, sus inseguridades.

El rol del profesor/profesora animador/a, facilitador/a, animador/a, es el que se requiere en el aula. Y no el maestr@ administrativ@, controlista, “pasalista”. Los tiempos, la sociedad, las nuevas generaciones lo exigen para reafirmar los valores democráticos, para que los alumnos experimenten lo que experimentó el pensador original al descubrir su idea (Dewey). El/la maestr@ debe facilitar las actividades que satisfagan las necesidades de aprendizaje de los participantes. Sean estos de las zonas urbanas, rurales o urbano-marginales. El principio de equidad así lo exige. Quien renuncie a esta tarea porque existen otros motivos extraescolares, traiciona el especio pedagógico que todo niño y niña requieren para poder educarse.

Lo pedagógico tan ausente hoy, ha sido reemplazado por diversas corrientes que aportan, anide lo nieva a una educación de calidad, pero no se centran en el proceso enseñanza y aprendizaje, sino reducen todo a técnicas memoristas, renunciando al crecimiento y desarrollo personal del sujeto de la educación. El maestro, la maestra al revalorar lo pedagógico, ayuda a los estudiantes en su proceso de búsqueda-aprendizaje-descubrimiento a través del diálogo, filosóficamente estructurado, con sus compañeros. En el proceso educativo lo pedagógico es el eje central. Si el/la maestr@ renuncia a él, está enseñando tradicionalmente.

Una enseñanza pedagógicamente bien diseñada y estructurada respeta el protagonismo de l@s alumn@s en la clase; no interviene en las discusiones como un experto, sino que “conduce”, “guía” y “motiva” la participación de cada uno de los integrantes del aula.

El profesor y profesora no debe estar atento a los avances en el plano del conocimiento filosófico, pedagógico para situarse en el centro de las discusiones, de esta manera podrá alcanzar a sus alumn@s sugerencias para profundizar sobre temas de estudio, utilizar nuevas técnicas en la interacción, en la construcción del nuevo conocimiento. De otro lado es importante que el/la profesor/a adquiera la habilidad de saber, el momento más adecuado y la mejor manera de introducir e inducir a los ejercicios más apropiados del manual, o pedir ejemplos, explicaciones con la finalidad de guiar, monitorear, motivar, animar las discusiones en el momento oportuno.

El/la maestr@ de la época actual es un “todoterreno”, pues sabe abrirse paso desbrozando campos del conocimiento, del saber, a partir de la experiencia cotidiana, del estudio, del caminar con sus alumn@s, pues aprende también de ellos, y no es solamente un lector y repetidor de lecciones magistrales. Por el contrario es un innovador permanente tanto en la comunicación, como en la metodología y técnicas centradas en la participación directa de los alumn@s. El/la maestr@ de hoy ya no prepara la clase para “explicarla” a sus alumn@s, sino se prepara para que los alumn@sz investiguen, desde muy pequeñ@s; experimenten. Esta manera de trabajar del profesor, de la profesora l@ lleva a “no explicar”, sino a complicar, poco a poco, asombrando a los alumn@s, cuando ellos mismos no son capaces de dudar de la absoluta realidad de sus conocimientos.

La educación y los estudiantes de hoy exigen un nuevo perfil del/la profesor/a que no sea un experto conocedor de la memoria que responde con su sabiduría, a la ignorancia de l@s alumn@s; con ello materia el interés y cualquier deseo de investigar y de descubrir por ellos mismos, y poder tener el placer del aprendizaje descubierto como algo propio. No debe ser partidario de “dejar tareas para la casa”, pues el momento de estudio, son horas que el/la niñ@ está en la escuela, en el aula.

El profesor y la profesora de hoy es el facilitador/a del aprendizaje por descubrimiento y su habilidad y sabiduría está en la creación de las circunstancias apropiadas para que tal o cual aprendizaje pueda producirse en su aula. Toda la transformación en el campo educativo requiere de un profesor y una profesora que sepa dar y compartir, confortar y andamiar, y sobre todo, preparado para hacerlo. El aprender en toda su complejidad en un/a profesor supone creación y negociación del significado en una cultura más amplia, y el/la profesor/a es el “vicario” de la cultura en general. Esta creación permanente se da a través del debate y la oposición por el cambio.

Un sistema educativo, que no valore a sus docentes como profesionales de la educación, como pedagogos, corre el peligro que yerre cualquier reforma educativa, modernización de la educación que se emprenda. Debemos aprender la lección de experiencias históricas. Si bien un dedicado número de profesores fueron los que materializaron finalmente los ideales de la Revolución Francesa casi durante un siglo, hoy no podemos decir lo mismo en esta parte del mundo, de la región. El debate que ha precedido todo cambio educativo, se ha tomado como un acontecimiento público y prácticamente pocos son los que participan, es más, participan sólo quienes tienen acceso a los medios de comunicación, por ello se dice que “hemos cerrado los ojos a la naturaleza, usos y función de la enseñanza.”

De otro lado hemos venerado la cultura de la crítica para con el sector educativo y sus profesionales denunciándolos agriamente por su desempeño gremial, confundiendo sentidos y objetivos de roles diferentes. La crítica ha estado centrada y concentrada en no estar cualificados y hemos solicitado títulos sin averiguar la calidad de los mismos por su procedencia. Por ello es importante “cerrar” este ítem con la cita de una parte del Informe Anual de 1988 de la Carnegie Endowment for the Advancenment of Teaching; que aunque no es de nuestras latitudes, lo sentimos válido.

Estamos preocupados porque los profesores de la nación sigan siendo tan escépticos. ¿Por qué es que los profesores, entre toda la gente, están desmoralizados y muy poco impresionados por las acciones de reforma llevadas a cabo [hasta hoy]?… El movimiento de reforma se ha manejado sobre todo desde la intervención legislativa y administrativa. El empuje ha estado más interesado en la regulación que en la renovación. Típicamente, las reformas se han concentrado en los requisitos para la graduación, el logro de los estudiantes, la preparación y evaluación de los profesores y las actividades de control. Pero, por importante que sean todas las cuestiones, en general los profesores no han estado implicados en ellas. Es más, el hallazgo más preocupante de nuestro estudio es éste: más o menos la mitad de los profesores [encuestados] creen que, en general, la moral ha bajado en la profesión desde 1983… Lo que se necesita urgentemente –en la siguiente fase de la reforma escolar- es un compromiso profundo de hacer a los profesores socios en la renovación a todos los niveles… el desafío ahora es ir más allá de las regulaciones, concentrarse en la renovación y hacer que los profesores participen plenamente en el proceso.

La Práctica Metacognitiva y la Formación Continua en Educación Primaria

21 marzo 2013

Arely Díaz Peña / Consultora REDEM – Venezuela
———————————————————————————————————————————–

La Formación del docente es un proceso complejo que en estos momentos fortalece las competencias y pensamiento reflexivo del docente, de allí que cada situación de la vida tanto personal como social incide en las competencia formativa del maestro, razón por la cual las instituciones educativas deben conformar actividades de integración de las dinámicas sociales que contribuyan a la formación tanto personal como profesional. Todo esto conducirá a mejorar la calidad de la educación. Desde el nacimiento del siglo XXI se viven procesos de grandes cambios a los cuales las Escuelas están sujetas y son las primeras en vivenciar transformaciones y en buscar respuestas a los retos que éste siglo depara.
De allí, que para colocarse en sintonía con los desafíos de este siglo las Instituciones Educativas requieren organizarse y reorientar la formación docente. Es buscar la correspondencia entre lo que el mundo demanda y las necesidades e intereses de los maestros desde la responsabilidad, reflexión, metacognición, altruismo, gestión eficiente y cooperativismo. En tal sentido, los docentes deben constituir espacios, recursos, estrategias, acuerdos que medien la formación en la escuela, para ello la reflexión y reorientación del quehacer educativo desde el colectivo es la posibilidad para la transformación de la educación. Desde esta perspectiva el presente artículo expone las realidades que desde las escuelas de primaria se desarrolla con la formación continua y la puesta en práctica de la metacognición.
Según Morín (2000) las Instituciones educativas deben buscar un nuevo modo de existencia del conocimiento, donde el cambio sea inminente, heterogéneo, con respeto a las ideas, con didáctica de reto y significado humano, interrelacionando los procesos locales que vive la educación con los procesos globales, donde el sujeto que aprende tenga una relación introspectiva, con la sociedad y el entorno ecológico, es decir la Antropoética; la búsqueda de los valores desde su reflexión. Para ello es importante la puesta en marcha de reformas educativas que desde diferentes enfoques invite al docente a innovar y a propiciar escenarios de formación continua. Pero estos escenarios deben impregnarse de reflexión metacognitiva.
La reflexión que entre los directivos, personal docente y supervisores produzcan cambios y transformaciones en las prácticas y el currículo. Por tanto, si se quiere reflexionar con los docentes se debe respetar su forma de pensar y de actuar, partir de sus competencias y consensuar la mejora de las mismas. Una vía de buscar esta reflexión metacognitiva es la investigación acción, método que desde escenarios escolares permite colaborar, sistematizar y hacer trabajo de pares. Los docentes en la escuela pueden a través de un plan de acción formativo organizarse para el desarrollo de la formación desde la reflexión. Se busca entonces mejorar continuamente la práctica docente y el ser del docente desde espacios pluralistas, sociales y académicos. Debe existir un constante monitoreo de estas acciones por consiguiente un líder coordinador o animador de la formación será efectivo en la dinamización de estas ideas formativas.
La formación a partir de las competencias del docente contribuye a resolver los problemas educativos desde la realidad donde ocurren, con conciencia de cómo pueden optimarse y para que deben hacerse estas reflexiones. Incluso es permitirse equivocarse y reflexionar sobre esa ocurrencia con alternativas de un mejoramiento continuo. Cuando los docentes se reúnen para valorar su práctica reconocen cuando una práctica es suficiente o cuando requiere ser transformada, esto lo hace su capacidad reflexiva e investigativa. En otras palabras sería integrar saberes académicos y experiencias con realidades del contexto.
Es importante señalar que la reflexión desde la metacognición en escenarios de formación continua es favorecida por la autoevalaución y coevalaución de los docentes. Estas formas evaluativas concurren en el espacio para que el docente se revise en lo qué hace y cómo lo hace, así como aprender a escuchar a sus pares y consensuar con ellos la mejora de la práctica. Sin embargo, para que estas ideas se valoren en la realidad debe existir la autorregulación, la concordia y el respeto entre los profesionales docentes, razón por la cual las normas de actuación entre las actividades preparadas en el plan de formación deben ser discutidas en colectivos docentes y generar maduración y autocontrol en los participantes.
Para Tobon (2010) las competencias de los docentes en la formación significan entender al profesional de la educación con sus pros y sus contras con sus aciertos y desaciertos, con sus debilidades y con sus fortalezas. Es comprender sus esquemas mentales y buscar mejorar su actuación con la orientación y la formación integral. De allí la importancia de hacerlo desde la investigación acción. Es en todo momento autorevisarnos críticamente y repensar nuestra forma de hacer práctica pedagógica, sustituyendo pensamiento negativo por ideas proactivas y reflexivas.

Por consiguiente, es con los docentes y para los docentes que la formación continua tendrá éxito, pues las realidades escolares sólo pueden mejorar con sus actores. La interrelación entre ellos, la dinámica de cambio desde diferentes perspectivas será el camino para trascender los pensamientos de los docentes y tratar la práctica con nuevos puntos de vista. Esto en ideas de Tobón (2010) sería trabajar en metanoía, proceso que no es tan fácil en una comunidad escolar donde las posturas de pensamiento conflictuan y pareciera que cada quien busca un interés propio. Desde estas perspectivas es importante realzar la responsabilidad de cada actor y comprender más allá de su responsabilidad laborar puesto que allí en su calidad humana está el secreto de mirarse a si mismo y conectarse con su actuación de educador.
Realidades y oportunidades de cambio desde la Formación Continua y la reflexión del docente.
Los docentes de este siglo se encuentran en situaciones exigentes con los cambios en la sociedad, de allí que la enseñanza debe estar impregnada de conocimientos globalizados y adelantados a la medida del avance tecnológico que cambia a velocidades extremas, razón por la cual la formación del docente también exige de esos cambios y mejoras en la calidad educativa. La experiencia en las escuelas de educación primaria de Venezuela en los últimos años ha sido colmada con avances en la mejora de oportunidades para que los estudiantes disfruten de adelantos tecnológicos, sin embargo la política educativa no colma aún la numerosa matricula existente en las escuelas. Asimismo, la política en formación continua pareciera no terminar de ordenarse por los entes responsables de esta tarea. No obstante, las universidades con responsabilidad de formar docentes buscan desde sus líneas de investigación sobrellevar las necesidades sentidas por los docentes después que entran al trabajo activo en el aula.
Desde estas realidades los docentes del Municipio San Cristóbal Estado Táchira en Venezuela junto a docentes investigadores de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en su núcleo de Mejoramiento Profesional del Magisterio organizan en las escuelas de Educación primaria pertenecientes a la parte Estatal, la consideración de reorientar desde la reflexión su práctica educativa. La experiencia esta sobre la base de organizar redes educativas con las escuelas y hacer intercambios de formación con temáticas emergentes en la educación. Para ello se cuenta con la aceptación y trabajo mancomunado de los organismos regionales responsables de la educación: Dirección de Educación del Estado Táchira.
En cada escuela se responsabiliza a un docente para la orientación de la parte planificativa y evaluativa denominado Coordinador de Planificación y Evaluación, a su vez mensualmente se organiza a través de la supervisión educativa actividades donde el desarrollo de trabajo en red es plausible y exitoso. Se persigue ideales de reflexión, mejoramiento de la enseñanza y cambios en el ser del docente. La búsqueda de la excelencia en educación nace de la escuela y se hace en ella y con sus actores: los maestros. Es importante avivar día a día al docente, motivación que genera actividades de unión, pluralidad de pensamiento y energía laboral, razón ésta que mantiene activa la escuela.
Las redes educativas propician encuentros en diferentes momentos del año escolar por ello los maestros deben realizar actividades de formación mensual en sus escuelas y entre todos sumar ideas para la mejora colectiva e institucional. Cada escuela plantea su formación y se coordina junto a la Supervisión Educativa las personas responsables de las temáticas que resulten en necesidad por los docentes, incluso se valora los docentes que en la misma escuela presenten estudios avanzados en temas de interés y necesidad en la escuela. Siempre con la preparación y alcance que las temáticas relevantes lo requieran. Las estrategias desarrolladas para este trabajo estilan en Foros, talleres y hasta simposios, incluso la planeación de Jornadas de investigación donde los docentes puedan socializar las experiencias de avance del conocimiento en su prácticas pedagógicas.
Según Flórez (2010) la escuela activa se fundamenta en los cambios que los docentes hagan día a día, la interacción teoría-praxis necesita replantearse regularmente para ello la alternativa aquí planteada de las Redes educativas cobra acción en los espacios educativos, razón por la cual este artículo quiere dejar por sentado la necesidad de organizarse, discutir, planear y transferir que tienen los docentes actuales. Los cambios encontrados hasta el momento son los de docentes motivados, interesados en mejorar sus prácticas y paulatinamente hacer la transferencia al aula. Quizás en comienzo no ha sido fácil conseguir todos estos cambios pues se requiere de tiempo y mejora entre jerarquías e instancias educativas.
La raíz fundamental del trabajo en Red es lograr unir a los docentes en ideas comunes a sus mejoras en las prácticas, requiere de credibilidad, persuasión y trabajo cooperativo, sin embargo ya se observa en el Municipio San Cristóbal la sostenida motivación de los docentes en las escuelas estadales y el requerimiento de mayor tiempo para emplearlo en la formación. Para ello, sostener el ánimo desde la formación por las líneas de investigación de la Universidad es prioridad en estos momentos y demostración que cuando hay interés por ideas colectivas sí pueden suceder los cambios.
Finalmente, cambios en lo Antropoética es la idea fundamental al realizar este tipo de actividades formadoras que viven y crecen de la necesidades del docente de la mejora de su hacer en el aula y su voluntad por la calidad educativa en el Estado Táchira-Venezuela. Cada escuela debe ser emancipadora de su formación y el análisis de su realidad sólo corresponde a la misma Institución iniciarlo, de allí la importancia de la formación continua en la escuela.
Referencias
Florez,R.Tobón,A.(2010).Investigación Educativa y Pedagogía.McGrawhill.Bogotá.Colombia.
Morín, E.(2000).Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.Ministerio de Educación Nacional.Bogotá.Colombia.
Tobón, S.(2010) Formación Integral y competencias. Pensamiento complejo,currículo,didáctica y evaluación. Ediciones Ecoe.Bogotá.Colombia.