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LA CONSIGNA EN EDUCACIÓN: HACER REALIDAD EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

10 agosto 2011

Buen síntoma. Las primeras declaraciones públicas de la Ministra de Educación Patricia Salas, han sido en dos eventos realizados en Lima en la presente semana. Uno: el Seminario Pedagógico Internacional: Escuela, Diversidad Cultural y Trabajo, organizado por un consorcio de ONGs (Instituto de Pedagogía Popular (IPP), IPEDEHP, PRACTEC e IFEJANT) que vienen desde hace más de dos décadas desarrollando proyectos educativos en escuelas de zonas muy deprimidas del país. Otro, el Segundo Congreso Pedagógico Nacional “Ser Maestro en el Perú”. Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño docente, organizado y realizado por el Consejo Nacional de Educación, clausurado este medio día.

En ambos eventos la Ministra ha dicho que “La razón de ser del Ministerio de Educación es que las instituciones educativas puedan cumplir su misión: que los niños y niñas aprendan bien, con calidad, pertinencia y equidad.” (Oficina de Prensa y Comunicaciones del Ministerio de Educación, 04.08.11)

Por ello “El primer compromiso del Ministerio de Educación es con el Proyecto Educativo Nacional (PEN), construido con los esfuerzos, sentimientos, aspiraciones y sueños de miles de peruanos y peruanas, de maestros y maestras, de estudiantes, de intelectuales, empresarios, gremios y sindicatos.” (Ibídem) Quienes siguen el duro trajinar de la educación en el país, deben sentirse alentados porque otro es el referente que se tiene frente a la educación. No el monocorde discurso que tuvo como argumento la calidad de la educación, la medición de los aprendizajes, para responder a estándares de medición importados y no a los que expresen una realidad que es más compleja y controvertida.

No ha existido un referente en el que nuestro sistema educativo tenga puesto el norte. Por ello la Ministra ha expresado, antes de grandes anuncios que ahora toca ajustar al Proyecto Educativo Nacional “… para ayudar que las instituciones educativas de nuestra patria puedan cumplir con su misión: que los niños y niñas aprendan bien, con calidad, pertinencia y equidad. Ese queremos que sea el sentido de la inclusión desde la educación.” (Ibídem). A nuestras instituciones educativas se les ha obligado a que tengan un PEI, y muchas han cumplido y lo tienen. La pregunta es ¿lo usan? ¿Las UGEL tienen una ficha de acompañamiento por institución educativa que tenga no un inventario administrativo si no pedagógico del desarrollo curricular? ¿Tienen los docentes su portafolio educativo actualizado?

No se trata de mostrar cifras de capacitación docente que casi llega al 80%, para que los maestros estén actualizados, sino preguntarse ¿qué tipo de capacitación han recibido? ¿se puede conocer el syllabus que han desarrollado? ¿qué instituciones de educación superior dieron esta capacitación? No es lo mismo el discurso pedagógico para una profesión liberal que para un docente. Por ello no es válida aquella propuesta que no deja de vender el mercado que “cualquier profesional puede ser docente”.

Ya Condorcet – líder intelectual de la Revolución Francesa y uno de los principales teóricos de la enseñanza estatal- inspiró a Jules Ferry –padre de la reforma escolar francesa- para escribir en su Primera Memoria sobre la Instrucción Pública decía que “Los poderes públicos deben evitar ante todo confiar la instrucción a cuerpos de docentes que se recluten a si mismos (…) Ya sea que esos cuerpos sean órdenes de monjes, congregaciones de semimonjes, universidades o simples corporaciones, el peligro es el mismo. La instrucción que darán no tendrá por objetivo el progreso de la ilustración, sino el aumento de su poder; no la enseñanza de la verdad, sino la perpetuación de prejuicios útiles a su ambición. (CONDORCET, 1791:88-89; en DA SILVEIRA PABLO, Padres, Maestros y Políticos). El mensaje de Condorcet sigue vigente pues hay que escuchar las opiniones que tienen los docentes de la capacitación recibida, su calidad, su pertinencia ¿No lo supo escuchar la anterior gestión?

El Proyecto Educativo Nacional considerado como eje del desarrollo del sistema educativo nacional requiere para su aplicación hoy, saber en qué terreno está la educación nacional; qué tanto de lo referido y entregado a la comisión de transferencia es bueno, de calidad para poder seguir desarrollándolo y dónde debe producirse un quiebre para un mejor enrumbamiento. No basta tener una buena cobertura a nivel nacional, pero ¿qué sucede con el mundo rural, por ejemplo?, ¿cuántas escuelas unidocentes y multigrado funcionan?, ¿todas tienen docentes titulados?, ¿cómo está su infraestructura? ¿terminan todos sus alumnos matriculados la primaria? ¿qué grado de deserción existe? ¿qué soluciones se han dado a la problemática que presentan? ¿cuántas plazas de docentes se han previsto para cubrir la demanda de docentes?

En el nivel de dirección regional, ¿qué evaluación tienen los viceministerios de gestión pedagógica y el de gestión institucional de estas direcciones?, ¿cómo se ha desarrollado la delegación de funciones y competencias?

Y así se podría revisar todos los estamentos de la institución responsable de la educación nacional. Sin embargo es bueno tener en cuenta que en el tema educativo, no todo es definido por lo corporativo, en este caso por los docentes, que son los técnicos de la educación; sino también existen muchas cuestiones que son esencialmente políticas. Ocurre que éstas son las más importantes y deben usarse con la pertinencia que las amerite.

De un lado la educación demanda de sus técnicos la estructuración del currículo nacional, la evaluación de los aprendizajes o el desarrollo de recursos pedagógicos; de otro, ¿cómo se deben administrar los recursos escasos la más de las veces que la sociedad puede dedicar a la tarea educativa? ¿debe concentrarse sólo en atender a la educación inicial porque es una prioridad y demanda urgente? ¿Y la educación primaria? ¿Y la educación secundaria? Toda demanda es importante, pero la escasez de recursos obliga a elegir en este caso teniendo como prioridad la inclusión. Por ello lo educativo no sólo es lo técnico sino también lo político. No existe una única respuesta, sino mejores y peores maneras de distribuir los escasos recursos. Si bien los expertos pueden hacer aportes valiosos, la decisión final es una cuestión que nos concierne a todos los ciudadanos.

Por ello la Ministra afirmó “… que hará todos los esfuerzos que se tengan que hacer, para que el presupuesto destinado a la educación en el Perú crezca. Para ello, espero que se pueda concertar un conjunto de acciones, a fin de que unidos: Ministerio de Educación, Gobiernos Regionales, ciudadanía y magisterio, puedan hacer realidad este crecimiento.”

La educación es un trabajo en conjunto local, regional, nacional. Es un trabajo donde lo técnico y lo político buscan entrelazados el alcance de los objetivos que la ciudadanía democrática espera. Por ello quienes piensa en función ideológica solamente, corren el riesgo de posponer las medidas en profundidad que requiere la educación nacional para cerrar la brechas que se tienen y que son ahondadas por otras situaciones como la pobreza, la exclusión, la intolerancia, la violencia.

Quienes expresan cierto sentir corporativo cuando dicen que la educación debe ser dirigida solamente por un maestro de aula corren el riesgo de caer en una visión corporativista y opuesta a una visión democrática, que se funda en el procedimiento de la mediación política. Amy Gutmann, filósofa, nos dice que “Ser experto en educación no es necesario, ni es la condición suficiente para reclamar autoridad sobre la educación en una democracia” (Gutmann 1988-189).

El equipo que conduce la Ministra de Educación asume una tarea ardua. La estructura e infraestructura del Ministerio no es la más adecuada –a pesar que un vice ministro dijo que la infraestructura era un reto a la creatividad, sin estar informado que ese diseño ya fue realizado en México-. ¿Se requieren todos los funcionarios heredados? Un estructura de personal que ha sintonizado con una gestión que no apostó por la renovación concreta y que se alineó a una política educativa que no respondía a la realidad de los niños y niñas ni a las demandas del país, requiere una reingeniería total si se quiere que sintonicen con la nueva política educativa inspirada en el Proyecto Educativo Nacional.

Se Inicia un nuevo quinquenio. No existen mensajes ambivalentes, sino extraídos del diario conocimiento y reflexión de lo que es la educación nacional. La Ministra en sus primeras declaraciones a los maestros del Perú en estos eventos realizados en este período de vacaciones de medio año, ha sido transparente, franca, reconoce que debe hacerse un enorme esfuerzo, pero con el compromiso y atrevimiento no sólo de los docentes, sino de toda la sociedad. Sólo así se podrán romper la inercia y la costumbre de tener la exclusión como presupuesto económico y el reparto de saldos, en aras de un desarrollo nacional que no es equitativo y menos solidario.

Muchos coros de bandos extremos se están manifestando, unos con el lenguaje anacrónico conocido y las sinrazones de siempre; otros –como se ha hecho esta semana y la anterior- pintando a que no será posible convencer al Ministro de Economía para que transfiera el monto que requiera el PEN para su aplicación., por sus antecedentes. Se olvidan de que otro era el gobierno, que otra era la voluntad política, que otros eran los intereses, que otras eran las autoridades del Ministerio de Educación, que genuflexos acataban lo que la inspiración del Presidente García ordenaba. La Ministra ha sido muy clara en la entrevista que le hizo un periodista en Canal N sobre el tema de recursos, habrá que exigirlos, en torno a lo que es la política de inclusión asumida por el actual gobierno. La Ministra ha mostrado firmeza y claridad cuando se han tratado estos temas; en cuanto su relación con el SUTEP, de igual manera los convocará y mantendrá el diálogo en torno a la educación y los temas pendientes y observados.

Debemos apostar por una nueva forma de hacer política en educación. Las ilusiones de quinquenios anteriores se fueron marchitando porque hubo mensajes, comportamientos cruzados y hasta contradictorios que han llevado a nuestra educación a la postración en que se encuentra. Familia, escuela y sociedad deben contribuir a una apuesta democrática por una buena educación, equitativa, verdaderamente inclusiva para nuestros niños, niñas y jóvenes. ¿No se podrán cambiar la política y las intenciones; las prioridades y la búsqueda de rentabilidad en todo, antes que atender los temas sociales?

Al menos hoy contamos con una Ministra de Educación que conoce el sector. Por ello no debe llamar la atención cuando le respondió al periodista De Althaus de Canal N que “En una lógica de descentralización estoy decidida a fomentar y a trabajar en las capacidades de los gobiernos regionales”. Refirió que la escuela como institución, tiene una misión de organizar recursos humanos, materiales y una responsabilidad frente a los niños, pero está muy poco empoderada, con muy pocas capacidades para ese fin.

Señaló la Ministra que el sistema educativo administrativo en general no tiene sentido si no está enfocado en que las escuelas funcionen, porque ahí están los maestros. “Normalmente tenemos sujetos trabajando en la escuela para el sistema, tenemos que darle la vuelta a eso, que el sistema trabaje para la escuela” (Andina, 05.08.11) En ese sentido, expresó, ello constituye un desafío importante, y espera que cuando se de la Ley de organización y función del ministerio de Educación, se ayude a ordenar mejor las competencias entre los diferentes niveles de gobierno. Indicó que dicha ley quedó pendiente para su aprobación, porque está en discusión las matrices que distribuían las funciones y competencias de cada nivel de gobierno, y espera impulsar este tema en su gestión.

La esperanza en que toda la sociedad pueda seguir inspirando y acompañando en hacer realidad el Proyecto Educativo Nacional articulado a los Proyectos Educativos Regionales y locales, es la guía y norte que se tendrá para alcanzar los objetivos nacionales diseñados por el colectivo nacional, que dio días, horas, semanas en este Proyecto. No defraudemos al país, con ambiciones infantiles y pongamos el hombro, que los niños y niñas de la escuela pública del país lo necesitan (06.08.11).

LA SOLEDAD DEL MAESTRO

11 julio 2011

Desde tierra adentro, allí donde las noticias diarias se contradicen con el día a día duro, en este país que de buenas a primeras se ha detenido según la propaganda oficial en los partidos de fútbol que anestesian en esta época el entendimiento (Ya no se dice el Perú avanza, ahora se dice avanzó construyendo….ya saben qué, etc.…) y donde las inequidades reverberan como el sol que se disfruta en los distritos y las provincias del interior del país, las escuelas se aprestan a celebrar el día del maestro, el 6 de julio. Muchos maestros jóvenes rememoran lo que les han contado y se quejan de que ahora se sienten “desconsiderados”, poco reconocidos. Son unos asalariados más de los tantos que el sistema se encarga de mantener porque los necesita, pero no por su función social, sino porque de alguna manera tienen que “enseñar a aprender” a millones de niños y niñas.

Esta introducción nace de ver, dialogar con los maestros más allá de las salas de conferencias, de capacitaciones, de los talleres, de las discusiones sobre trabajos de investigación, de una futura tesis, en fin de mil afanes que tienen como profesionales.

Encontrar un ser que piensa, siente, crea, con las limitaciones que le da su entorno, su desarrollo personal, es una riqueza que sentimos no es convenientemente valorada. Hoy todo se resume en ver su desempeño profesional y poco se sabe de su vida cotidiana, de su quehacer como hijo, como hermano, como padre de familia, como abuelo. Sin duda esta dimensión humana es poco visible para quienes redactan leyes, reglamentos, normas, desde una función a la que llegaron por relaciones y no por apreciar técnica ni ética a su trabajo y función.

Desde este compartir van estas líneas ahora que se “celebrará” el día del maestro en nuestro país, este 6 de julio, que pasa como un día más para esa persona que siempre está en el ojo de la tormenta educativa cuando se habla de crisis de la educación en nuestro país.

Vamos saliendo de un proceso electoral que ha mantenido por meses a la población distraída y aletargada. La fatiga se siente, los humores también. Los ciudadanos nos sentimos saturados de propuestas, promesas e ilusiones. Nos acercamos a un cambio de mando lleno de incertidumbres, de promesas que no se cumplirán, de ofertas que se olvidarán, de palabras que se las llevará el viento.

Repasemos brevemente situaciones que si bien son evidentes, tratan de ajustar el perfil profesional del docente a determinadas demandas para las cuales no ha sido convenientemente formado en sus años de preparación, de formación en instituciones superiores estatales o en facultades de educación. ¿Por qué seguir manteniendo esta diferenciación entre los docentes egresados de una IFD y una facultad de educación? ¿Por el syllabus? ¿Dónde radica la diferencia? ¿En la práctica?, ¿en el nivel académico? ¿en el rendimiento? Si existen estas diferencias ¿de quién es la responsabilidad? ¿de quien la dirige o de quien la cumple? Los Pilatos de la política están allí a la hora de la hora.

Existe un olvido en estos tiempos de nuevas tecnologías, de la sociedad del conocimiento, de innovaciones, de diplomas, y otros estudios de postgrado que se exigen si un profesional desea ser competitivo. En esta época de evaluaciones, de acreditación, de certificaciones, y demás medidas que la sociedad exige en aras de mejorar la calidad de la educación.

Existe también un olvido en esta secuencia de responder al modelo de desarrollo que impone un modelo económico que se rige por la ley del mercado, donde la persona es una pieza más del proceso productivo.

El olvido enorme, que no tiene perdón, es que nunca se piensa en la persona, sino sólo en que rinda, que cumpla, que aporte, que presente resultados, que sea un “todo terreno”, de que funja de sanitario, de cocinero, de psicólogo, de bedel. Nunca que sea una persona equilibrada, desarrollada, preparada, para poder cumplir con sus responsabilidades de educar a niños y jóvenes de acuerdo a principios y valores no sólo académicos sino también éticos.

La insensibilidad que se tiene frente a la educación está representada en la apreciación que se hace del maestro como persona dedicada a una de las tareas más delicadas y de trascendencia: la formación de niños y jóvenes.

Desde hace tiempo, por un afán u otro, por opción política o por intereses difusos, se ha venido desarrollando un proceso de “demolición” del ser maestro a la par que se le fue exigiendo más y más en el desarrollo del sistema educativo. Pocos estudios se han realizado sobre la persona del docente en el Perú. Todos han girado en torno a su desempeño profesional, pocos, muy pocos sobre su desarrollo personal, sobre el descubrimiento de su vocación, de la forma cómo la cultivaron, de sus objetivos, de sus ilusiones, de sus frustraciones, de sus fracasos, de su vida sentimental, de su vida familiar, de su desarrollo profesional y otros campos que el ser humano comprende.

Sin duda la comunidad tiene el referente del maestro como líder, el que todo lo sabe, el que fue en un tiempo la autoridad –por la ciencia y virtud que detentaba- y el prototipo de ciudadano que era. La literatura sobre el docente y su quehacer hoy nos refiere de un ser humano –hombre o mujer- que tiene que luchar de manera permanente como persona, como ciudadano, para ser un profesional pleno y competitivo se diría hoy.

Sin duda teniendo en cuenta el tiempo, fue Francisco Izquierdo Ríos el que nos describió las vicisitudes del maestro en el Perú, en los campos considerados anteriormente, en una época en que el ser docente era responder a una vocación de servicio, a unos valores que hoy se han devaluado en la sociedad, ser un primum inter pares, como se decía, pues en la localidad estaba considerado a nivel del alcalde, del juez, y de otras autoridades civiles. Es decir el ser y considerarse maestro.

Pero ese ser humano, ese profesional, al que se le exige todo, se le requiere para cualquier acto cultural, sobre todo en las provincias al interior del país, no se le reconoce ese servicio invisible como miembro de la comunidad: ser el referente para niños y jóvenes no sólo en la escuela, sino en el barrio, en las relaciones sociales. Eso no se pregona, no se valora, no se reconoce. Y mejor porque las apariencias no tienen valor frente a la virtud y la verdad, que son el rasgo que los distingue y diferencia frente a las demás profesiones. Pero eso se construye poco a poco en el desarrollo personal y profesional, en soledad, sin las estridencias de una sociedad que vive de luces, reflectores, maquillajes y falsedades.

¿Desde cuándo el maestro “rumia” en soledad sus angustias, sus frustraciones y sin embargo debe dar la cara, a pesar de las tensiones y de los reproches? Difícil precisarlo, pues es parte del ser maestro en el sentido profundo. Dentro de él existe un mundo interior poco compartido, pero que, según nos cuenta Izquierdo Ríos es capaz de realizar actos que chocan con el orden impuesto. Decía que a él le había enseñado más la comunidad que los libros; el aprender lo básico en pedagogía que tanta hojarasca libresca, las horas de observación pedagógica de la naturaleza que construir materiales educativos para descubrir lo que los alumnos ya traían como conocimiento previo.

Sin duda el testimonio que escribe Izquierdo Ríos es una realidad que el maestro rural lo vive día a día y el maestro de la zona urbana también con los matices correspondientes. Se pueden escribir otras historias que denotan que el maestro como persona tiene otros requerimientos, exigencias, que pasan desapercibidos para el común de la gente. Los maestros son personas y como tales tienen sentimientos, tienen valores, tienen derechos, además de sus obligaciones. A todo ello se suma las responsabilidades profesionales y el ejercicio de su ciudadanía. Éstas han debido ser detectadas en la institución de formación, desarrolladas y nutridas por el desarrollo de un currículo profesional en donde no sólo se brinde conocimientos sino desarrollo personal teniendo como horizontes la formación profesional que debe contar un docente.

Desde la experiencia Izquierdo Ríos habla de Mateo Paiva, el maestro, diciendo que “En las escuelas donde le toca trabajar, rompía los viejos moldes, insuflaba vida. Sacaba a los niños al campo, a la naturaleza. Llevaba la naturaleza a la escuela, sembrando en ella árboles y flores. El vetusto Programa Oficial de Estudios no le servía sino como un simple documento de referencia. Ante una tempestad, un río, una mariposa, un arco iris, Mateo Paiva tiraba a un lado el Programa…”. Eso que hoy llama mucho la atención es porque no conocen lo que es educar, enseñar, trabajar con niños y jóvenes.

Sin embargo, un maestro tempranamente desaparecido como Constantino Carvallo expresó en su Diario Educar, que “El mundo del maestro, a menudo, no es el mundo de los muchachos. Son dos esferas que apenas si se tocan cuando los alumnos simulan durante unas horas pertenecer al mismo bando […] El esfuerzo educativo nos lleva a meternos en el mundo de los jóvenes, intentar ser más listos que ellos. Y a veces nos lo permiten y allí vamos con nuestras torpezas, hablando un lenguaje que no es el nuestro, involucrándonos en sus cuitas y sus asuntos… (pág.51). En este mundo en permanente tensión, debería haber un espacio para lo personal, lo social, lo gremial. Y eso no es entendido ni comprendido por quienes se creen “patrones” del docente porque les dan un salario y no autoridades que saben distinguir los mundos en que esa persona dedicada a la docencia tiene que lidiar sin caer en extremos. Recibe un trato denigratorio, que va deteriorando su autoestima. ¿Alguien ha reparado en esto? ¿Se sabe cuántos docentes requieren tratamiento de salud corporal y salud mental?

En este día de homenajes y recuerdos reconozcamos que existe un lado silencioso del maestro que requiere ser reivindicado no con unos soles más sino con devolverle un reconocimiento social, que no sea una dádiva sino una valoración, tanta como la tienen algunas autoridades que dicen ser elegidas por el pueblo, sin embargo no merecen el respeto del mismo por su proceder. El maestro no es elegido sino es una vida entregada al servicio de los demás. Por ello demanda autoridades dignas que estén a la altura de la responsabilidad que esta profesión demanda.

No basta como lo hace un diario local (EL COMERCIO, 04.07.11) con reflexionar sobre “los compromisos de los maestros”, sino que la sociedad toda debe comprometerse por la educación nacional. El maestro sabe muy bien el significado de los versos “las penas son de nosotros y las vaquitas son ajenas”. No sigamos haciendo cargamontón al maestro, a sabiendas que existen manipulaciones, prioridades antes que sentimientos y compromisos sociales. Que no se siga teniendo como referente a Poncio Pilatos tan recurrente en estos días de inauguraciones y promesas incumplidas. El maestro no merece seguir siendo maltratado (06.07.11)

El desempeño docente: clave en la carrera pública magisterial

7 mayo 2009

Sin duda el desempeño es una palabra que se ha venido usando en la cultura docente muy intensamente en la última década, pero casi nunca nos detuvimos a preguntar por su procedencia y significado real. Este término, nos vino en el mismo paquete de cambios en educación y pocos percibieron su incidencia. Como otros términos prestados de otras ciencias e introducidos en la cultura educativa como moda, fueron acogidos de manera mecánica por los docentes y autoridades para darle cierta modernidad a su discurso. Por ello, al igual que el término idoneidad, lo acogemos y poco hacemos para saber sobre su significado en educación. Es parte del desconcierto y sin lugar a dudas se debe a las interpretaciones que se le da y las conclusiones fáciles de atribuirle a la evaluación que se realiza la connotación negativa. Quisiéramos aportar algunos elementos que deberíamos tener en cuenta cuando se habla del desempeño y qué significa éste desde la perspectiva educativa y docente.
En la literatura en español la palabra performance se traduce mejor como desempeño o rendimiento. El significado en inglés se refiere al trabajo con efectividad. Esta palabra tiene que ver en su origen con el desempeño empresarial y está directamente relacionada con el cumplimiento de objetivos. El concepto del desempeño viene bien ligado en sus raíces al mundo empresarial. Por ello se relaciona directamente con clientes y proveedores, y de diferentes formas con su entorno, cuando menos en su área de influencia.
El desempeño en una empresa define su propia estrategia, ajustada con el tiempo y se relaciona con un mercado determinado, y a través de un mensaje expresa el interés de brindar un valor para el cliente. El desempeño se sostiene y desarrolla vía dos soportes importantes. El primero relacionado con su comportamiento, esto es, la manera cómo se relaciona con su entorno inmediato (en particular con sus clientes, externos e internos) así como con el medioambiente. El segundo se refiere a la eficiencia en su manejo interior, que genéricamente se le conoce como la gestión empresarial, la manera o forma cómo aprovecha adecuadamente los insumos y demás factores que intervienen en el proceso productivo y la producción. Como consecuencia de un buen comportamiento y gestión empresarial, se espera obtener igualmente un buen resultado financiero. La gestión financiera se expresa en resultados que ayudarán a conocer lo equilibrada y exitoso que puede ser la empresa en estudio.
Para saber cómo se da el cumplimiento de los objetivos en la empresa se diseña un proceso de evaluación. El criterio básico para la evaluación del desempeño es el cumplimiento de los objetivos asignados; esto es, cuán efectiva es la empresa respecto a los propósitos de la misma

En el campo educativo consideramos que el término desempeño se ha transpolado para valorar el rendimiento de cada docente de la institución escolar, con la finalidad de establecer estrategias para la solución de problemas, motivar y fomentar su desarrollo personal. Sin duda existen una serie de semejanzas que aproximan a la educación el sentido que se utiliza en el mercado y como en su gestión, considerando al sector educación como la empresa y a los docentes como trabajadores. Por ello pareciera que en su aplicación se ha reducido el desempeño del docente sólo a la gestión educativa dejando de lado la complejidad del concepto en sí en el proceso educativo y desde donde se enriquece el quehacer del docente para un mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje. Esta sería la razón porque se habla hoy de evaluación del desempeño como un proceso sistemático mediante el cual se evalúa la habilidad de docente, su potencial de desarrollo futuro y su rendimiento.
En educación se aprecia no sólo lo material sino además los recursos profesionales con que se cuenta. Encontramos así infraestructura y calidad de los docentes que forman parte de la institución educativa, tanto directivos como docentes de aula y auxiliares. Este proceso de evaluación del desempeño de los recursos profesionales radica en evaluar el ejercicio docente mediante el proceso sistemático de la obtención de datos válidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos, el desarrollo de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, la responsabilidad laboral y las relaciones interpersonales con los alumnos, con los padres de familia, los directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad. Por ello quienes opinan que evaluar el desempeño docente es para destacar sus carencias y limitaciones, están errados, pues de lo que se trata es de asumir un nuevo estilo de valorar la profesión mediante una reflexión compartida dirigida a valorar y hacer posible las evidencias de desarrollo profesional de los maestros. Por ello se dice que la evaluación favorece el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza el maestro en el aula.
Consideramos que el enfoque central de la evaluación del desempeño docente, que no es una tarea mecánica por ser transportada desde otras disciplinas, debería centrarse en un concepto nuevo denominado saber pedagógico, que es un diálogo entre la teoría y la práctica del docente y que se va construyendo mediante la investigación cualitativa, particularmente la investigación-acción pedagógica, método eficaz para construir saber pedagógico por parte del docente. Incluye los ámbitos disciplinar y pedagógico. Al respecto Bernardo Restrepo Gómez (Docente-Investigador, Universidad de Antioquia, Magíster en Sociología de la Educación, Universidad de Wisconsin), quien ha estudiado en profundidad sobre el tema, nos dice que en el ámbito disciplinar se contempla no solo el conocimiento declarativo o específico del saber que se enseña, sino también el conocimiento estratégico o procedimental, relacionado con el método propio del saber respectivo y las prácticas de producción de dicho saber. Mientras más sabe el docente el saber que enseña, más fácil y efectivamente puede transmitirlo. Por ello en el ámbito pedagógico, se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiación del saber disciplinar por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer) (Restrepo Gómez , Bernardo.La investigación-acción educativa y la construcción del saber pedagógico. En Educación y Educadores, Vol 7 (2004) Bogotá, Colombia).
La construcción de este saber pedagógico en la práctica se hace a partir del conocimiento que los maestros tienen un saber sicológico, uno sociológico, uno antropológico, uno filosófico, diferentes de los que los especialistas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros estas disciplinas están atravesadas por su aplicación en la educación, en la enseñanza y en la formación. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas básicas, mirada y elaboración que constituye las ciencias de la educación. Así mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de las materias que enseñan, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias poseen. Este saber, aleación de tantos saberes aplicados a los procesos de enseñanza y formación, es el saber pedagógico, combinación especial que el maestro va construyendo en un tiempo social y un espacio dados. Esta contextualización da lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseñanza y la formación. (Restrepo Gómez. Op.Cit). Este saber pedagógico del docente surge del diálogo entre el saber teórico y el práctico continuo que debemos tener los docentes. Teniendo como base la teoría que ofrece generalizaciones teóricas que orientan al docente, quien en la práctica prueba la validez de esta teoría para desarrollarla y hacerla funcionar en un medio y tiempo dados. Es en este diálogo que el maestro introduce adaptaciones, transformaciones a su práctica, para construir así un saber pedagógico apropiado, esto es, un saber hacer seguro, una práctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teoría. Así, del hacer empírico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una práctica reflexiva, que le permite remontar la rutina repetitiva, para objetivar su práctica por escrito, con miras a continuar reflexionándola y transformándola en la misma acción. (Restrepo Gómez. ob.cit.). ¿Nos prepararon en este enfoque en los años de formación?
Muchos académicos no reconocen al docente como un profesional porque no realiza investigación y se la demandan expresando que el tratamiento del currículo debe ser obra de un investigador. Debe partir de un problema y no de soluciones (Lawrence Stenhouse (1998, Investigación y desarrollo del currículo, Madrid). Schon citado por Restrepo expresa que el maestro se separe del discurso pedagógico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, mediante la “reflexión en la acción” o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme, haciéndola más pertinente a las necesidades del medio (Schön, en Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action 1983 y Educating the reflective practitioner. 1987).
Los maestros damos vida al proceso de enseñanza y aprendizaje aplicando el currículo a partir de una actividad interpretativa y reflexiva fundamentada en sus valores, sentido y teorías pedagógicas, que tienen que adecuar. Para alcanzar la efectividad ansiada, los maestros deberemos tomar distancia del discurso pedagógico enseñado en la universidad o en los Institutos de Formación, pues está elaborado a partir de teorías de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede suceder, pero que no pueden anticipar lo que en cada práctica educativa concreta e individual se va a dar. La práctica empírica o real de la educación, por lo tanto, obliga a transformar la práctica teórica, labor que compete a los practicantes de la educación, los maestros.
Y Restrepo al respecto nos dice además que el saber pedagógico implica una red de conocimientos sobre la educación y la enseñanza, establecidos por la práctica pedagógica. Es un discurso que se instaura no solo por la síntesis de otros saberes, sino a propósito de las prácticas de formación e instrucción de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseñanza, al ser procesados didácticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con el portafolio docente de su práctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica consistente, a deconstrucción y a reconstrucción permanentes. Si así lo hace, estará generando saber pedagógico individual sistemático, esto es, consciente de las categorías que le dan su razón de ser, categorías como el método, el manejo de la motivación, el trato, el manejo de la norma, etc. (Restrepo Gómez. ob.cit.)…
El saber pedagógico se inscribe también en una esfera social de normas, hábitos y creencias profesionales, es decir, conlleva la adhesión a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en acción y el desempeño consiguiente en esta dirección. Esta adhesión a nociones, normas y valores propios de un saber pedagógico lleva, a su vez, a la convicción de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos, procedimientos pedagógicos determinados. En otras palabras, el saber pedagógico no se relaciona solo con la didáctica del saber que se enseña, sino también con todo lo que la formación del maestro implica, esto es, con el para qué, cómo y por qué, o sea, con el “campo” científico o intelectual, profesional, del que hablara el sociólogo Pierre Bourdieu. (Restrepo Gómez. ob.cit.)…
Pero la reflexión no se agota en esta discusión sobre el saber pedagógico y la didáctica. Abarca otros segmentos de la práctica, como la administración del aula o el control de grupo o manejo de la “disciplina”, la formación integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institución donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promoción de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de áreas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llevó a Jerome Bruner a considerar la pedagogía como “la sicología de ayudar a crecer”(1973), y muchos aspectos más, provenientes del campo intelectual de la pedagogía que sobredeterminan su accionar. (Bruner, J. (1973). The relevance of education, NewYork)..
Sin duda quedan otros aspectos que deben tenerse en cuenta. Es necesario recordar por ejemplo que el docente que se inicia en el ejercicio profesional pedagógico se ve abocado a deconstruir su práctica inicial, en busca de un saber hacer más acorde con la realidad de las instituciones educativas, y con las expectativas y problemáticas que los estudiantes experimentan. Por ello la mayoría enfrenta sus primeros trabajos con una práctica insertada en teorías o discursos pedagógicos abstractos y generales, que se enseñan en las instituciones formadoras de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales que viven las comunidades que requieren el servicio. Es su fortaleza desde la cual empieza a hacerse profesional. Sin embargo existen elementos que enriquecen desde los cotidiano el desempeño docente, los colegas con experiencia, que les enseñan a abordar la contextualización de su práctica, y de manera indirecta le permiten ir desarrollando actividades que la investigación-acción les ofrece como un apoyo. Muchos olvidan y no valoran sus comienzos con la crítica a la propia práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías que los fundamentan y la situación que viven los alumnos. Se empieza así lo que se llama la deconstrucción que es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta.
Todo esto y mucho más que supone el desempeño docente, no puede dejarse de lado al momento de la evaluación de su ejercicio docente. Los procedimientos que se utilizan así como los instrumentos deben tener en cuenta lo expresado que es lo central en el profesional de la educación a evaluar.
En el proceso educativo y en la discusión de la política educativa los maestros han estado ausentes, como si ellos fueran sólo un insumo más de un proceso productivo y no los principales actores de lo que ocurre o deja de ocurrir en el aula donde los niños y niñas de las zonas urbanas y rurales, de nuestros pueblos y ciudades de nuestras tres regiones naturales tienen la posibilidad de salir de la miseria intelectual. No parece razonable esta ausencia, cuando son todos esos hombres y mujeres los que al final deben hacer realidad las decisiones que se toman desde el Estado para mejorar la educación. Cambios de todo tipo han afectado la labor de los maestros en los últimos años y el país no ha abierto los canales necesarios para escuchar sus diferentes puntos de vista y hacerlos visibles a la luz pública. El Consejo Nacional de Educación desde su fundación hasta hoy ha tratado de darle voz al docente y las muestras están a la vista en los eventos que se vienen realizando en los encuentros macroregionales. Las páginas de los diarios, y de otros medios de comunicación, se han mantenido silenciosas ante decisiones de trascendencia en relación con la función de instituciones, los procesos de evaluación de los niños, los cambios de currículo que supone la promulgación de los estándares de calidad, el aumento de niños por aula o los cambios en el sistema de gestión descentralizada. Y ni qué decir del tema de la Carrera Pública Magisterial. Esta propuesta que es trascendental para el mejoramiento del magisterio y de la educación peruana, sólo merece titulares cuando la voz oficial interviene para comunicar decisiones, cuando en la educación más bien se debe incentivar desde el aula la búsqueda del consenso, el debate de las ideas.
Esperamos que el instrumento diseñado para la observación en el aula del desempeño del docente haya tenido en cuenta el ser docente y su saber pedagógico y no sólo los conocimientos teóricos, las técnicas y rutinas administrativas. Revalorar al docente lleva consigo tenerlo presente en el proceso no sólo como instrumento sino como actor principal y no un asalariado en donde lo económico que es lo que se ha difundido con énfasis desde la voz oficial en los medios y no lo sustantivo que encierra el ser docente.
(02.05.09)