ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (IV)

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Alfabetización inclusiva

Varios países están impulsando acciones específicas con personas que tienen necesidades educativas especiales, expresando de esta manera el compromiso por atender a la diversidad de las poblaciones que lo requieren.

 Un desafío fundamental es lograr la articulación con instituciones y profesionales especializados, que permitan mejorar la acción educativa.

 En Perú, el PRONAMA desarrolla una línea de alfabetización inclusiva que atiende a participantes con discapacidad visual y discapacidad auditiva severa. El proceso de alfabetización inclusiva se desarrolla en los círculos de alfabetización, en forma conjunta e integral con personas sin discapacidad, pero con materiales adecuados a sus posibilidades.

 Ecuador trabaja con la Federación de Ciegos para facilitar la educación básica a personas con discapacidad visual. Para ello, se ha elaborado un libro de lectura y escritura en braile y se utiliza el ábaco para el conocimeinto de la matemàtica.

 En Cuba, a partir del 2009, se impulsa un programa específico para atender a las personas adultas con necesidades educativas especiales.

Brasil desarrolla en los programas de alfabetización el método “Língua Brasileira de Sinais” (LIBRAS), lengua visual y espacial articulada a través de las manos, de las expresiones faciales y del cuerpo. Esta lengua es usada por las comunidades sordas brasileñas y es reconocida por ley como un medio de comunicación y expresión.

 Además, se incluye como parte integrante del currículum en los cursos de formación de fonoaudiólogos. En el país existen, también, estrategias específicas para las personas con deficiencias motoras y cognitivas.

 • Voluntarios como facilitadores de los procesos de alfabetización

En todo proceso educativo y, en especial, en los programas de alfabetización, el papel que juegan los educadores es fundamental. Según los contextos, se impulsan acciones que se implementan con el apoyo del trabajo voluntario de jóvenes y adultos que actúan como facilitadores, algunos de los cuales son estudiantes. Con esto se busca que la propia acción alfabetizadora constituya para ellos un espacio de formación educativa.

 Sin embargo, no toda la contribución voluntaria se entiende de igual manera en los países. En el caso de Chile, a través del programa “Contigo Aprendo”, se trabajó con monitores que, si bien eran voluntarios, percibían un aporte por concepto de traslado y alimentación. En el caso del Programa Brasil Alfabetizado se otorga una beca que cubre gastos básicos para quienes desarrollan trabajos voluntarios.

 En Brasil, promulgadas por ley, existen disposiciones que regulan las prestaciones de servicios voluntarios.

 En Ecuador la alfabetización está a cargo de maestros contratados con el apoyo de estudiantes de bachillerato que participan en forma voluntaria.

 En El Salvador y Argentina se trabaja con voluntarios, que reciben un estímulo por su participación.

 México señala que la EPJA recibe un valor incalculable de aportación humana a través del voluntariado. Se señala que los aportes del voluntariado no son posibles de cuantificar, forman parte del activo en los programas educativos gubernamentales y no gubernamentales.

 • Formación de los alfabetizadores

La formación de alfabetizadores y, en general, de educadores de adultos es percibido como un desafío pendiente. Países como México y Brasil, que cuentan con universidades que incluyen la investigación y formación en EPJA y que han impulsado valiosas iniciativas, señalan que estos esfuerzos aún son insuficientes.

 El año 2011 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México, institución de educación superior orientada a la formación de profesionales en el campo educativo, y la RED-EPJA, iniciaron la aplicación de valoraciones de los educadores para detectar necesidades, fortalezas y debilidades. Con estos resultados como diagnóstico, se desarrollan diplomados para educadores en los ejes de lengua, matemáticas y “habilidades docentes”. Además, desde la universidad se implementan programas de formación inicial de los voluntarios que se incorporan a los procesos de alfabetización.

 Impulsado por el Ministerio de Educación, en Brasil se desarrolló un curso de Gestión Social de Políticas Educacionales en EPJA, con el propósito de formar sujetos sociales capaces de actuar como multiplicadores de acciones alfabetizadoras y gestionar políticas públicas, en la perspectiva de fortalecer la agenda territorial de desarrollo integrado de la educación de personas jóvenes y adultas. No obstante, se señala como obstáculo para el desarrollo de la EPJA la reducida oferta de formación, tanto en el nivel inicial docente como a nivel de la formación continua en cursos de extensión, perfeccionamiento y de posgrado.

 En República Dominicana se implementa una política de capacitación continua en educación de adultos coordinada por el Ministerio de Educación con el Instituto Nacional de Formación y Capacitación Magisterial, INAFOCAM. Además, en conjunto con la Universidad INTEC, se implementa un diplomado de formación para educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Paralelamente, se desarrollan programas de formación para los facilitadores. Para ello se dispone de un set de diez guías que abordan los temas fundamentales en los procesos de alfabetización.

 El desafío de mejorar la formación de los alfabetizadores y, en general de los educadores de adultos, es mencionado de manera explícita, entre otros países, como Ecuador, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Perú. En la mayoría de los países no existe formación inicial de educadores de jóvenes y adultos y las iniciativas de formación continua suelen ser escasas y de corta duración.

 

• Se incorporan nuevas tecnologías, permanece la radio

Con diferente intensidad se han incorporado nuevas tecnologías a los procesos, formación de alfabetizadores,  de alfabetización. Sin embargo, las nuevas tecnologías no han desplazado el aporte de la radio, que por más de cincuenta años ha tenido gran importancia en los procesos de alfabetización, especialmente, en zonas apartadas.

 En Chile, durante la implementación del Programa de Alfabetización “Contigo Aprendo”, se realizó una experiencia de alfabetización con apoyo de la radio en zonas rurales de difícil acceso. En República Dominicana, la radio Santa María desde los años 70 impulsa las escuelas radiofónicas que implementan programas de alfabetización y Educación de Adultos. Costa Rica, en articulación con el Ministerio de Educación y el Instituto Radiofónico costarricense, impulsan programas de EPJA. En Paraguay, en el año 2011, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Asociación Fe y Alegría firmaron con el Ministerio de Hacienda un convenio de cooperación para impulsar el programa “Educación bilingüe intercultural por radio”.

 Por otra parte, en México, a través del INEA, desde el 2000 se impulsan Plazas Comunitarias que, mediante el uso de programas educativos en computadores, ofrece alternativas de estudio a las personas jóvenes y adultas en todos los niveles educativos.

 En Perú, el PRONAMA complementa los procesos de alfabetización con el uso de sesiones de aprendizaje en videos. Desde el Ministerio de Educación Nacional se desarrolla el modelo de alfabetización con la modalidad virtual asistida. Este modelo incorpora las TIC´s a los procesos alfabetizadores. Ello ha posibilitado que las personas adquieran competencias adicionales relacionadas con el manejo básico del computador y la tecnología.

 El Programa Cubano de Alfabetización “Yo sí puedo”, aplicado en 28 países a nivel mundial, contempla una metodología de enseñanza-aprendizaje sustentada en el uso de videos y/o televisión.

 Desde el año 2011 un nuevo modelo de alfabetización con uso de teléfonos celulares está siendo implementado por el Ministerio de Educación de Colombia.

 A través de este medio, se pretende aumentar la cobertura de los programas de alfabetización en el territorio nacional. Según se señala, en la actualidad se está haciendo la adaptación pedagógica a esta nueva modalidad a distancia asistida por dispositivo móvil.

Identidad y desafíos de la condición docente (VII)

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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5. Formar docentes para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento

5.1. Cuatro grandes objetivos para la formación de profesores

Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo único en el que se concentran todos los esfuerzos de la formación inicial de profesores. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento profundo y sólido de los contenidos de las materias científicas que posteriormente ellos van a explicar. Nada más. El resto se fía a la suposición, científicamente demostrada como falsa, de que el candidato debe tener «cualidades adecuadas para la enseñanza». Setenta años de investigación pedagógica demostraron que no existen tales cualidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de personalidad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por el contrario, son tan diversos entre sí respecto de sus cualidades personales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve, 1997). Además, por muy lógico y evidente que parezca, tampoco hay una lista de cualidades específicas que permitan obtener éxito en la enseñanza.

 Cuando se investigó en serio la cuestión, las diversas listas no ofrecían denominadores comunes y los supuestos rasgos de personalidad que permitirían dominar la enseñanza se difuminaban y desaparecían, dejándonos como única pista varias referencias coincidentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situaciones sociales en las que se construye la enseñanza. La investigación nos llevó entonces a una perspectiva situacional de la formación de profesores, adoptando enfoques ecológicos que seguían los planteamientos de las ciencias de la naturaleza. En efecto, la ecología nos advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. Por esa razón es posible que un profesor con las mismas cualidades personales, obtenga éxito en una determinada situación de enseñanza y fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes, como lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos sociales o educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema ecológico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro contexto hayan de tener denominadores comunes. Sin embargo, en estos dos contextos tan distintos, ambos profesores deben tener en común la capacidad para entender la situación específica en la que enseñan, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que rigen la vida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al orientar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la formación de profesores adopta un enfoque situacional -que constituye la base de preparación del docente para enfrentar y profesionalizar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidad para analizar distintas situaciones de interacción, y la adquisición de destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinámicas sociales en diferentes grupos humanos.

 Es obvio que el dominio de las materias científicas que el profesor va a enseñar constituye la base imprescindible sin la cual es imposible construir una formación de profesores sólida. Además, considero que esta formación científica no debe reducirse a los rudimentos de las ciencias, pensando que no hacen falta conocimientos extraordinariamente sólidos para enseñar luego a niños de primaria o de secundaria. Desde luego que defiendo una formación científica amplia y de nivel universitario, con una visión humanista de las ciencias, capaz de entender no sólo los conocimientos científicos básicos, sino, sobre todo, el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estudiantes. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con determinados enfoques universitarios que incluyen en la formación de profesores aspectos metodológicos o planteamientos muy especializados que pueden resultar imprescindibles para el científico, pero que son irrelevantes para el futuro profesor. Considero que todo profesor de historia debe tener una formación sólida sobre la historia de las antiguas civilizaciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportaciones fundamentales de éstas a la historia de la humanidad, su influencia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de organización social y sus espléndidas obras de arte nos han legado, pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos especializados de paleografía egipcia, escritura simbólica, epigrafía o arqueología, siguiendo la argumentación que defienden algunos profesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender cabalmente la cultura egipcia.

 Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es necesario organizar nuestros sistemas de formación de tal manera que consigan cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega el éxito o el fracaso en la enseñanza.

 5.1.1. Elaborar la propia identidad profesional

El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profesional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de mentalidad, desde la posición del alumno que ha sido durante todo el proceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las aulas. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay docentes que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades suelen ser distintas para unos y otros.

 Para algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la idealización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que predominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor «debe hacer», lo que “debe pensar» y lo que «debe evitar», pero sin aclarar en términos prácticos cómo actuar, cómo enfocar los problemas reales y cómo eludir las dificultades más comunes. Han

aprendido, mejor o peor, los contenidos de enseñanza a transmitir, pero no saben cómo organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a ser escuchado (González Sanmamed, 1994). Así, han aceptado en su interior, como dogma de fe, la importancia de la motivación para el aprendizaje significativo: «el buen profesor debe motivar a sus alumnos», pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas específicas de motivación. Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que viene más claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando no haga eso que ha decidido no repetir. Tiene un modelo de profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad, ya que en pocos centros de formación se trabajan las destrezas sociales prácticas que le permitirían tener confianza en sí mismo. Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no sabe cómo hacerlo. El choque .con la realidad (Vonk, 1983; Veenman, 1984) dura dos o tres años; en ellos el profesor tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma, los profesores se ponen a sí mismos en cuestión. A veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el «buen profesor, no «debe» tener problemas en clase? Como señala Fernández cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de especialización, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico, y no del estudiante que se prepara para ser docente.

Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es mucho más grave. Como señala Corbalán:

La inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocación clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una carrera para ser otra cosa: matemático profesional, químico, físico. (1998, 73)

Algunos centros de formación del profesorado presuponen que el simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola. Al parecer, nadie se ha puesto a Pensar en el problema de identidad que descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entusiasmo por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error y de autocompasión se apodera de algunos de los docentes y, a veces, perdura hasta el final de su vida profesional. Él se considera a sí mismo un académico y un investigador, un especialista universitario, ha pasado dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos originales escritos en una lengua perdida que él es capaz de descifrar.

¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general a niños de quince años? Y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la historia, y que aspectos claves de su especialidad -como el apasionante tema de su tesis- se despachan con dos párrafos en la mayor parte de los libros al uso. Para colmo, los profesores de secundaria se dan cuenta de que no saben cómo organizar una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo, y cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de perfilar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria, y más aún a los de universidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos o físicos nucleares, medievalistas o geólogos, ¿por qué van ellos a rebajar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de adolescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!, gritan exaltados, y ello significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados, mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la investigación para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como es más frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, necesariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo que se sabe para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes. Hace falta un cierto sentido de humildad para aceptar que el propio trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en la sala de profesores por si alguno quiere una explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esenciar, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Ésa enorme empresa que es la educación no tiene como fin nuestro lucimiento personal; a los profesores nos pagan para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, para transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros grandes errores y fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos.

5.1.2. Dominar las técnicas básicas de comunicación e interacción en el aula.

El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas de comunicación en el aula. Además, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un dominio de las técnicas de comunicación grupal, por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores se centran en este ámbito formar de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar correctamente los contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que deberlos hablar o contestar con el silencio. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales, de desplazamientos o audiovisuales (Esteve, 1997). Hay que saber distinguir los distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos tonos de voz que el profesor puede usar, con el uso de una advertencia pública al líder de la clase, o con el simple gesto de una mirada intencionada con un guiño de complicidad. Los profesores experimentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase dependiendo de lo que ocurra en ella, saben interpretar las señales gestuales que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere el entrenamiento en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comunicación intelectual, ya que implican, además, la capacidad de reflexión sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, cuando dominamos todos esos elementos y códigos de la interacción y la comunicación grupal, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase, nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.

5.1.3. Organizar el trabajo del aula: una disciplina mínima que permita trabajar en grupo.

El tercer objetivo a cubrir en la formación de profesores es el dominio de otro obstáculo difícil de superar, quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. Jamás logrará superarlo quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores, pues exige una definición muy clara del papel que vamos a desempeñar en el aula, y una definición precisa de las estrategias de interacción y comunicación que vamos a emplear.

En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el primer día pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonreír hasta Navidad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el docente tiene que encontrar una forma de organizar ala clase para que trabaje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina).Y en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto apenas se lo han enseñado. Se supone que el «buen profesor» debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro docente dónde está la clave para que el grupo funcione sin conflictos. El viejo supuesto, según el cual «para enseñar una asignatura lo único realmente importante es dominar su contenido», encuentra en este campo su negación más radical. En cada curso, el profesor debe atender otras tareas distintas de las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto requiere una atención especial, ala que también hay que dedicar un cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docente y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razón es la base de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cuáles son los límites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se fundamenta en su conocimiento de la materia de enseñanza, sino en sus actitudes en clase, en la percepción de su seguridad en sí mismo, en su calidad humana y en su dominio de las destrezas sociales de interacción y comunicación en el aula.

5.1.4. Adaptar los contenidos de enseñanza en el nivel de conocimientos de los alumnos

En cuarto lugar nos queda el problema de enseñar al profesor a adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor tiene que entender que está al servicio de los alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del investigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que, por definición, no saben nada de los temas en los que se intenta iniciarlos. Yo también protesto por el bajo nivel con el que llegan mis alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los alumnos que se tiene, y con ellos no hay más que dos opciones: o se los engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, conforme se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta la segunda opción, pero esta actitud siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso, quizá porque hace tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único verdaderamente importante es intentar ser maestro de humanidad.

Este problema se atenúa en los países que han diseñado títulos profesionales específicos de profesor de historia o profesor de química para sus futuros docentes de secundaria, ya que desde la perspectiva de un título profesional, los futuros profesores estudian los contenidos científicos pensando desde el principio en que luego tienen que enseñar las materias de estudio que están aprendiendo, lo cual les lleva a aprender no sólo la materia sino también las estrategias de presentación de dichas materias. Sin embargo, en muchos países, la formación científica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos centros universitarios predomina el modelo del investigador especialista, dando prioridad a la formación de químicos o de historiadores, sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trabajará luego profesionalmente como profesores de química o de historia en centros de secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docente debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado durante años, pensando ahora no en la vida académica sino en la docencia. Y, en este punto aún hay quien sigue aceptando el supuesto erróneo de que el profesor sólo necesita un aprendizaje profundo de los contenidos de las materias, cuando en la práctica o el profesor consigue reorganizar los contenidos científicos para hacerlos accesibles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la enseñanza es inevitable.

Por eso, Corbalán, citando al gran matemático Schoenfeld, nos advierte que: Hay una enorme diferencia entre la manera en que nosotros (los matemáticos profesionales) trabajamos las matemáticas y la manera en que la ven nuestros alumnos. El trabajo matemático es un proceso de descubrimiento vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturaleza de objetos o sistemas matemáticos concretos. Desgraciadamente, nuestros alumnos raramente tienen la idea de que trabajar las matemáticas puede ser así. Aunque parezca raro son las víctimas de nuestro profesionalismo; debido a la cantidad de materias que tienen que aprender, les presentamos el resultado de nuestras exploraciones matemáticas de manera ordenada y coherente. Como resultado de esto pueden dominar mejor Ia materia, pero este dominio tiene funestas consecuencias…No existe la emoción de descubrir algo nuevo, sino simplemente la (pequeña) satisfacción de adquirir ciertas habilidades. (Corbalán, 1998, 73)

Identidad y desafíos de la condición docente (VI)

José M. Esteve.

[1] Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4.3. Cambios en el contexto político y administrativo.

4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos.

Se supone que desde el contexto político y administrativo debían haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cambios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del sistema educativo, el funcionamiento de las aulas y el tipo de alumnos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de los sistemas v los costos políticos a asumir en cualquier reforma educativa han hecho que, en la mayor parte de los países, no se tomaran medidas para solucionar los nuevos problemas más que cuando ya eran evidentes y llevaban varios años enfrentándose desde la provisionalidad v la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores. Entre las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de muchos docentes que, sin entender los profundos cambios que estaban sucediendo en la sociedad del conocimiento, pretendían continuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los últimos treinta años, intentando mantener las mismas estrategias didácticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperación, cuando no con un enfrentamiento declarado.

 Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros países, y que se adaptaban mal a las estructuras, las costumbres y la cultura docente del país al que se intentaban aplicar. Quizá, la crítica más importante que cabe hacer al contexto político y administrativo es la de no haber conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las reformas legislativas que se emprendían, hasta lograr su colaboración; sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementarias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban surgiendo en el proceso de aplicación, de tal forma que la impresión de cambio continuo en los marcos legislativos contribuyó a aumentar el desconcierto de los profesores. La consideración de los sistemas educativos como auténticos sistemas (conjuntos de elementos interrelacionados), y el estudio simultáneo de los tres contextos que generan el cambio educativo (contexto social, contexto político-administrativo y contexto de aula) son imprescindibles para diseñar normativas políticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vaillant, 2005).

 4.3.2. Diseño de políticas de formación inicial y permanente del profesorado

A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos descrito, aceptando trabajar en unas situaciones de enseñanza mucho más complejas, en muchos países no se ha cambiado la formación inicial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exigencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen siendo formados en los viejos modelos normativos, a los que no se han incorporado los descubrimientos de los últimos treinta años de investigación en didáctica y psicología del aprendizaje. En algunos países, los profesores de secundaria se forman en facultades universitarias que pretenden hacer académicos o investigadores especialistas, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extrañar, por tanto, que sufran auténticos «choques con la realidad» al pasar sin mayor preparación de la investigación sobre química inorgánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especialización, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la filosofía.

 Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profesores se ha producido un aumento de la confusión respecto a la capacitación que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa función que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Merazzi (1983) defendía la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno de los aspectos más importantes de la competencia social de los enseñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planteándose como una nueva exigencia de la formación de profesores el prepararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo esta idea, en los últimos años se han desarrollado diversas metodologías de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situaciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989a, 1989b).

 Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y diseñar procesos de formación de profesores que respondan a las exigencias de los cambios descriptos.

Recuperar la valoración profesional del docente

1. 1.           Una realidad de la que hablamos, pero poco conocemos.  Cuando se detectan o muestran resultados negativos de nuestra educación  la respuesta es que debe realizarse una reforma en la formación docente. ¿Cuántas reformas hemos tenido? ¿Cuántas iniciativas no culminaron el proceso por ambiciones políticas antes que profesionales?

 

Los tiempos no están para nuevos ensayos cuando podemos constatar que hay docentes que se desempeñan como muy buenos profesionales. reconocidos por promociones de alumnos y por la comunidad.

 

Las misiones de expertos, las recomendaciones de agencias y bancos en el tema educativo dentro de un esquema que prioriza la rentabilidad y lo económico financiero, no permite apreciar que el profesional docente requiere de otro tipo de formación y preparación. Los estándares e indicadores deben reelaborarse desde una perspectiva social y política, de servicio y no de rentabilidad. ¿Por qué no hacerle caso a Hargreaves sobre el tema de los estándares, que dejan de lado la creatividad, la innovación?

 

Debemos apostar por  una renovada institución educativa, y por una nueva forma de educar. Esto requiere una reconceptualización de la profesión docente y una asunción de nuevas competencias profesionales que al igual que parten de un conocimiento pedagógico, es enriquecida por el conocimiento científico y cultural revisado. Es decir, esta nueva era demanda un profesional de la educación distinto.

 

Por ello Imbernón nos dice  que “el contexto adquiere cada vez más importancia, la capacidad de adecuarse a él metodológicamente, la visión de la enseñanza no tanto técnica, como la transmisión de un conocimiento acabado y formal, sino más bien como un conocimiento en construcción y no inmutable, que analiza la educación como un compromiso político preñado de valores éticos y morales (y por tanto, con la dificultad de desarrollar una formación desde un proceso clínico) y el desarrollo de la persona y la colaboración entre ellas como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relación, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de interacción de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educación. (LA PROFESIÓN DOCENTE EN EL NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO, en II SEMINARIO INTERNACIONAL RELFIDO. (Red Europea y Latinoamericana de Formación e Innovación Docente. Universidad de Barcelona.)

 

 

Quiero compartir dos vídeos sobre desempeño docente en escuelas de la República Argentina, en zonas muy parecidas a las nuestras. El Banco Mundial  realizó un video hace años en una comunidad campesina como parte del estudio de una realidad y fue bastante difundido. Hubiera sido interesante que como contraste mostrasen otras experiencias tan ricas que desarrollan los propios docentes.

 

A continuación, los invito a ver este material:

 

Aprender a leer y escribir con poemas de María Elena Walsh en una escuela rural unidocente Escuela  845 Paraje el Rosillo de Taco – Pozo Chaco Argentina.

http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/aprender-leer-y-escribir-poemas-maria-elena-0

 

Lectura de cuentos y narración oral

http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/lectura-cuentos-y-renarracion-oral-y-escrita-parte-1-0

 

Tenemos docentes de este talento y de este talante. Los he visto en las escuelitas de los andes, de los caseríos de la costa norte, de la cosa sur, desempeñándose a fondo con los recursos didácticos que tienen a su alcance, desarrollando actividades con técnicas aprendidas, enriquecidas en los intercambios con otros maestros. Y todo por mejorar los aprendizajes de sus alumnos, por inculcarles valores cívicos, por formar ciudadanos que aporten al fortalecimiento de la democracia en el país. Maestros y maestras anónimos que no aplican un guión, sino un desarrollo curricular al que le ponen alma, corazón y vida.

 

1. 2.           Una golondrina… no hace el verano.. Hubo en estos días muchas críticas sobre los resultados de la prueba tomada a los docentes postulantes a contrato en la Región Tumbes. Más fue el escándalo que el análisis acucioso, profesional sobre el tema.

 

En este verano y antes que empiecen las clases nuevamente, es necesario “golpear” a los docentes y con ellos al Ministerio de Educación, por la calidad de profesionales de la educación que tenemos. Los resultados de la prueba llamaron a más de uno a rasgarse las vestiduras. Una pena de que del árbol caído todos quieran hacer leña. Un diario se pregunta ¿Quién es responsable de esta situación?..Para el exviceministro de Educación Idel Vexler, esto muestra la mala formación que vienen recibiendo los educadores en los últimos 20 años en institutos y universidades. (Perú 21.05.02.14) Sin comentarios, pues él fue responsable once años de esta política.

 

Sería interesante pensar y plantear lo que significa preparar docentes para los retos de la pedagogía del siglo XXI. No es cualquier profesión. Entonces ¿cómo construirla y fortalecerla? Desde esta perspectiva debe pensarse el diseño de una política de formación inicial del docente. Una buena formación docente garantiza una buena educación. Lo contrario es una falacia. Lo sucedido en la región Tumbes es una nueva alerta que debe procesarse seriamente, pues nos está enviando señales de que existe un desajuste entre la formación que se viene brindando y las expectativas sociales sobre la profesión. Lo que se viene sembrando es más desconfianza sobre la utilidad de seguir invirtiendo en la formación del profesorado.

 

¿Cómo construir una buena profesión docente? Hoy se recomienda acreditación, certificación, evaluación. Pero se deja de lado el ser, el saber, el saber hacer. La transparencia y la construcción de la identidad profesional.

 

El gran problema que sigue latiendo es cómo atraer a los mejores para que se decidan por la profesión docente.  ¿Cómo interesar a los mejores? ¿Qué ofertar económicamente y las condiciones laborales? ¿Qué perfil deben tener las instituciones de formación docente? ¿Cómo hacer el acceso más competitivo a la formación inicial docente? ¿Por qué poner el énfasis en las prácticas como instrumento clave para el acceso a la profesión docente?

 

¿Y la formación en servicio? No puede reducirse a la universalización de la capacitación.  Debe ser considerada como parte del continuum  que debe ser la formación docente como sistema y que se articula  en función de la demanda del profesorado y no de la oferta de la administración o a las presiones de los políticos que no comprenden ni entienden el sistema.

 

El camino es largo. La decisión importante y urgente. No se puede seguir hablando del discurso de calidad, sino existe una garantía política de consolidar el sistema educativo. Existen sí muchos cantos de sirena que se presentan en eventos y prometen colaborar en la tarea con la concurrencia de lo público – privado. ¿Es lo que necesitamos?

 

Esperemos se tomen decisiones de peso y trascendentes y no parches de una colcha que ya no resiste más costuras.

 

1. Terminando.. Que se recupere la valoración profesional del docente. Que seamos generosos con quienes entregan su vida en la educación de generaciones por vocación y no por rentabilidad. Habremos avanzado mucho si cambiamos el escándalo por el reconocimiento y la acogida. Enseñar no es fácil y menos si quieren que las reglas del mercado intervengan en el fondo y en la forma de la educación. (08.02.14)

 

PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos (II)

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro / Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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Algunas conclusiones

Al término del levantamiento que se menciona se comprueba que el conocimiento respecto de la importancia que tiene la escuela, y en ella los profesores, en el aprendizaje de los alumnos y en su futuro educacional, no sólo ha avanzado en sus demostraciones empíricas. Fue elaborado más bien teóricamente por estudiosos europeos y norteamericanos que se dedicaron durante casi tres décadas a responder al pesimismo de la mitad del siglo pasado.

Si no se retomó el optimismo pedagógico ingenuo, predominante en el paso del siglo XIX al XX, con Claparède, Dewey, Montessori, entre otros, el pensamiento y la investigación educacionales tampoco sucumbieron a la desilusión reinante tras las constataciones precipitadas de que la escuela y el profesor en nada influyen ante el origen social de los alumnos. Hoy es posible recomendar medidas para que las escuelas sean más eficaces. Se sabe también que el profesor marca una enorme diferencia, principalmente para los alumnos de bajos ingresos y/o de minorías étnicas. Asimismo, disponemos de perfiles de las competencias que los profesores eficaces tienen o necesitan desarrollar. Es un avance considerable.

A pesar de que la mayoría de los estudios mencionados no haya sido realizada en países de Latinoamérica, es innegable que las conclusiones están en general bien sintonizadas con el pensamiento de la región, deudor de la tradición pedagógica piagetiana y del rigor empírico de la escuela norteamericana de investigación. En suma, hay suficiente conocimiento disponible para la toma de decisiones y para poner en marcha políticas relativas a los profesores en los países latinoamericanos.

HACIA DÓNDE tenemos que llegar

Si el conocimiento sobre la importancia de la escuela y del profesor es válido y el desafío es eliminar o atenuar la desigualdad educacional, se trata de indagar qué es necesario para que los países latinoamericanos pongan en marcha políticas y formas de gestión institucional de los recursos docentes que canalicen los mejores profesores hacia las escuelas y alumnos en situación de riesgo.

Una decisión política y gestión técnica

Las decisiones relativas a la profesión de profesor casi siempre implican conflictos. Ello no es una fatalidad latinoamericana; ocurre en Estados Unidos y en varios otros países. Las decisiones por tomar en esta materia presentan una “fuerte carga política e ideológica, fuertes impactos financieros, poco consenso técnico y siempre provocan sensaciones de amenaza”

.Lo más importantes es crear una cultura de evaluación del desempeño docente

La historia reciente de determinados países de la región muestra que difícilmente habrá una iniciativa, por más cuidadosa que sea, relativa a la formación, carrera, reclutamiento y contratación de profesores, que no provoque temor, inseguridad, desconfianza, malentendidos y resistencia de por lo menos un grupo o sector de la educación.

Esa es la magnitud del problema. Para enfrentarlo es necesario un motivo que valga la pena. Con certeza, la superación de las desigualdades educacionales es uno de ellos. ¿Este propósito será suficiente para movilizar a la clase política, formadores de opinión, tomadores de decisiones y a los propios profesores? Esta es una pregunta que sólo el análisis de las fuerzas presentes en cada país puede responder. Independientemente de la respuesta, lo que se puede afirmar es que sin la decisión política no va a funcionar ninguna otra condición.

Como estímulo es interesante conocer algunas iniciativas que están en marcha en Estados Unidos, como la National Partnership for Teaching in At-Risk Schools, cuyo president es el gobernador del estado de Virginia. Lanzada en febrero de 2005 15, con el propósito y la misión de:

“… enfrentar y empezar a solucionar el problema de la inadecuación de los equipos docentes de escuelas en situación de riesgo, mediante la clara identificación de los problemas y prescripción de las soluciones correspondientes; mediante el examen cuidadoso y sistematización de la investigación existente; y mediante el desarrollo de soluciones de políticas, recursos y estrategias. La National Partnership servirá como el recurso por excelencia de la nación para el fortalecimiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas en situación de riesgo” .

En los últimos años han surgido también organizaciones no gubernamentales dedicadas al reclutamiento y capacitación de profesores específicamente para enseñar en escuelas y sectores de riesgo. Una de ellas afirma estar

“… construyendo el movimiento para eliminar la desigualdad educacional en este país. Desde 1990, más de 12.000 individuos excepcionalmente dotados se unieron a Teach of America y asumieron el compromiso de enseñar durante dos años en comunidades rurales y urbanas de bajos ingresos. A partir de esa experiencia muchos de ellos se transformaron en los líderes del esfuerzo para ampliar la oportunidad de educación de calidad para todos los niños” 17.

Estándares y sistemas nacionales de medidas de aprendizaje

A pesar de sus limitaciones, la objetividad de dichas medidas es la única base defendible para informar y negociar con profesores, directores, padres y grupos de interés de la sociedad. Y principalmente es la base de datos indispensable para llevar a cabo la evaluación del trabajo docente.

Metodologías para verificar el valor agregado que el efecto profesor produce en el aprendizaje del alumno, ajustes según las condiciones familiares y socioculturales de los alumnos y uso de largas series históricas de medidas son elementos esenciales para el entendimiento y el consenso en torno a la eficacia del profesor .

Revisión del sistema de formación inicial

En la mayoría de los países latinoamericanos, la formación de profesores se sitúa en la enseñanza de nivel superior. Es fundamental tener claridad respecto del papel del Estado en esta materia. Sin dicha claridad será difícil alinear la política de gestión de los recursos docentes con la política de superación de la desigualdad educacional. En gran parte de los contextos nacionales, los profesores se preparan en la enseñanza superior pública o privada y son absorbidos por el sistema de educación escolar básica, mantenido por el estado nacional, provincial o local. Le corresponde al Estado, por lo tanto, un rol regulador no impositivo.

Es necesario que existan directrices que orienten la organización curricular e institucional de los cursos de formación de nivel superior. Los contenidos y metodologías de dichos cursos tendrán que incorporar las necesidades específicas de formación para enseñar en sectores de pobreza y en escuelas
de riesgo. En realidad, uno de los objetivos sería el de formar un profesor resiliente . El perfil trazado en los estudios mencionados en este artículo puede ser un punto de partida para el establecimiento de directrices nacionales .Éstas, a su vez, deben mantener la coherencia con los estándares de evaluación del aprendizaje de los alumnos de la enseñanza básica.

Le corresponde al Estado y a los responsables de las políticas educacionales la responsabilidad de intervenir en:

a) las grandes metas de la educación, como es el caso de la superación de las desigualdades educacionales;
b) la observancia de directrices nacionales para la formación de profesores, y
c) la organización de cursos en las instituciones de formación superior.

Dichas directrices pueden provenir de entidades colegiadas u otras instancias de acreditación y certificación en las cuales estén representados los diversos segmentos interesados. Tales instancias pueden funcionar para acreditar cursos y certificar competencias. Todo ello estrechamente vinculado a los estándares de aprendizaje para los alumnos de la enseñanza básica.

En varios países europeos y en Norteamérica ya operan modelos de ese tipo. En el continente latinoamericano ya existe también cierta modalidad, por lo menos, de acreditación de cursos. Ciertamente, en países federativos como es el caso de Brasil, Argentina y México, el proceso demanda espacios para establecer consensos y acuerdos sobre políticas. En general, la acreditación tiene un valor nacional, pero los cargos y funciones docentes son administrados por las instancias provinciales o locales.

Sería de gran interés para la toma de decisiones de políticas y de formas de gestión de los recursos docentes un análisis del funcionamiento de aquellos mecanismos en distintos contextos nacionales, especialmente en Latinoamérica.

Para terminar este punto vale la pena hacer un llamado de alerta sobre el riesgo de que la acreditación y la certificación de competencias docentes se transformen en rehenes de concepciones pedagógicas conflictivas o de intereses corporativos. La verdad es que debería ser exactamente lo opuesto. La certificación sería un instrumento para reclutar y capacitar a profesionales de alto nivel de otras áreas para enseñar en escuelas de riesgo, tal como la ya mencionada experiencia de Teach for América.

En Estados Unidos, donde la certificación nacional y por estados ya existe hace prácticamente dos décadas, se está replicando en ellas la disputa entre instituciones de educación (facultades de educación o cursos de pedagogía) e instituciones de formación de especialistas (institutos de las distintas ciencias, escuelas de letras y de lingüística) 21.

Esta disputa, antigua conocida de los estudiosos de la educación, produce, en el ámbito de la formación del profesor, una dicotomía –reproducida posteriormente en el ámbito laboral– entre el dominio del objeto de conocimiento (contenido) y el dominio del objeto de enseñanza (qué y cómo debe ser enseñado).

Educación continua para el éxito en situaciones de riesgo

Cada vez más entendida como un proceso continuo, que se da de preferencia en el “piso de la sala de clases”, por medio de la observación, monitoreo, pautas, apoyo y asesoría técnica, la educación continua es el núcleo noble de la gestión de recursos docentes.

Ya se ha escrito suficiente literatura sobre la educación continua. En el ámbito de los estudios de eficacia de la escuela, como ya se ha señalado, la constatación más frecuente es la de que tanto más eficaz es la escuela mientras mayor es el control que tiene del programa de capacitación de su equipo. Si analizamos la educación continua desde la perspectiva de la superación de la desigualdad educacional, cabe recordar que mientras más adverso sea el trabajo del profesor, tanto más él va a necesitar apoyo y asesoría técnica.

Un programa serio de superación de las desigualdades tal vez debiera tener una gestión de profesores específica. En su agenda estaría la experiencia de establecer períodos para que equipos de excelentes profesores actúen en escuelas pobres con muchos problemas de aprendizaje. En la medida en que dichas escuelas se vayan fortaleciendo, los más antiguos capacitarían a sus sustitutos hasta el momento en que sean transferidos a nuevas escuelas problemáticas.

Latinoamérica usa poco la experiencia de sus mejores profesores. Aquellos que sobreviven con gran éxito en situaciones muy difíciles tendrían que ser modelos y “coachers” de sus colegas. Compartir experiencia es una de las mejores formas de educación en el trabajo que existen.

Trabajar con escuelas y alumnos de riesgo no es un trabajo fácil. El equipo escolar está sometido continuamente a presiones y estrés. La educación continua de aquellos profesores debiera prever no sólo los temas técnicos profesionales, sino también los temas personales. Grupos de discusión, socioterapias, reuniones de orientación y otras formas de fortalecimiento de la autoimagen debieran constar entre los recursos de los gestores de recursos docentes para la superación de las desigualdades en la educación. Tal vez una característica indispensable de un profesor de alumnos que están en situaciones de riesgo sea encontrar salidas a situaciones adversas. Es decir, resiliencia. Y ello puede ser aprendido en un programa serio de educación continua .

Reclutamiento, contratación e incentivos

Superar la desigualdad educacional tiene que ser un imperativo nacional para algunos países latinoamericanos, entre los cuales se sitúa por ejemplo Brasil. Este imperativo debería dirigir las políticas de reclutamiento, contratación e incentivos. El tema es tan sensible a la correlación de fuerzas políticas, que difícilmente las experiencias de otros países pueden ser más útiles que indicaciones generales o inspiraciones remotas.

Considerando esta precaución, vale la pena citar el informe del IIEP de UNESCO/París, sobre la contratación de profesores en tres países: Camboya, India y Nicaragua . El estudio llegó a algunas conclusiones que son sugerentes:

 cuando hay rendición de cuentas y la comunidad local está involucrada en la contratación de profesores, la satisfacción de todos es mayor, se observa la disminución de las faltas de los profesores y de los alumnos, se reduce el ausentismo y mejora el rendimiento académico;
 la existencia de incentivos adecuados para el trabajo docente exitoso crea un clima favorable al desarrollo profesional y ello no depende de que el profesor sea efectivo o contratado 24;
 uno de los incentivos más importantes son las oportunidades de crecer en la carrera profesional y debe ofrecerse también a los profesores contratados.

Conclusiones como éstas refuerzan algunas ideas que ya están siendo puestas en práctica en el ámbito de la reforma educacional de algunos países, entre las cuales:

 el tiempo de servicio es el peor incentivo que se puede usar en cualquier carrera y en la docencia ha sido desastroso;
 cualquier política que pretenda asignar recursos financieros y humanos a las escuelas de riesgo, además de un proceso transparente de evaluación del profesor, debe tener poder para contratar y administrar incentivos, incluso salariales, que faciliten una rendición de cuentas confiable;
 el desarrollo profesional depende menos de la estabilidad en el cargo y mucho más de la oportunidad de aprender, enfrentar nuevos desafíos, desplazarse hacia contextos más estimulantes;
 ya tuvimos tiempo para dimensionar la resistencia, especialmente de los sindicatos de profesores; ha llegado el momento de enfrentarla y, si es necesario, pagar el precio político para lograr colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres, un costo que vale la pena pagar.
 es posible, como se ha observado en otros países, que frente a una decisión política serena pero firme, los sindicatos encuentren en la cruzada por la igualdad educacional una oportunidad para cambiar su imagen y hacer sus estrategias más contemporáneas 25.

Una decisión política responsable y una gestión técnica competente pueden hacer de la escuela básica latinoamericana una escuela donde todos aprendan.

Literalmente todos. Nadie de menos 26.

Colocar a buenos profesores en las salas de clases de alumnos más pobres,
un costo que vale la pena pagar

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