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Identidad y desafíos de la condición docente (VI)

18 marzo 2014

José M. Esteve.

[1] Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4.3. Cambios en el contexto político y administrativo.

4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos.

Se supone que desde el contexto político y administrativo debían haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cambios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del sistema educativo, el funcionamiento de las aulas y el tipo de alumnos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de los sistemas v los costos políticos a asumir en cualquier reforma educativa han hecho que, en la mayor parte de los países, no se tomaran medidas para solucionar los nuevos problemas más que cuando ya eran evidentes y llevaban varios años enfrentándose desde la provisionalidad v la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores. Entre las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de muchos docentes que, sin entender los profundos cambios que estaban sucediendo en la sociedad del conocimiento, pretendían continuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los últimos treinta años, intentando mantener las mismas estrategias didácticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperación, cuando no con un enfrentamiento declarado.

 Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros países, y que se adaptaban mal a las estructuras, las costumbres y la cultura docente del país al que se intentaban aplicar. Quizá, la crítica más importante que cabe hacer al contexto político y administrativo es la de no haber conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las reformas legislativas que se emprendían, hasta lograr su colaboración; sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementarias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban surgiendo en el proceso de aplicación, de tal forma que la impresión de cambio continuo en los marcos legislativos contribuyó a aumentar el desconcierto de los profesores. La consideración de los sistemas educativos como auténticos sistemas (conjuntos de elementos interrelacionados), y el estudio simultáneo de los tres contextos que generan el cambio educativo (contexto social, contexto político-administrativo y contexto de aula) son imprescindibles para diseñar normativas políticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vaillant, 2005).

 4.3.2. Diseño de políticas de formación inicial y permanente del profesorado

A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos descrito, aceptando trabajar en unas situaciones de enseñanza mucho más complejas, en muchos países no se ha cambiado la formación inicial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exigencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen siendo formados en los viejos modelos normativos, a los que no se han incorporado los descubrimientos de los últimos treinta años de investigación en didáctica y psicología del aprendizaje. En algunos países, los profesores de secundaria se forman en facultades universitarias que pretenden hacer académicos o investigadores especialistas, y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extrañar, por tanto, que sufran auténticos “choques con la realidad” al pasar sin mayor preparación de la investigación sobre química inorgánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especialización, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la filosofía.

 Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profesores se ha producido un aumento de la confusión respecto a la capacitación que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa función que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Merazzi (1983) defendía la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno de los aspectos más importantes de la competencia social de los enseñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planteándose como una nueva exigencia de la formación de profesores el prepararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo esta idea, en los últimos años se han desarrollado diversas metodologías de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situaciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989a, 1989b).

 Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y diseñar procesos de formación de profesores que respondan a las exigencias de los cambios descriptos.

Identidad y desafíos de la condición docente (V)

17 marzo 2014

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4.2. Cambios en el contexto del aula

4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares

 El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, se puede citar la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, y en el momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.

 No se trata sólo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba poner al día las materias que explica para no reproducir unos conocimientos desfasados; sino que, mucho más allá, en el momento actual, el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en sí mismo. ¿Quién puede estar seguro, en el momento actual, de enseñar lo último conocido? o, peor aún, ¿quién podría estar seguro de que lo que enseña no podría ser sustituido por otros conocimientos más útiles para esos alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que aún no existe?[1] El deseo de incorporar nuevos contenidos que se perfilan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como límite la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los contenidos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares.

 La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas demandas sociales, como es el caso de la informática, ha de suponer cambios o diversificaciones en el contenido del currículo. Aquí aparece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos.

 Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor no deben extrañarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificación de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cambios curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del latín y del griego, ya situados come asignaturas decorativas, se siga una política de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de enseñanza en un sumiso servidor de las demandas económicas y profesionales del sistema productivo.

 El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanente del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentando el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los nuevos problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la desinformación y la inseguridad de los profesores ante los cambios que se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las reformas promovidas desde el contexto político y administrativo.

 4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas y los planteamientos metodológicos en el interior de las aulas

 La incorporación masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de la generalización de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas escolares mantengan allí a un cierto número de alumnos con serias dificultades para seguir el ritmo de la enseñanza, a alumnos con serias lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel secundario, identifican a estos niños como causantes de todos los problemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos niños, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la enseñanza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tienen razón: el tipo de enseñanza que quieren usar es absolutamente imposible con esos niños; también les doy la razón cuando afirman que esos niños rompen todos sus esquemas de enseñanza, haciéndolos fracasar estrepitosamente. El problema está en que, por su formación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estrategia para enfocar la enseñanza: el modelo de clase expositiva con el que ellos mismos han sido formados. La reacción de los profesores con un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos más  conflictivos para poder obtener éxito con la única estrategia de enseñanza que saben utilizar. Desde este Planteamiento, no están dispuestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que están intentando ahora, por primera vez en la historia, dejar de emplear la pedagogía de la exclusión, acabando con la idea de que estudiar es un privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar las plazas escolares a otros mejor dotados. En los últimos treinta años del siglo XX, los sistemas educativos cortaron la tradición excluyente con la que funcionaban las instituciones de enseñanza, proponiendo una nueva concepción de los sistemas educativos, en los que se pretende retener en sus aulas a toda la población infantil. El primer esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profesores adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igualmente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de trabajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está Ia clave del nuevo desafío de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir enseñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selectiva en una situación en la que ya no podemos suponer que los alumnos estén motivados o tengan los conocimientos previos que se les debería suponer.

 En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores es mucho más difícil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre sí. Ahora, afrontar una clase heterogénea plantea numerosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del “think versus sink approach”, es decir, plantearse “pensar en lugar de hundir” al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes niveles de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses. Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diversificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una “clase diferenciada”. Y esto suponía partir del hecho de que en el aula había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el profesor.

 En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje, algunas de las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondría una modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la diversidad de sus alumnos. La formación permanente de profesores tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para conseguir que éstos, formados para el antiguo sistema académico, puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y democratización de la enseñanza, que exige de los profesores una labor mucho más educativa y mucho menos académica. Son los alumnos los que tienen que aprender. Ellos sólo aprenden cuando se implican en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser una actividad de aprendizaje, Pero los alumnos se implican más fácilmente en esas actividades cuando, tras una introducción del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común.

 

Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos grupos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala de clase, empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y supervisar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores educativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos; sirve de repaso y afianza el conocimiento de los más avanzados, ayudándolos además en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nuevas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los niños que dominan un aprendizaje; ofrece a los más atrasados una explicación hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de su propio lenguaje la organización de lo aprendido; divide a la clase en grupos más manejables; y, naturalmente, permite trabajar en grupos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.

 

La formación permanente de profesores, planificada desde el contexto político y administrativo, debería centrarse en el desarrollo de estas nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generación de profesores que comenzó

trabajando en un sistema de enseñanza que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una enseñanza no selectiva, centrada en la formación de los alumnos v no en su exclusión del sistema educativo.

 

Dar calidad a la educación, hoy, supone elevar la calidad del trabajo educativo manteniendo a todos los niños en las aulas; no puede significar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar a los que tienen dificultades, a los niños más conflictivos, a los que no pueden seguir el ritmo de trabajo de otros compañeros, a los que no tienen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escuela. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo, en el que sus clases eran mucho más fáciles, porque sólo tenían que preocuparse de preparar una disertación académica, ya han ido elaborándose experiencias de integración y de diversificación curricular capaces de elaborar respuestas prácticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de atender a todos, a los más avanzados y a los que ni siquiera están preparados para empezar a aprender. Frente a la idea generalizada de que los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepción contraria: hay equipos que están haciendo maravillas, grupos que elaboran materiales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de esfuerzo12 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito, grupos de profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumplimiento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer, queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pierde, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profesores que pocas veces llegan a trabajar verdaderamente en equipo.

 4.2.3. Autoridad y disciplina en la relación educativa

La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-learning) aparece como una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategias de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucionará muchos de los problemas que plantea la diversificación curricular. Pueden verse un par de ejemplos en la web de la universidad de Málaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en http: / / www-rayos.medicina.uma.es /eao/ paseoRX.htm.

 En los últimos treinta años también han cambiado en nuestro sistema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y alumnos. Hace treinta años había una situación en la que el profesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una relación injusta en la que el docente tenía todos los derechos y el alumno sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más diversas vejaciones. En el presente, observamos otra situación, igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los profesores o a sus compañeros, sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitraje teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de enseñanza han cambiado, haciéndose más conflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la participación de todos.

 En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es minoritario, aislado y esporádico. No más que el reflejo, en las instituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciudades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicológicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de malestar más o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos (Melero, 1993).

 Kallen y Colton (1980), en el informe que redactaron para UNESCO al comenzar esta situación, relacionaban el aumento de la conflictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligándolos a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia el profesor, como representante más cercano de la institución en la que se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta. Desde esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la escolaridad hasta los 24 años, previsto en las líneas de convergencia europea para el año 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores, fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios, planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria, para evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga, para muchos niños, unos años más de estancia inútil en el sistema escolar convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas.

 4.2.4. La fragmentación del rol docente

Por último, en los pasados treinta años, la actividad del profesor se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas responsabilidades que muchos

profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diversas tareas que se les ha ido encomendando. Además de las clases, deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles, quizá vigilar edificios y materiales, recreos y comedores.

 

Al menos siete diferentes trabajos de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor como la causa fundamental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo, y se lo obliga a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma.

 La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elementos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza, paradójicamente en una época dominada por la especialización, como requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en inglés, física, matemáticas, educación física, educación musical y dibujo. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de enseñanza secundaria, un licenciado en lingüística acabe enseñando filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inexpertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particularmente difíciles.

[1] sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultarse el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera, J. y Esteve, J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar.

EL APRENDER DE LOS MAESTROS

2 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN
LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO
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La experiencia desarrollada por el Proyecto Materiales Educativos en los procesos de capacitación de los docentes, se ha convertido en una iniciativa de formación permanente que, además de fomentar los grupos de estudio, da lugar a seminarios, talleres de producción, intercambio con especialistas, pasantías entre escuelas y entre países.
El horizontes de la formación permanente mantiene y estrecha los vínculos entre los educadores del Proyecto y amplía su influencia sobre otros grupos de educadores, quienes, aunque no están directamente involucrados en las experiencias de validación de materiales en las escuelas piloto, pertenecen a otras escuelas vecinas y hasta ellas se extienden las actividades de formación sobre la propia práctica pedagógica. Los educadores y educadoras del proyecto invitan a participar en sus grupos de estudio a otros colegas con el propósito de contagiarles el espíritu innovador..
1. La experiencia de formación permanente
Para poner en marcha las escuelas piloto, la capacitación se organizó en talleres que permitieran una profundización en las teorías pedagógicas y en los nuevos enfoques de la enseñanza de las matemáticas, el lenguaje y las ciencias naturales. Teorías que se asociaron con los lineamientos de procesos curriculares de cada país y con los materiales educativos seleccionados por especialistas de los ministerio y por los educadores.
Los efectos de la capacitación no produjeron inicialmente los resultados esperados por el Proyecto. Tal vez se asumió que, como todos los participantes poseían el título de educadores, procedentes de escuelas normales, institutos superiores de pedagogía y facultades de educación, la capacitación sobre la utilización de los materiales educativos no requería mayor profundización en los conceptos de la pedagogía, ni en los contenidos de las áreas de enseñanza. A partir de esta suposición, se procedió con el enfoque “aplicacionista” en el cual se da por hecho, que quien enseña, transmite su saber y quien aprende, adquiere este saber y lo aplica por imitación.
La experiencia no fue satisfactoria; se decidió entonces, cambiar el enfoque de capacitación por el de la formación permanente, pues no se trataba solamente de transferir unas destrezas sino de producir cambios significativos en la mentalidad y en la conceptualización y prácticas de los educadores. La estrategia consistió en vincular la formación a la práctica diaria de los educadores, situándola en las aulas, con el propósito de partir de las situaciones que ocurren en ella.
Los maestros y maestras y todos los adultos, aprenden de la misma forma que aprenden las niñas y los niños, sus estructuras cognitivas operan mediante estrategias cognitivas particulares y poseen estilos propios para aproximarse al objeto de conocimiento. Requieren igual que los niños y las niñas, descubrir el significado de lo que aprenden, el valor que esos aprendizaje tienen en su construcción como sujetos y la utilidad que les representa en su vida.
2. Formación a profundidad
La capacitación se transformó entonces en un proceso de formación que se fundamenta en el análisis a profundidad de la práctica pedagógica para dilucidar la trama de relaciones que se establecen en el aula y decidir conscientemente las transformaciones que se han de realizar. Las lecciones aprendidas de la experiencia de la formación del Proyecto Materiales Educativos, permiten contrastar con otras formas de capacitación masiva que escinden la teoría de la práctica y que no le permiten al educador descubrirse como sujeto en construcción.
Los maestros y maestras al comparar el enfoque masivo con el enfoque de profundidad, han descubierto que éste último, es una oportunidad para reflexionar sobre sus propias formas de aprender y de esta manera se aproximan a la compresión de cómo ocurren los aprendizajes en sus estudiantes.
La formación a profundidad, tomando como objeto de estudio las dificultades y los aciertos de la práctica pedagógica cotidiana, desarrolla en los educadores el interés investigativo, pues surge la necesidad de encontrar explicaciones a lo que ocurre en los estudiantes en su rendimiento académico y en todos sus desempeños.
Todos los maestros y maestras vinculados al proyecto en los tres países participando en seminarios de capacitación y actualización sobre los enfoques actuales de la pedagogía el constructivismo, la pedagogía conceptual y la operatoria, pero estas teorías no tenían relación con la realidad de sus aulas.
El Proyecto Materiales Educativos intenta superar esta dicotomía mediante una estrategia de formación “in situ” que parte de problemas y situaciones indentificadas por cada docente en su aula y que se ponen en común con colegas de las misma escuela, para buscar en la teoría explicaciones que se analizan, discuten y profundizan a través de grupos de estudio asistidos por expertos quienes actúan como pares, clarifican con sus aportes y sugieren nuevos temas de análisis, Como docente reflexiona sobre la realidad de los niños y las niñas a su cargo sobre la forma como aborda los aprendizajes y sobre sus desempeños como educador de cara da cada situación.
3. Apropiación de la teoría
Un efecto importante de la experiencia importante de la capacitación realizada por los maestras y maestros del Proyecto, es el descubrir el valor de las teorías pedagógicas a través de las prácticas de aula.
Los educadores valoran la teoría y la consideran esencial en su formación. Sin embargo, encuentran que lo que afirma la teoría, se relaciona muy poco con su práctica diaria. Esto se debe a que los programas masivos de capacitación y la estrategia de cascada que generalmente se empela en ellos, produce un efecto de desconexión entre la teoría y la realidad que vive el educador. Una cosa es escuchar las teorías sobre los estadios de desarrollo planteadas por Piaget y otra, descubrir en el aula de clase las destrezas pre-operatorias que se evidencian en un niño, cuando clasifica objetos o cuando establece la correspondencia de uno a uno.
Los Ministerios de Educación difunden ampliamente, a través de los programas de capacitación, el constructivismo pedagógico. Sin embargo, no existen espacios de apropiación crítica ni de experimentación de estas teorías, con lo cual, carecen de sentido para los educadores que participan en tales procesos de capacitación.
Los aportes teóricos de Piaget, Ausubel, Vygotski, constituyen la base conceptual del constructivismo pedagógico, pero la importancia de estos planteamiento no influirá en la práctica docente de los educadores, si ellos no tienen la oportunidad de atribuir significado a estas teorías.
La teoría piagetiana adquirió sentido para los educadores del PME, cuando los niños y las niñas de los grados primero y segundo lograron aprendizajes correspondientes a los niveles sensorio motriz y operatorio concreto, mediante la utilización de materiales educativos. También constataron en las aulas, que las nociones de tiempo, espacio, causalidad física, se construyen permanentemente, en las diversas etapas de evolución del niño, como lo dice la teoría de Piaget, y todo esto, se descubrió en la interacción con los alumnos. Esta forma de dar sentido a las construcciones teóricas que han adquirido los educadores en los procesos de formación se convirtió en motivo de análisis, de contrastación, de propuestas de experimentación en las aulas.
Los educadores planificaron experiencias de aula para comprobar la teoría de Piaget sobre los aprendizajes sensorio-motrices y operatorios concretos, se definió una metodología que exigió la preparación de los materiales para lograr que las niñas y los niños clasificaran los objetos, establecieran seriaciones y efectuaran las correspondencias.
De igual forma, los planteamientos de Ausubel sobre los aprendizajes significativos, son reconocidos por los maestros y maestras cuando descubren que los alumnos relacionan sus aprendizajes con la vida familiar, con el contexto próximo e incorporan a sus padres y madres en la dinámica de la escuela a través de la utilización de los materiales educativos. Aprender significativamente quiere decir, atribuir significado a lo nuevo que se aprende, desde lo que se conoce. Así lo aprendido se integra a la estructura cognitiva del sujeto, quien lo comprende y lo asimila como aprendizaje nuevo.
Los educadores deben establecer una relación entre la nueva información objeto de conocimiento y los conocimientos previos que pueda poseer el sujeto que aprende. Los significados que construyen los niños y las niñas, a partir de lo que ya saben y de lo nuevo que aprenden, se da a través de aproximaciones sucesivas, durante en lapso de tiempo y mediante ejercicios de aproximación, intencionalmente planificados por los maestros y maestras, con lo cual han probado en la práctica que las teorías de Ausubel tienen un profundo sentido.
Para muchos de los educadores la teoría de Vygotski sobre las zonas de autorregulación y de desarrollo próximo, se convirtió en motivo de análisis directo. En sus observaciones, pudieron apreciar que es verdad que las niñas y los niños, pueden aprender solos, de manera autónoma, muchas cosas, que poseen la potencialidad para aprender otras, si reciben apoyo. Estas comprobaciones, ocasionaron modificaciones en la interacción de los docentes con los niños y las niñas. La aproximación a los grupos de trabajo, adquirió nuevo significado, porque cada maestro quería saber el tipo de apoyo personal que requerían las niñas y los niños durante sus procesos de aprendizaje.
Las experiencias de análisis de la práctica docente, a la luz de las teorías disponibles, y el ejercicio inverso de verificación de las teorías disponibles, y el ejercicio inverso de verificación de las teorías en las actividades intencionalmente planificadas para este fin, hicieron que las jornadas de capacitación “dictadas” por expertos, se substituyeran por grupos de estudio para deliberar sobre las experiencias, comparar los resultados de las comprobaciones realizadas y discutir sobre las teorías y enfoques que han interiorizado en, encontrar explicaciones a los obstáculos identificados en los procesos de enseñanza y en la orientación de los procesos de aprendizaje de los alumno.
4. El aprendizaje entre pares
Otra experiencia importante en el tema de la formación de los docentes es el aprendizaje “entre pares”, que de manera espontánea se ha dado en el Proyecto Materiales Educativos. En los grupos de estudio, resulta más confiable la experiencia del colega que vive situaciones similares y que ha encontrado explicaciones teóricas a su caso, que sólo la intervención de los expertos.
Profundizar en los conceptos aportados desde la pedagogía, las teorías del conocimiento, la psicología y las demás ciencia en los grupos de estudio se convirtió en una tarea de intercambio fecundo y de confrontación conceptual, que modificó a la vez el papel de los expertos al colocarlos en la posición de interlocutores de los maestros en formación.
Las pasantías entre escuelas para aprender entre “pares” se dan en tonro a temas de interés común. Por ejemplo, si una maestra o maestro ha logrado que en matemática la ubicación de unidades decenas y centenas sea muy fácil para las niñas y los niños, utilizando el material utilizando “barco de cálculo”, para sus colegas de grupo de estudio es importante observar cómo se trabaja, cómo se elabora, a qué principios de las matemáticas y de la pedagogía responde en su diseño y en su utilización.
La relación que se establece entre “pares” es muy importante como factor de modificación de la imagen que el maestro tiene de sí mismo. Compartir con otros un saber, con experiencia valiosa, afianza su seguridad y su actitud de colaboración. De otra parte, el maestro que teoriza sorbe su práctica, tiende a desarrollar un desempeño experto en el tema, que le impulsa a saber más, a leer e investigar para explicarle a sus compañeros.
Los análisis sobre lo que ocurre en las aulas, se socializan en otras escuelas, de modo que las transformaciones se difunden e incorporan al proyecto de otros maestros y otras instituciones. Los educadores del PME tienen un saber experto y comienzan a ser valorados por los directores, supervisores y colegas, como maestros innovadores con cuyo concurso las escuelas puedan mejorar.
En Bolivia, dos maestras con este saber experto en materiales educativos, acompañadas por un especialista del PME, organizaron un taller de capacitación “entre pares”. A continuación se transcriben las observaciones registradas por los monitores encargados del seguimiento del Proyecto
¡Alicia y Karen, maestras de primero y segundo grado de la Unidad Educativa Almirante Grau Río Seco – El Alto, (Bolivia) iniciaron la socialización de su experiencia explicando a sus colegas la estructura de cada material, identificando los procesos que con ellos se pueden desarrollar y el manejo de los mismos en las didácticas de las áreas de matemáticas, lengua materna y ciencias y medio ambiente.”
Las profesoras demostraron seguridad y domino del tema. Desarrollaron aspectos pedagógicos de los saberes específicos y aspectos de la vida diaria como el orden, el respeto y la responsabilidad. Los quince maestros y maestras participante tuvieron la oportunidad de manipular el material, formular preguntas a Alicia y a Karen y proponer nuevas opciones para el uso de los materiales.
Al finalizar el trabajo, así profesoras y los profesores pertenecientes a los otros grados en la misma escuela, expresaron a través de sus comentarios la importancia que representó el tomar como motivo de análisis la propia escuela, los casos de alumnos y maestros conocidos, con quienes se comparte diariamente y las alternativas que Alicia y Karen están desarrollando para transformar sus aulas. El aula es también un lugar de aprendizaje de los maestros y maestras. La práctica diaria, examinada de manera crítica, con los criterios que permitan al educador identificar sus acuerdos y desaciertos, reconocer las debilidades y carencias conceptuales es el tema fundamental de la formación permanente.
Otra experiencia ensayada por los educadores ha sido la de sacar los materiales educativos del aula para que los alumnos los lleven a la casa. Los talleres realizados con los padres y madres de familia para explicarles formas sencillas de interactuar con los niños en torno al material, además de proveerlos de algunos aprendizajes, se convirtió en una experiencia que tuvo un efecto liberador de su participación en las actividades de la escuela. En Bolivia, replicaron algunos prototipos para incrementar las disponibilidad en las aulas y aprendieron la utilización de muchos de ellos. Se vincularon a otras actividades como la reparación de mobiliario y la organización de ferias de materiales educativos.