¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (I)

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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INTRODUCCIÓN

Los términos de teoría y práctica se emplean con frecuencia en el campo de la educación, y aunque puede parecer que se comparte el significado que se les da, no siempre es así. Para unos, la teoría son las producciones académicas universitarias, las fundamentaciones y justificaciones de las prácticas apoyadas en las propuestas formuladas por diferentes autores o las situaciones educativas ideales, cabiendo al respecto una gran diversidad. Con la práctica sucede lo mismo: para unos es la actividad de enseñar en centros educativos, para otros son las posibles aplicaciones de las creaciones académicas o lo que realmente pasa en la educación, existiendo también cierta disparidad. Teoría y práctica son dos comodines del lenguaje, cuya significación dispersa complica bastante la manera de entender la relación entre ambos (Gimeno, 1998). Como principio, nadie pone en duda que es importante relacionar teoría y práctica en la educación. Sin embargo, cada persona le otorga significados diferentes, no pocas veces contrapuestos.

En este artículo entendemos la teoría como el conocimiento pedagógico elaborado sistemáticamente (generalmente por investigadores y académicos en las universidades). Para referirnos a la teoría usaremos los términos de conocimiento, ciencia o investigación. Entendemos por práctica el trabajo cotidiano del profesorado en los centros educativos de los diferentes niveles (desde Educación Infantil hasta el sistema universitario), sobre todo en las aulas, pero también fuera de ellas. Así entendida, la práctica está constituida por todo el repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados por los docentes en sus centros de trabajo y más concretamente, en sus clases. Para referirnos a la práctica emplearemos términos como praxis, acción o enseñanza. Así, y resumiendo, entendemos la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar que se desarrolla en los centros educativos.

Es entre estas dos dimensiones de la educación entre las que se plantea la existencia de una quiebra, de una distancia complicada de salvar por su complejidad intrínseca y por su evolución histórica. Nuestro objetivo es entender cómo se ha producido este distanciamiento para plantear cómo puede superarla el profesorado. Nos apoyamos en una investigación realizada mediante estudio de caso: una etnografía hecha en colaboración con uno de los profesionales en España que más se ha planteado la relación teoría-práctica a lo largo de su desarrollo profesional docente, generando un modelo propio de relaciones y desarrollándolo activamente en su centro de trabajo.

1. ¿CÓMO SE HA PRODUCIDO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA?

Son muchas las razones de la ruptura teoría-práctica y como afirma Klein (1992) en sus investigaciones, éstas son, sin duda, complejas, interrelacionadas y bastante desconocidas. Podemos decir que la quiebra teoría-práctica constituye un problema actual, pero no se ha configurado en la actualidad, sino que ahora más bien se ha fraguado, ya que se trata de una ruptura histórica.

En la Educación Infantil y Primaria en sus orígenes no existía quiebra teoría-práctica, dado que los primeros maestros carecían de formación pedagógica y su saber procedía exclusivamente de su experiencia docente cotidiana. No había quiebra entre el conocimiento y la práctica de la enseñanza porque no había teorías educativas más allá del sentido común que imponía la propia acción. En el caso de la Educación Secundaria, en principio, tampoco había una quiebra teoría-práctica porque su formación inicial era académica y su práctica también. Los institutos cumplían la función social de preparar para la universidad a una minoría selecta social y culturalmente. Así, se puede afirmar que en su origen, ni los maestros ni los profesores de secundaria se vieron afectados de ningún modo por un distanciamiento entre la teoría y la práctica.

La fractura en España, como en otros países europeos, se abre primero en la enseñanza infantil y primaria. La creación de las Escuelas Normales, en 1838, puede ser tomada como hito en el desarrollo de una teoría destinada a la formación de los maestros (Anguita, 1997; Rozada, 2007). La integración de la formación del profesorado en la universidad fue un asunto polémico: al considerarse una profesión poco prestigiosa y no necesitada de una gran especialización, siempre supuso una educación con características propias no equiparable a otras enseñanzas de carácter profesional (Anguita, 1997).

La difusión de unos saberes pedagógicos y didácticos fue lenta, de hecho, en España, hasta bien entrado el siglo XX todavía se podían encontrar maestros sin título; pero, aunque no llegara a todas las personas, ni al mismo tiempo, se fue levantando un cuerpo de saberes pedagógicos legitimados, por lo general, aislados de la práctica de la educación. Poco a poco se fue generando un campo teórico sobre la educación, cultivado fundamentalmente por personas que no se ocupaban de la práctica de enseñar en las escuelas. Así se comienza a producir la ruptura teoría-práctica en los primeros niveles.

En la enseñanza secundaria la falla fue posterior, produciéndose fundamentalmente como consecuencia del cambio del sistema de enseñanza tradicional elitista al tecnocrático de masas que tuvo lugar a mediados del siglo pasado. Los institutos pasaron de tener un alumnado muy selecto a escolarizar masivamente a la población, lo que fue haciendo que la formación académico-disciplinar del profesorado comenzara a no ser la adecuada para la nueva situación (Rozada, 2007; Escudero, 2009).

1.1. ¿Cómo evoluciona actualmente?

Así, poco a poco, hasta llegar a nuestros días, ha ido fragmentándose la realidad educativa hasta llegar a la situación actual en que la teoría se gesta fundamentalmente en la universidad y la práctica se desarrolla en los centros de enseñanza, caminando ambas en paralelo, manteniendo una comunicación escasa (Allen, 2009; Gravani, 2008). Sería deseable que la universidad y la escuela estuvieran más ligadas y juntas favorecieran la construcción y difusión de un conocimiento pedagógico profundo, completo y abierto a la complejidad, pero no siempre es así (Miretzky, 2007).

La investigación universitaria debería favorecerlo, pero como es sabido, con demasiada frecuencia el investigador utiliza el conocimiento práctico del profesorado para conseguir sus propios objetivos (sexenios de investigación, tesis doctorales, publicaciones…), sin favorecer una colaboración enriquecedora para ambos y una emancipación conjunta. Elliott (2010) considera que los investigadores: tomamos una idea de las que fundamentan las prácticas de los profesores, la deformamos al traducirla a la “jerga académica” y, por tanto, la “secuestramos” de su contexto práctico y de la red de ideas entrelazadas que operan en ese contexto. El investigador acude a la realidad para recoger sus datos y se aparta después para elaborar sus conclusiones, dándose la situación en muchos casos, de que el profesorado no llegará a conocerlas.

El momento en el que la teoría y la práctica tienen más posibilidades para aproximarse, según muchos investigadores, es el periodo de la formación inicial del profesorado, dado que los estudiantes se aproximan a las ideas pedagógicas más relevantes del campo a la par que hacen prácticas en centros educativos, lo que les permite crecer teórica y prácticamente (Allen, 2009; Cheng, Tang y Cheng, 2012). Por el contrario, una vez concluido este periodo, las relaciones teoría-práctica dependen sobre todo del profesorado y de su contexto de trabajo, afectándole especialmente la cultura profesional que se dé en su escuela. Como ha demostrado Klein (1992), la socialización profesional del profesorado en las culturas escolares por lo general aporta escasos estímulos al cultivo de cuestiones intelectuales por parte del profesorado, permitiendo que la quiebra teoría-práctica se mantenga y se fragüe. Klein (1992), al respecto, considera que el principal problema es el deseo de académicos y prácticos de mantener el status quo, que es más cómodo en educación, que requiere poco esfuerzo y parece más seguro que el cambio, así como la falta de estímulos para el cambio.

Teniendo esto en cuenta resulta complicado hacer propuestas de relación teoría-práctica válidas para todo el profesorado: la primera condición es el deseo del docente de relacionar teoría y práctica. La segunda es la realización de esfuerzos para el cambio: estando en formación permanente y haciendo autocrítica en el desempeño profesional, buscando aproximar ideas y prácticas. Aproximar teoría y práctica para un docente no es algo sencillo, pero tiene interés intentarlo, porque en el proceso se provoca el desarrollo profesional (Marcelo, 2009; Pérez, Angulo y Barquín, 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007), potenciando el poder de las etapas del desarrollo profesional más positivas planteadas por diferentes autores y evitando o aminorando el poder de las últimas fases, que son las más negativas: profesorado principiante, estabilización profesional, experimentación y diversificación, evaluación de la propia actividad, conservadurismo y quejas y serenidad y distanciamiento (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Eirín, García y Montero, 2009; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Teixidó, 2009).

No todo el profesorado pasa por todas estas etapas o lo hace de igual modo, estando el proceso de desarrollo profesional abierto a la influencia de una amplia diversidad de variables. Aprender a enseñar supone un largo proceso en el que hay que comprometerse con el propio desarrollo profesional docente, pero cada docente lo hace de diferente manera (O´Connell, 2009).

Una de las limitaciones más importantes que impiden a un docente relacionar teoría y práctica la ha señalado Klein (1992): teóricos y profesionales “hablan distintos idiomas”. El lenguaje de los académicos suele ser más amplio y riguroso y no siempre remite a aspectos concretos de la educación, en cambio, el lenguaje de los docentes suele ser más simple y restringido, pero está contextualizado. Mientras este segundo es accesible para los primeros, el lenguaje de los académicos suele hacerse duro para los docentes (Gravani, 2008). Ello es así porque los investigadores publican sus trabajos en revistas especializadas que no son fácilmente accesibles por los profesionales: los investigadores hablan principalmente a otros teóricos como su mayor audiencia, más que a los profesionales (Klein, 1992).

Ahora, podemos plantearnos: ¿Cómo salimos de esta encrucijada? ¿Puede salvar la quiebra teoría-práctica el profesorado? ¿Cómo puede intentarlo? Es posible plantear tentativas de solución, pero no caben respuestas fáciles. Tratando de ofrecer luz al respecto, a continuación se recoge la aportación realizada por José María Rozada Martínez, uno de los profesionales que en el ámbito español ha trabajado más el tema, en su doble dimensión, como teórico y como práctico.

Las aportaciones realizadas en España por Rozada (teórico del tema como académico en la Universidad de Oviedo –España– y práctico como maestro de Educación Primaria en el Colegio Público Germán Fernández Ramos) resultan de interés. Este investigador y docente plantea que para superar la dicotomía teoría-práctica es necesaria la construcción y el reconocimiento de “pequeñas pedagogías” (figura 1), es decir, espacios a medio camino entre la teorización académica y la práctica docente, campos que como hemos visto, se encuentran bastante alejados. Para crear éstas considera que hay que reconocer un plano de la teoría y otro de práctica que se atraigan, en lugar de repelerse, planteando la existencia de una teoría y una práctica intermedias entre las anteriores, a las que denomina “de segundo orden” (Rozada, 2007).

Teoria del conocimiento académico universitario

Teoría de segundo orden

PEQUEÑA PEDAGOGÍA

Práctica de segundo orden

Práctica: Enseñanza en la escuela o el instituto

                                  Figura 1. Relaciones entre la teoría y la práctica

                                Fuente:Elaboración propia basada en Rozada (2007)

La teoría de segundo orden se diferencia del conocimiento académico universitario por:

• Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización que es lo habitual en el ámbito académico.
• Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, para desarrollarla orientándola a la práctica de enseñar cotidiana.
• Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, pueden plantear contradicciones para algunos de los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos para el pensamiento profesional.
• Comprometerse con la práctica, no pretendiendo que quede expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales dispersos hasta cierto punto.

La práctica de segundo orden se diferencia de la enseñanza en la escuela o el instituto porque procura:

• La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
• El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran las prácticas habituales del profesorado, lo cual no implica necesariamente transformación de las mismas, sino disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente.
• Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero supone un mínimo de distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
• Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en términos de acción, sino también de búsqueda de ilustración (Rozada, 2007).

A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estos dos planos teórico y práctico de segundo orden, es a lo que Rozada denomina “Pequeña Pedagogía”, la cual prácticamente se identifica con el desarrollo profesional permanente de un docente. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta, que apenas ha sido explorado. La pequeña pedagogía, considera su autor que se puede desarrollar a través del estudio, la reflexión y la acción (Rozada, 1996). A través de ellas el profesor desarrolla su trabajo al mismo tiempo que se forma y crea las condiciones para emanciparse.

¿Quién podría habitar ese espacio? Un sujeto cuya racionalización sobre su práctica sea superior a la pura acción cotidiana y cuya aproximación al conocimiento sobre la enseñanza no le deje sometido a la lógica universitaria, manteniendo como exigencia profesional el cultivo de ambas vertientes.

Con base en este planteamiento se ha realizado una investigación empírica explorando la teoría, la práctica y sus interrelaciones en este investigador y docente “peculiar”, examinando los cuatro planos anteriormente descritos.

 

 

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (V)

Galvis, Rosa Victoria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net

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Competencias intelectuales

El desarrollo de las competencias intelectuales dará al estudiante de la carrera docente, la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales en la comprensión de un tipo de sujetos, de una institución educativa y/o de un

conjunto de fenómenos y procesos, convirtiéndose en el complemento de los saberes que intervienen en el desarrollo de las competencias profesionales.

 

Un mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina, a un conjunto de metodologías que colocarán en mejores condiciones a los egresados de la Universidad y se dará respuesta de esta manera, a las exigencias sociales, detectadas en la investigación, que requieren docentes con saberes disciplinarios más sólidos y profundos.

 

Competencias Inter e intrapersonales.

La necesidad de desarrollar estas competencias se fundamenta en el nivel de

relaciones que se presentan en el mundo de hoy: complejo cambiante y convulsionado. El docente debe estar abierto e inmerso en los cambios para orientar y estimular el aprendizaje, debe desarrollar el liderazgo, la capacidad de interactuar armónicamente con las personas y resolver conflictos, así mismo desarrollar la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de innovar de automotivarse y persistir frente a o problemas.

 

Competencias Sociales

La vida en sociedad requiere que el docente desarrolle competencias que le permitan estimular la capacidad de comunicarse, de asociarse de negociar, de emprender y concretar proyectos educativos, así mismo, conocer la cultura de los niños y jóvenes, las particularidades de las comunidades, la forma de funcionamiento de la sociedad civil y su relación con el Estado. Sin embargo, la sociedad le exige al docente que esta acción sea ejecutada bajo un marco de valores y ética, que le permita actuar razonablemente en el contexto de las relaciones interpersonales.

 

Competencias Profesionales

Las competencias profesionales son propias del desempeño de la labor docente, razón por la cual pueden ser enunciadas en forma general para ser adaptadas a la didáctica particular de cada una de las especialidades de la Universidad. Es necesario desarrollar las competencias profesionales para proporcionar al docente criterios de selección entre una serie de estrategias para intervenir intencionadamente produciendo aprendizajes y creando otras donde las disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes para facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos. Los docentes deben conocer, saber seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias de intervención didáctica efectivas, donde se incluya el uso de la tecnología de la información y la comunicación.

 

6. Conclusiones

El proceso de cambio del perfil docente tradicional hacia un perfil docente basado en competencias, conducirá a lograr transformaciones que favorezcan su vinculación con la sociedad, con responsabilidad ética, pertinencia y eficacia.

 

En este sentido, se puede alcanzar la transformación en la formación intelectual, la cual puede lograrse al promover las competencias intelectuales en un componente investigador, que trate de ayudar a los estudiantes a que sitúen las escuelas, el currículo y la pedagogía en sus contextos socio históricos. Así mismo, esta transformación debe hacer hincapié en la construcción del conocimiento escolar y de la estructura de la escuela, de manera que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para llevar a cabo investigaciones sobre su propio trabajo.

 

La transformación en la formación integral puede alcanzarse desarrollando las competencias sociales, inter e intrapersonales del estudiante, en un componente general donde se estimule la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, a través de realizar proyectos

 

comunes y prepararse para resolver conflictos respetando los valores de cada uno. De la misma forma, la transformación pedagógica se puede obtener desarrollando las competencias profesionales, en un componente de prácticas docentes administrado por cada Departamento, estos aportarán en la formación del docente, los conocimientos específicos del área de especialización.

 

REFERENCIAS

Bar, G. (1999). Perfi l y competencias del docente en el contexto institucional educativo [Documento en línea]. Disponible: http://educacion.jalisco.gov.mx/consulta/ educar/05.html [Consulta: 2003, marzo 26]

Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. [Biblioteca digital de la OEI], Disponible: http//oei.gov. co.htlm [Consulta: 2003, octubre 18].

Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión sobre Educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO.

Galvis, R., Fernández, B. y Valdivieso, M. (2007, Abril) Construcción de perfi les por competencias bajo el enfoque del marco lógico. Taller presentado en el Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior

Perrenoud, P. (2001). La formación del docente de

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (IV)

Galvis, Rosa Victoria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net

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Identificación de las competencias

Al interpretar las transcripciones de las sesiones de discusión de los grupos sobre las competencias que se deben desarrollar a través de la formación docente, estas se agruparon bajo las dimensiones del desarrollo humano, lo que determinó que los participantes hicieron mención a tres tipos de competencias:

 

Las competencias intelectuales: referidas a lo cognitivo, lógico, científico, técnico y pedagógicodidáctico, las cuales, permiten facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos, y seleccionar, utilizar evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias para el desarrollo de los proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como lo manifiesta expresamente el participante que dice “deben tener conocimiento dominio del contenido antes que nada, después dominio del grupo saber cómo hacer llegar ese conocimiento a través de la didáctica”. Constituyéndose de esta manera la competencia profesional, la cual viene definida no tanto en función de los conocimientos teóricos, sino en la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en situaciones difíciles, nuevas y únicas, propias de un entorno social complejo, cambiante y dinámico.

 

Luego, señalaron las competencias sociales: dentro de las cuales se encuentran las competencias interactivas, que involucran procesos sociales, afectivos, éticos, estéticos y comunicativos, la tolerancia, la convivencia y la cooperación, así como también la capacidad de asociarse, de negociar de emprender y concretar proyectos, al respecto los participantes expresan “creo que lo primero es la actitud y la ética que deben tener los docentes, el conocimiento pleno de su asignatura y unos valores sólidos”

 

De la misma manera, se refirieron a las competencias intrapersonales: entre ellas se distinguen las competencias productivas y las especificadoras, las cuales incluyen el proceso de conocerse a sí mismo, de estar consiente de sus

emociones, de sus sentimientos y control sobre su proceso cognitivo. Las competencias productivas le permiten al docente estar abierto e inmerso en los

cambios para orientar y estimular el aprendizaje, las especificadoras, contribuyen con la capacidad de aplicar los conocimientos fundamentales a la

comprensión de los sujetos y la institución, así como también a observar y caracterizar situaciones en la realidad pedagógica y actuar en consecuencia.

 

En el gráfico 2, se esquematizan las competencias que debe desarrollar el docente:

Gráfico 2

Competencias docentes

En consecuencia, en el cuadro 1 se presenta el nuevo perfil del docente basado en competencias, las cuales fueron identificadas por los sectores sociales y educativos consultados.

 

 

Cuadro 1

Perfil del Docente basado en competencias

 

Competencias intelectuales (conocer)	Competencias Inter e Intrapersonales (ser)	Competencias sociales (convivir)	Competencias profesionales (hacer)
Domina conceptos y teorías actualizadas sobre las disciplinas educativas y de su especialidad	Afianza su identidad personal y profesional y cultiva su autoestima	Brinda afecto, seguridad y confianza	Define y elabora proyectos educativos sobre la base de diagnósticos y perfiles institucionales
Posee una cultura general propia de la educación superior que incluye las TIC	Es coherente con principios éticos, espirituales y humanizantes	Practica la tolerancia y la búsqueda de consensos	Diversifica el currículo en función de las necesidades y posibilidades geográficas.
Traduce en su quehacer educativo la política y legislación vigente	Cultiva la apertura a lo nuevo, a lo distinto	Establece relaciones de dialogo a nivel interpersonal e interinstitucional	Planifica, organiza, ejecuta y evalúa situaciones de aprendizajesignificativas, a partir de las características, experiencias y potencialidades de los niños.
Maneja conceptos y teorías actualizadas sobre filosofía, epistemología e investigación educativa	Asume responsablemente el riesgo de sus opiniones	Genera respuestas adecuadas para el bienestar colectivo	Elabora proyectos de aprendizaje en diversos escenarios: alfabetización, educación penitenciaria, educación de niños trasgresores.
Maneja técnicas de recolección de información	Asume los cambios crítica y creativamente	Desarrolla las capacidades lúdicas de los estudiantes.	Promueve el auto e ínter aprendizaje, al aplicar metodologías activas que favorezcan la evaluación descriptiva y de procesos
Posee conocimientos sobre aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la comunidad	Desarrolla interés por comprender y profundizar diferentes aspectos de la realidad	Respeta el pensamiento	Conoce y utiliza diversas técnica para la selección, adecuación, diseño elaboración y empleo de materiales educativos, informáticos o documentales.
	Vive en coherencia con los valores que propone	Analiza e interpreta en equipos interdisciplinarios, la realidad compleja, para plantear soluciones.	Maneja técnicas de trabajo grupal que faciliten la generación del liderazgo actitudes democrática, y respeto mutuo
	Desarrolla su conciencia cívica y ecológica.	Reconoce, practica y divulga la defensa de la salud, los derechos humanos y la paz.	Crea y mantiene un ambiente estimulante para el aprendizaje y la socialización en el aula
	Mantiene independencia sin perder apertura	Practica y fomenta la responsabilidad solidaria, la participación y la equidad.	Maneja técnicas e instrumentos que le permitan obtener información de todo tipo de fuentes, la analiza, la procesa y la sistematiza,
		Se compromete con los problemas y aspiraciones de la comunidad.	Realiza proyectos de investigación-acción sobre la problemática educativa, con el propósito de producir innovaciones
			Promueve la participación de la escuela en el diseño y ejecución de proyectos de desarrollo integral de la comunidad.
			Estimula la participación de la comunidad en la gestión de la escuela
			Utiliza los resultados de la investigación en la solución de problemas de la comunidad

 

 

Fuente: investigación propia

Las competencias inherentes al perfil propuesto, no se desarrollan de un momento a otro, conforman un proceso, por ello deben ser planificadas a lo largo de los momentos establecidos en la carrera, en cada una de las especialidades que componen la carrera docente, prestando especial atención a los niveles de complejidad de cada competencia.

 

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (III)

Galvis, Rosa Victoria // Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net F i n a l i z a d o : C a r a c a s , 2 0 0 7 – 0 7 – 1 0 /

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4. Concepción de Competencia

Antes de asumir una posición acerca de las competencias, es necesario aclarar, que sólo la capacidad de llevar a cabo instrucciones no define la competencia, se requiere además la llamada actuación, es decir el valor añadido que el individuo competente pone en juego y le permite saber encadenar unas instrucciones y no sólo aplicarlas aisladamente. En una concepción dinámica de las competencias se plantea que: se adquieren (educación, experiencia, vida cotidiana), se movilizan, y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepción, la competencia está en la cabeza del individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano. Como puede observarse en el gráfico 1.

 

En tal sentido, se puede derivar del gráfico, que para ser competente no basta con saber hacer, se requiere saber ser y actuar holísticamente como sujeto que hace parte y se integra a esa realidad que se quiere comprender. De esto, se trata cuando se piensa en las competencias fundamentales para la vida y de cada ser humano. Esto es lo que signifi ca afi rmar, como expresa Braslaysky (1998) que no hay sujeto sin competencia, ni seres sin personalidad. Simplemente, hay seres humanos que no encontraron en la escuela y posiblemente desde la familia y la sociedad, los espacios culturales y formativos que le permitieran el despliegue de sus capacidades intelectuales, sus gustos y afectos, sentir la emoción del descubrimiento.

 

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros: familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base a los valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador.

 

En consecuencia, resultó de vital importancia para esta investigación, establecer la relación entre competencia y aprendizaje, y para ello se utilizaron los planteamientos señalados por Delors (1996) en el informe presentado a la UNESCO con la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Acota el autor, que la educación para cumplir con las misiones que le son propias debe estructurase en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:

 

Aprender a Conocer, que supone el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para construir los correspondientes instrumentos del conocimiento (de nociones a categorías).

 

Aprender a hacer, que implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y de transformación, para poder influir sobre el propio entorno.

 

Aprender a convivir; que supone capacidad de expresión, afecto, comunicación, valoración, participación, concertación y afectividad, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas.

 

Aprender a ser, como un proceso fundamental, que recoge elementos de los tres anteriores, para que aflore la personalidad y se esté en capacidad de obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.

 

Gráfico 1

Concepción dinámica de las competencias

 

 

Fuente: Investigación propia.

 

De allí, que para explicar la relación entre competencia y aprendizaje, se asume que, todo ser humano posee competencias que suponen la integración de varios elementos: el conjunto de conocimientos necesarios para su desarrollo (aprender a conocer), las habilidades y destrezas requeridas para realizar una actividad (aprender a hacer), la actitud orientada a su realización con resultados eficientes (querer hacer) y los rasgos de personalidad del sujeto (autoestima, valores). De esta manera, las competencias pueden entenderse, en relación con el aprendizaje, como un producto o resultado de la integración dinámica de diversos tipos de conocimientos y prácticas (saberes), que conducen al hombre a tener éxito en las actividades que realiza, es decir ser competente.

 

5. Construcción del perfil docente basado en competencias

El diseño de una oferta de formación basada en competencias, supone recorrer un camino que va desde la identificación de las competencias que conformarán el perfil hasta el diseño de un currículo de formación para alcanzar ese perfil.

 

El perfil según Galvis, Fernández y Valdivieso (2006), es “el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para realizar una actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad” (p13), que facilitan hacer de este perfil un elemento de referencia para la institución formadora, el punto de partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos de capacitación y actualización de los egresados. Para definir el perfil del docente que se presenta en este artículo, se llevó a cabo un trabajo de campo en distintos escenarios, el cual permitió identificar las competencias del docente, a partir de la opinión y la participación de los diferentes actores que intervinieron en el proceso investigativo (alumnos, profesores, representantes, empleadores y comunidad en general). Se trabajaron tres niveles de contextualización: el primero, representado por la institución universitaria responsable de la formación de formadores, el Instituto Pedagógico de Caracas; el segundo, conformado por Unidades de Educativas, públicas y privadas de donde provienen los representantes, profesores y directivos, y el tercero, correspondiente a la comunidad del Paraíso, Caracas, contexto donde residen los actores de la sociedad que participaron en los grupos de discusión.

 

Este procedimiento tuvo el propósito de registrar cómo los participantes elaboraban grupalmente su realidad y relataban experiencias en forma de una conversación grupal; durante la misma, la investigadora planteó algunas preguntas asociadas a la investigación. En este sentido, se diferenció de una conversación coloquial porque se esbozó previamente la temática, y no se dio por agotado el tópico hasta tanto no fue suficientemente discutido, ya que interesaba captar la profundidad de los diversos puntos de vista.

 

Este proceso de participación creó la posibilidad de definir un perfil que constituye una herramienta útil y colectiva.

IV—-

Identificación de las competencias

Al interpretar las transcripciones de las sesiones de discusión de los grupos sobre las competencias que se deben desarrollar a través de la formación docente, estas se agruparon bajo las dimensiones del desarrollo humano, lo que determinó que los participantes hicieron mención a tres tipos de competencias:

 

Las competencias intelectuales: referidas a lo cognitivo, lógico, científico, técnico y pedagógicodidáctico, las cuales, permiten facilitar procesos de aprendizaje cada vez más autónomos, y seleccionar, utilizar evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias para el desarrollo de los proceso de enseñanza y aprendizaje, tal como lo manifiesta expresamente el participante que dice “deben tener conocimiento dominio del contenido antes que nada, después dominio del grupo saber cómo hacer llegar ese conocimiento a través de la didáctica”. Constituyéndose de esta manera la competencia profesional, la cual viene definida no tanto en función de los conocimientos teóricos, sino en la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en situaciones difíciles, nuevas y únicas, propias de un entorno social complejo, cambiante y dinámico.

 

Luego, señalaron las competencias sociales: dentro de las cuales se encuentran las competencias interactivas, que involucran procesos sociales, afectivos, éticos, estéticos y comunicativos, la tolerancia, la convivencia y la cooperación, así como también la capacidad de asociarse, de negociar de emprender y concretar proyectos, al respecto los participantes expresan “creo que lo primero es la actitud y la ética que deben tener los docentes, el conocimiento pleno de su asignatura y unos valores sólidos”

 

De la misma manera, se refirieron a las competencias intrapersonales: entre ellas se distinguen las competencias productivas y las especificadoras, las cuales incluyen el proceso de conocerse a sí mismo, de estar consiente de sus

emociones, de sus sentimientos y control sobre su proceso cognitivo. Las competencias productivas le permiten al docente estar abierto e inmerso en los

cambios para orientar y estimular el aprendizaje, las especificadoras, contribuyen con la capacidad de aplicar los conocimientos fundamentales a la

comprensión de los sujetos y la institución, así como también a observar y caracterizar situaciones en la realidad pedagógica y actuar en consecuencia.

 

En el gráfico 2, se esquematizan las competencias que debe desarrollar el docente:

Gráfico 2

Competencias docentes

En consecuencia, en el cuadro 1 se presenta el nuevo perfil del docente basado en competencias, las cuales fueron identificadas por los sectores sociales y educativos consultados.

 

 

Cuadro 1

Perfil del Docente basado en competencias

 

Competencias intelectuales (conocer)	Competencias Inter e Intrapersonales (ser)	Competencias sociales (convivir)	Competencias profesionales (hacer)
Domina conceptos y teorías actualizadas sobre las disciplinas educativas y de su especialidad	Afianza su identidad personal y profesional y cultiva su autoestima	Brinda afecto, seguridad y confianza	Define y elabora proyectos educativos sobre la base de diagnósticos y perfiles institucionales
Posee una cultura general propia de la educación superior que incluye las TIC	Es coherente con principios éticos, espirituales y humanizantes	Practica la tolerancia y la búsqueda de consensos	Diversifica el currículo en función de las necesidades y posibilidades geográficas.
Traduce en su quehacer educativo la política y legislación vigente	Cultiva la apertura a lo nuevo, a lo distinto	Establece relaciones de dialogo a nivel interpersonal e interinstitucional	Planifica, organiza, ejecuta y evalúa situaciones de aprendizajesignificativas, a partir de las características, experiencias y potencialidades de los niños.
Maneja conceptos y teorías actualizadas sobre filosofía, epistemología e investigación educativa	Asume responsablemente el riesgo de sus opiniones	Genera respuestas adecuadas para el bienestar colectivo	Elabora proyectos de aprendizaje en diversos escenarios: alfabetización, educación penitenciaria, educación de niños trasgresores.
Maneja técnicas de recolección de información	Asume los cambios crítica y creativamente	Desarrolla las capacidades lúdicas de los estudiantes.	Promueve el auto e ínter aprendizaje, al aplicar metodologías activas que favorezcan la evaluación descriptiva y de procesos
Posee conocimientos sobre aspectos sociales, culturales, económicos y políticos de la comunidad	Desarrolla interés por comprender y profundizar diferentes aspectos de la realidad	Respeta el pensamiento	Conoce y utiliza diversas técnica para la selección, adecuación, diseño elaboración y empleo de materiales educativos, informáticos o documentales.
	Vive en coherencia con los valores que propone	Analiza e interpreta en equipos interdisciplinarios, la realidad compleja, para plantear soluciones.	Maneja técnicas de trabajo grupal que faciliten la generación del liderazgo actitudes democrática, y respeto mutuo
	Desarrolla su conciencia cívica y ecológica.	Reconoce, practica y divulga la defensa de la salud, los derechos humanos y la paz.	Crea y mantiene un ambiente estimulante para el aprendizaje y la socialización en el aula
	Mantiene independencia sin perder apertura	Practica y fomenta la responsabilidad solidaria, la participación y la equidad.	Maneja técnicas e instrumentos que le permitan obtener información de todo tipo de fuentes, la analiza, la procesa y la sistematiza,
		Se compromete con los problemas y aspiraciones de la comunidad.	Realiza proyectos de investigación-acción sobre la problemática educativa, con el propósito de producir innovaciones
			Promueve la participación de la escuela en el diseño y ejecución de proyectos de desarrollo integral de la comunidad.
			Estimula la participación de la comunidad en la gestión de la escuela
			Utiliza los resultados de la investigación en la solución de problemas de la comunidad

 

 

Fuente: investigación propia

Las competencias inherentes al perfil propuesto, no se desarrollan de un momento a otro, conforman un proceso, por ello deben ser planificadas a lo largo de los momentos establecidos en la carrera, en cada una de las especialidades que componen la carrera docente, prestando especial atención a los niveles de complejidad de cada competencia.

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (II)

 Galvis, Rosa Victoria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net

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2. El perfil del docente

El perfil profesional del docente basado en la división de funciones está cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor aún, a perfiles diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le presentan cada día.

 

Para ello, es necesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecánicamente, a través de un listado, las competencias del docente, es preciso desentrañar qué elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto específico, lo cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil.

 

El educador concebido desde esta óptica debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. De esta manera, cabe preguntarse sobre las competencias requeridas al educador de hoy. Sin embargo, es difícil ponerse de acuerdo en este aspecto, la incertidumbre no sólo involucra las competencias profesionales sino las calificaciones requeridas por la dinámica de la innovación tecnológica y organizacional, así como también la necesidad de prever tendencias de evolución o involución del sector educativo.

 

En consecuencia, se asume, que en este contexto de incertidumbre definir la profesionalidad docente sólo por el desempeño observable reduce drásticamente las posibilidades de desarrollo del educador, ya que es posible a través de la definición de un perfil basado en competencias (debidamente identificadas), ofrecer una visión más amplia, pertinente y contextualizada del perfil docente, en términos de autonomía, de asumir responsabilidades, de trabajo en grupo y capacidad de aprender a aprender.

3. Las competencias del docente

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través

de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.

 

Bar (1999) plantea que la sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rápida y permanente evolución cultural

y social, especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

 

Se sabe que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos, actividades y recursos. Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias que esta transformación exige, ya que una profesión es una combinación estructural de conocimientos acreditados mediante títulos,

autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.

 

Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.

 

Así mismo, no se puede disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes. Perrenoud (2001) señala: «no se privilegia la misma figura del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo» (p 80) De la misma manera señala que para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, es necesario que un profesor sea a la vez:

 

• persona creíble,

• mediador intercultural,

• animador de una comunidad educativa,

• garante de la Ley,

• organizador de una vida democrática,

• conductor cultural,

• intelectual.

 

En relación con las nuevas competencias profesionales del docente, Braslavsky (1998), afirma que los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con «la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina «pedagógico » didáctico» y «político » institucional», vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas «productiva e interactiva» y vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional, denominada «especificadora». (p 27) Igualmente, Braslavsky (1998), sostiene que los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben saber:

 

• Planificar y conducir movilizando otros actores.

• Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. Hay que saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.

• Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.

• Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.

• Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención

y por actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos “hace” y promueve el proceso de aprendizaje.

 

Se observa, que pueden extraerse algunas coincidencias en las opiniones de ambos expertos, respecto a las competencias que deben conformar el perfil profesional de los docentes, en la sociedad de las próximas décadas, las mismas pueden sintetizarse en: un docente con actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad y respeto por todas las personas y grupos humanos, con principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores y con consistente formación pedagógica y académica, autonomía personal y profesional. Además, debe poseer amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales con innovación y creatividad.

 

Se pretende que docentes y alumnos en situación mutua de aprendizaje orienten estas capacidades cognitivas y sociales para responder a la sociedad.

En tal sentido, los contenidos curriculares deben dejar de ser fines en si mismos, para transformarse en los medios necesarios para alcanzar las capacidades mencionadas, que promueven el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a

los cambios, la proposición de valores favorables a la intervención solidaria en la realidad.

 

Para que los docentes alcancen las competencias del perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores.

 

Para definir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita, se tiene que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo actual.

De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias (I)

Galvis, Rosa Victoria

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas / rosauno@cantv.net

A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o – D i c i e m b r e , 2 0 0 7 – p p . 4 8 – 5 7

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Resumen

El trabajo de investigación reseñado en este artículo, tiene como objetivo presentar el proceso de transformación del perfil del docente, tradicionalmente concebido, en un perfi l construido con un enfoque basado en competencias. Para ello se partió del estudio de algunas competencias señaladas por autores como Bar, Perrenoud y Braslavsky. Asímismo, se analizó la concepción de competencia y su relación con el aprendizaje, asumiendo que son el resultado de la integración dinámica de distintos tipos de conocimiento y práctica (saberes). Se presenta el perfil del docente basado en competencias y el proceso metodológico que se siguió para identificar las competencias intelectuales, sociales, intra e interpersonales y profesionales, que lo componen, así como también, a manera de conclusión, las transformaciones a las cuales conduce el proceso de cambio de un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencia.

1. Introducción

La preocupación por cómo debe ser y actuar el profesor, y cuáles deben ser las características personales y profesionales que le configuran como profesional son preguntas siempre abiertas. Sea cual fuere el perfil del docente como profesional de la educación, así como sus competencias y funciones, ocupan constantemente la teoría y la práctica educativa. Se trata, de un problema teórico práctico difícil de abordar.

 

Por tanto, en el presente estudio se realiza una aproximación a la definición de algunas de las competencias de este profesional, aspecto sumamente complejo, puesto que el mismo concepto actual de educación en el marco de la educación permanente exige una revisión y ampliación de la noción de profesor y de aprendizaje. Para alcanzar este objetivo se estudia el cambio del perfil profesional del profesor, así como los rasgos que pueden contribuir a diseñar el perfil del educador del futuro. Este educador debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. Según Delors (1996), esto requiere una concepción del proceso de aprendizaje que facilite la adquisición de las capacidades, proporcione las estrategias más generalizables para solucionar problemas y desarrolle capacidades socio- afectivas, tales como valores, actitudes, motivaciones y emociones, puesto que éstas representan el foco más importante para lograr la competencia personal y profesional que requerirán, en el marco de la educación permanente, tanto el

que aprende como el educador.

 

Así pues, el rol del profesor no se ve limitado a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de destrezas, sino que también tiene una gran importancia el desarrollo de los valores.

 

Actualmente, se vive una etapa de transición y de cambio en relación con el rol del docente debido a múltiples causas, una de las más importante, es el impacto de los cambios tecnológicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los cuales han ampliado el concepto de educación considerablemente.

 

En líneas generales, el cambio social demanda que las personas se automotiven, sean creativas y capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos cambios y realidades, lo que conduce a reformular la forma en que se concibe el papel del docente, así como en el modo como son definidas sus distintas tareas y funciones.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (IV)

Andrea Alliaud // Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

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Ahora bien, aún asumiendo responsablemente su tarea, nuestros maestros se muestran poco confiados en sí mismos en su capacidad para enseñar, con la cual el principio que impulsa a educar se halla algo deteriorado. A partir de tal consideración nos surge la siguiente pregunta ¿confían en los otros, en los alumnos y en sus posibilidades, en su “perfectibilidad o “educabilidad”? Sobre este aspecto, hallamos diferencias entre los que conciben a los alumnos como “seres a” apaciguar (disciplinar, aquietar, encantar) o a revivir (incentivar, motivar, despertar) para poder enseñar, y aquellos que los perciben como “seres que” discuten, piensan, resuelven problemas, proponen estrategias, etc. Tal como sostiene Ferry (1990), mientras el alumno se represente como un ser al que hay que infundirle vida y el maestro aparezca como su animador, los sostenidos esfuerzos para reanimarlo o motivarlo resultan vanos. Para Merieu (op. cit.) sin una confianza básica en los otros, tampoco se puede enseñar ni aprender:

 

“…querer enseñar es creer en la educabilidad del otro, querer aprender es creer en la confianza que tiene el otro en mí. Es fácil comprender entonces que el que quiera enseñar deba testimoniar esta confianza si quiere que el otro aprenda algo de él” (Ibid: 42, el destacado es nuestro).

 

Volviendo a la “mirada sobre sí” pero profundizando ahora en los sentimientos que genera, notamos que asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de un grupo de treinta alumnos y desarrollarla mediante prácticas que tienden a la individualización, produce altas dosis de frustración, culpabilidad, impotencia y depresión, aunque no todo resulta negativo. Desde el punto de vista personal, realizar una tarea grande engrandece mientras que cosechar el afecto, “sentirse querida/o”, produce una alta dosis de gratificación personal que convive con los sentimientos que presionan. Las “recompensas psíquicas de la enseñanza” son fundamentales para sentirse valorizados y dignos de ejercer su trabajo, sostiene Hargraves (1996). El personaje que conforman nuestros maestros, demuestra gusto, pasión, satisfacción por aquello que hace. La fuente de esos sentimientos suele provenir de la demostración, por parte de los alumnos, de aquello que ellos mismos sembraron: “me quieren”, “me saludan”, “me cuentan sus problemas”.

 

Pero posicionarse como responsables únicos, favorece, además, la producción de un sentimiento de propiedad, pertenencia y control hacia el “producto” realizado. El proyecto de educar a otro reúne de manera paradojal la “fabricación” (Merieu, 2001a) con la liberación o emancipación de aquellos a los que se está educando. Posicionarse como responsables únicos puede obstaculizar el despegue, sobre todo cuando la tarea educativa se interpreta 10 como una experiencia interpersonal (de persona a persona) de amor, entrega, unión, cordialidad y afecto. Los alumnos concebidos como obras propias llegan a convertirse en “objetos” de posesión de los cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse y promueve, asimismo, la sujeción mientras dure el proceso de educación/fabricación. Tal como en la relación padres e hijos en la que interviene una alta proporción de compromiso emocional, el reconocimiento de la autonomía de los niños conduce a una situación extrañamente paradójica y difícil de asimilar (Elías, 1998). El sentimiento de propiedad también satisface y alcanza su grado máximo cuando se mantiene a lo largo del tiempo y se traduce en reconocimiento o agradecimiento hacia la tarea realizada. Algunos de nuestros maestros se mostraron satisfechos y contentos cuando los alumnos que ya no están con ellos los “reconocen”, les “siguen contando sus problemas”. Recordemos que varios de nuestros maestros valoraron a los docentes que (les) demostraron (a ellos siendo alumnos) afecto y reconocimiento, fuera de las condiciones espacio – temporales de la escuela: “Me vino a visitar cuando estaba enfermo”, “vino a mi casamiento”, “me reconoció a pesar del tiempo”.

 Hay algo que es propio de una actividad que involucra el trato con las personas y sobre todo cuando son niños. Hay un componente afectivo y una actitud de escucha que interpela. Los sentimientos de inseguridad, por su parte, son propios de los comienzos. Cuando la tarea a desarrollar se visualiza a partir de su grandeza, siempre se va a necesitar más para ejercerla y todo lo que se haga resultará insuficiente. Si la tarea se asume individualmente y con cada sujeto en particular las exigencias aumentan. El sentirse aún en proceso de definición, de formación, se acrecienta y el refugio en lo afectivo parece una estrategia para reparar el posible daño causado, a la vez que una condición para poder trabajar ante la falta de otras oportunidades.

 

Luego del análisis realizado podemos decir que a nuestros maestros (novatos) les sobra “responsabilidad” a la vez que les falta confianza para enseñar, todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea. La apuesta social queda, de este modo, depositada simbólicamente en un proyecto cuya concreción recae en prácticas individuales y personalizantes que tienen lugar en un medio acotado: el aula.

La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (VIII)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

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Herbert Spencer (1820-1903), abre su libro Educación física, intelectual y moral (1860) con la siguiente cuestión: “¿Cuáles son los conocimientos más útiles?”, dejando en claro de entrada su pers­pectiva. Su tesis inicial es la de que, en la historia de la humanidad, se puede reconocer fácilmente el privilegio dado a las cosas agradables frente a las útiles, tanto en el plano intelectual como en el ma­terial. Una de las pruebas de su afirmación está en el hecho de que, por ejemplo, los primitivos habitantes de América prefirieron el adorno (plumas, tinturas, aretes, etc.) al vestido, lo que tiene su explicación en otro hecho: la subordinación, desde tiempos remo­tos, de las necesidades individuales a las sociales, es decir, el imperio de la sociedad sobre el individuo (Spencer, 1860).

 

Para revertir esa tendencia, es preciso tener en cuenta cuáles son las actividades útiles para la vida humana y clasificarlas según su importancia. Spencer define cinco de ellas: 1) Actividades que contribuyen directamente a la conservación del individuo; 2) Actividades que contribuyen indirectamente en ella; 3) Actividades empleadas en educar y disciplinar la familia; 4) Actividades que garantizan la manutención del orden social y de las relaciones políticas y, 5) Acti­vidades para ocupar los momentos de ocio y descanso (Spencer, 1860). La educación ideal sería la prepara­ción completa para la posesión de todas las actividades, aunque sólo será posible, en la realidad, mantener un grado razonable de preparación para ellas.

 

Según esa lógica, “son estas ideas generales con las cuales tenemos que discutir un curriculum: división de toda la vida en actividades de géneros diferentes y de importancia creciente; el valor de cada orden de hechos, según sea el tipo de actividad connatural, semi-convencional o convencional; doble influencia de ellas en cuanto conocimiento y disciplina” (Spen­cer 1860, p. 19). De esta forma Spencer deja en claro lo que es el currículo, en tanto perspectiva particular de pensamiento y organización de la educación, perspectiva que se encontrará décadas después, en Bobbitt (1918,1924), Thorndike (1936) y hasta en Tyler (1974 [1949]).

 

Con Spencer, aparece entonces, por primera vez, una definición de currículo que va más allá de la no­ción de “plan de estudios” o de enseñanza, para abar­car el sentido mismo de la educación como práctica organizada “racionalmente” sobre el principio de la utilidad. De ahí que si, bajo la consideración de que el fin de la educación es “preparar nos para la vida completa” la pregunta esencial debe ser: “¿cómo se debe vivir?”. Esa cuestión esencial y sus preguntas derivadas constituyen la “manera racional de juzgar un recorrido educacional y de saber en qué grado consigue ese fin” (Spencer, 1860, p. 12). Podría pa­recer que la definición de un orden racional para el “recorrido educacional” fuese también el asunto de la Ratio Studiorum de los jesuitas y hasta de la propia Didáctica Magna de Comenio; por tanto, no existirían diferencias significativas entre aquellas formas y el curriculum anglosajón. Terigi acertaría al considerar que ellas formarían parte de la historia del currículo. Sin embargo, aquí se reafirma la perspectiva de di­ferenciar entre aquella vía didáctica y el curriculum, aunque sea evidente que no se trata de algo comple­tamente diferente.

 

La vía curricular, digamos así, es la vía utilitarista que, pensando la educación en función de su utilidad para el individuo y para la sociedad, la organiza sobre la base de una clasificación de las actividades cons­titutivas de la vida humana según su importancia, su valor (connatural o convencional) y su influencia en los conocimientos y en la disciplina. Todo eso en función de garantizar que el individuo pueda vivir una “vida completa”. No es una clasificación de los saberes, de los conocimientos, de las materias, de los contenidos teóricos que deber ser enseñados, sino de las “actividades” (más tarde Bobbitt, Thorndike y Tyler hablarán de “experiencias”) de la vida en el momento particular de la sociedad en la que se en­cuentra el individuo. Debido a su fundamento en las actividades, la concepción de educación de Spencer también resulta diferente de la línea didáctica, pues antes que “erudición” y, por tanto, de un énfasis en la enseñanza, se trata de una recurrencia a la capa­cidad de actuar (agencia) y a la posibilidad de auto-regulación del individuo que aprende. Esos elementos fundamentales del currículum, que aparecen por pri­mera vez formulados en el texto de Spencer, van a ser retomados y desarrollados a comienzos del siglo XX principalmente en el contexto norteamericano, por autores como Franklin Bobbitt e Edward Thorndike, entro otros, constituyendo lo que Kliebard (1979), llamó “campo del currículo”[1]18.

 

Es esa tentativa de definir los fines de la educación a partir de la clasificación de las actividades de la vida humana adulta, esa preocupación con la expe­riencia, con la actividad del individuo que aprende, esa preocupación por la utilidad de esas actividades y de los conocimientos que deben ser enseñados y aprendidos, aquello que diferencia la cultura peda­gógica de los Curriculum Studies de las otras dos tra­diciones formadas de manera más o menos paralela. Sin embargo, es preciso dejar una cosa en claro: la vía del curriculum no agota la producción anglosajona, pues ella es más diversa y rica como lo han mostrado los estudios sobre la obra de John Dewey, Granville Stanlye Hall o E. Thorndike, por ejemplo. Lo que aquí se quiso mostrar no fue el hilo común a toda la producción pedagógica de la cultura anglosajona; la intención fue mostrar sólo una parte, aquella que constituyó lo más particular, lo sui generis y, por tanto, aquello que permite establecer una clara diferencia entre ésta y las otras dos culturas pedagógicas que se constituyeron en la Modernidad.

 

 

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Zuluaga, O., Herrera, S. (2009), La configuración de campos conceptuales como posibilidad para estudiar las cul­turas pedagógicas, en: Martínez, A., Peña, F. (Comp.). Instancias y Estancias de la Pedagogía. La pedagogía en movimiento. Bogotá: Bonaventuriana.

 

[1] Sobre la historia de la constitución del “campo del currículo” en los Estados Unidos, su relación con el problema del control social y con los desarrollos del Scientific Management de F. W. Taylor, ver: Apple (1979), Kliebard (2004).

 

 

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com

La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (VII)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

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La Teoría del Currículo o los Curriculum Studies

La cultura pedagógica angloamericana de los Curri­culum Studies es la más reciente de las tradiciones intelectuales y, sin embargo, es la más influyente y ex­tendida. Su consolidación y desarrollo se dio a partir de las primeras décadas del siglo XX, particularmente en los Estados Unidos de América y su propagación más allá del mundo anglófono fue producto, funda­mentalmente, del movimiento de “mundialización de la educación􀇵 generado a fines de la década de 1960. Como consecuencia de esa expansión o “explosión􀇵 del currículo (Terigi, 1996) se llegó, durante la déca­da de 1990, tanto en el caso angloamericano como iberoamericano, “a un estado en el cual todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, de manera indiferenciada, curriculum” (Terigi, 1991, p. 161).

 

La fuerza de la expansión del campo de los es­tudios curriculares fue tal, que el currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron las prácticas educativas en la cultura occidental, es decir, aparece como la única forma, por tanto, de validez universal que asumió la organización de la educación desde épocas remotas. Para analizar la emergencia de esa cultura pedagógica se utiliza aquí el esbozo de “genealogía del curriculum escolar” elaborada por Terigi (1996), hace poco más de una década. El argumento central del análisis es el siguiente: “Que ‘siempre’ hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significa que ‘siempre’ haya existido el curriculum” (Terigi, 1996, p. 164). Sobre la base de esta afirmación, la investigadora, siguiendo una pers­pectiva foucaultiana, se opone a la tesis de un origen contraponiendo la idea de emergencia: “El origen remite a un punto mítico en que algo comienza a existir, aparta sus ocurrencias anteriores y supone su identidad subsecuente. La emergencia, al contrario, es ‘la entrada en escena de las fuerzas; es su irrupción, el movimiento brusco por el cual ellas saltan de los bastidores a la escena’” (p. 170).

 

La perspectiva genealógica de Terigi intenta, entonces, evitar los problemas de anacronismo (considerar el currículo como presente a lo largo de toda la historia de la educación occidental), no­minalismo (considerar que la aparición del término marca su origen) y contextualismo (restringuir su aparición al contexto de los Estados Unidos de América), presentes en las perspectivas estudiadas por ella y, para eso, em­prende un análisis de las múltiples ocurrencias del término curriculum “no es todas las ocurrencias —eso es imposible— pero sí en la mayor variedad posible􀇵 (p. 170). La búsqueda de los di­versos sentidos específicos se orienta en la perspec­tiva del curriculum como “prescripción acerca de la enseñanza, y más específi­camente de los contenidos de enseñanza􀇵 (p. 171), pues, a pesar de la gran disparidad de definiciones, esa comprensión está presente en buena parte de las conceptualizaciones de los teóricos del campo.

 

En un sentido más específico, la idea de prescrip­ción sobre la enseñanza se entiende, siguiendo los análisis de Hamilton (1992), como “una cierta secuen­cia, un determinado orden que produce el curriculum como plan de estudios” (Citado por Terigi, 1996, p. 171). De ahí que esta autora, al contrario de Hamilton (1992), considere que antes de la aparición del térmi­no en la Universidad de Glasgow, el Ratio Studiorum de los jesuitas incorporaba ya unas prescripciones sobre los contenidos a ser enseñados basados en una perspectiva de secuencia y orden; por eso, “una histo­ria del curriculum que comenzase apenas en Glasgow, dejaría el Ratio Studiorum por fuera” (p. 167).

Continuando en la búsqueda de los sentidos del curriculum, Terigi menciona como otro momento importante en su desarrollo la constitución de los Estados Nacionales Europeos, la nueva categoría de ciudadano y los esfuerzos de las administraciones estatales para definir una institución educativa es­pecífica (la escuela). En particular, señala cómo la constitución de la escuela nacional estuvo íntimamen­te vinculada a la definición de los planes educativos nacionales y, principalmente, destaca el caso francés del Informe sobre la instrucción Pública presentado por Condorcet a la Asamblea Nacional Legislativa en abril de 1792. Tal informe “contiene una propuesta de graduación de la enseñanza, una previsión de los destinatarios y docentes para cada grado de instruc­ción y una indicación expresa de los contenidos a enseñar en cada uno􀇵 (p. 172); por tal motivo, forman parte de la historia del currículo. Siguiendo esa lógica, Terigi concluye que la producción curricular estadu­nidense sólo incrementa un sentido específico al cu­rrículo: “ya no se trata de construir una propuesta de estudios destinada a construir el ciudada­no, sino de construir el sujeto característico de una sociedad industrial􀇵 ( p. 173).

 

“La fuerza de la expansión del campo de los estudios curriculares fue tal, que el currículo aparece como la forma propia en que se desarrollaron las prácticas educativas en la cultura occidental, es decir, aparece como la única forma, por tanto, de validez universal que asumió la organización de la educación desde épocas remotas.”

 

Es evidente que el currículo comparte con la di­dáctica la “prescripción de la enseñanza” pero en ese caso se diría que, como la constitución de la didáctica es muy anterior a la perspectiva del currículo, éste último retoma ese aspecto de la didáctica. Aquello que identifica la perspectiva curricular no es la prescripción de los contenidos de la enseñanza, sino la organización de la enseñanza como un conjunto de actividades o experiencias organizadas, según las actividades y experiencias que se espera que los niños desarrollen en su vida adulta. Esta no es una característica compartida ni con la Didáctica, ni con la Ciencia de la Educación francófona. Se trata de una perspectiva anclada en el utilitarismo y en el pragma­tismo de procedencia anglosajona, como pasaremos a analizar a continuación.

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com

La constitución de las Culturas Pedagógicas Modernas: Una aproximación conceptual (VI)

Carlos Ernesto Noguera Ramírez[1]

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Herbart y la nueva Ciencia de la Educación o Pädagogik

La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo XIX encuentra su expresión más depurada en Herbart, cuyo trabajo es reconocido por algunos historiadores clásicos de la educación como el fun­dador de la “pedagogía moderna”, o como la primera tentativa de una “pedagogía científica” (Hubert, 1976; Eby, 1976; Buisson, 1911; Compayré, 1906). Su pro­puesta de una educación a través de la enseñanza, expresada en su “Pedagogía General derivada del fin de la educación” (1806), es producto de una reela­boración, entre otras, de las ideas de Rousseau y de Kant (de las cuales se distancia en varios aspectos), sobre la base de la tradición didáctica del siglo XVII y de las teorías de la Bildung.

 

“La riqueza del saber pedagógico en los comienzos del siglo XIX encuentra su expresión más depurada en Herbart, cuyo trabajo es reconocido por algunos historiadores clásicos de la educación como el fundador de la “pedagogía moderna”, o como la primera tentativa de una “pedagogía científica”.”

 

Sin embargo, es preciso decir que el camino ya estaba abierto, de una parte, por las discusiones de los representantes franceses en la comisión creada por los revolucionarios para definir los rumbos de la instrucción pública, particularmente con el llamado “informe Condorcet􀇵 (Condorcet, 2001); de otra, por Kant, a propósito de sus elaboraciones sobre pedago­gía recogidas en el texto redactado por su discípulo Theodoro Rink — Über Pädagogik o “Sobre la Peda­gogía􀇵—, con base en las notas de clase tomadas en las lecciones de pedagogía dictadas por el filósofo en sus cursos de 1776/77, 1783/84 y 1786/87, en la Universidad de Königsberg[1].

 

En su propuesta de una “educación a través de la enseñanza”, Herbart destaca dos aspectos: de una parte, la importancia de un conocimiento especiali­zado del educador y, de otra, la relación estrecha de la educación y la enseñanza con la formación del ca­rácter. Sobre el primer aspecto, Herbart inicia su libro cuestionando la ausencia de una opinión formada, en la mayor parte de los educadores, sobre lo que es la educación. Rousseau, dice el pedagogo alemán, por lo menos definió un punto de vista y permaneció fiel a él; siguió la naturaleza y buscó garantizar un desa­rrollo libre y alegre de todas las manifestaciones de la vida vegetativa humana, desde el nacimiento hasta el matrimonio. Pero una educación de ese género “es demasiado dispendiosa”, pues el educador debe sacrificar su vida para acompañar al joven. Además, “criar hombres naturales significa, por ventura, repe­tir de nuevo todos los errores ya superados” (Herbart, 2003, p. 11).

 

No basta, entonces, seguir la naturaleza, pero tampoco es suficiente, para educar, tener experiencia, experimentar, pues “un maestro de escuela de aldea nonagenario tiene la experiencia de noventa años de vida rutinaria, tiene el sentido de su largo esfuerzo pero ¿será que también tiene el sentido crítico de sus resultados y de su método? (p. 11). Tenemos así que para el educador, en la concepción de Herbart, no basta la experiencia ni un saber superficial; debe poseer una ciencia como condición para la realización adecuada de su actividad educadora. Y esa ciencia es, justamente, la pedagogía. Ésta, a su vez, depende de la filosofía práctica y de la psicología: “aquella muestra el fin de la educación; ésta, el camino, los medios y obstáculos􀇵 (Herbart, s/d, p. 9). Pero no es suficiente sólo con la pedagogía: “la Pedagogía es la ciencia que el educador necesita para sí mismo. Sin embargo, él también tiene que poseer conocimientos que le permitan comunicar” (Herbart, 2003, p. 16). Es decir, necesita conocer la pedagogía para enseñar y la ciencia que va a enseñar o comunicar. De esta forma, el educador herbartiano se diferencia del antiguo maestro de escuela en el hecho de necesitar de la ciencia, de conocimientos sólidos y profundos, no sólo de un método general para desempeñar su tarea educativa.

 

Sobre el segundo aspecto — la relación de la educación y la enseñanza con la formación del ca­rácter— Herbart establece una clara diferencia entre Erziehung (educación) y Unterricht (enseñanza); sin embargo, reconoce que una no puede estar separada de la otra: “Desde ya confieso no concebir la educa­ción sin enseñanza, así como ya referí previamente, por lo menos en este escrito, que no concibo una enseñanza que no eduque simultáneamente􀇵 (2003, p. 16). La enseñanza (o instrucción) ocupa un lugar destacado en la pedagogía de Herbart, en la medida en que sin ella el trabajo educativo no podría alcanzar su fin. En otras palabras, la enseñanza es la clave de la formación del carácter y esto porque la enseñanza determina en gran medida los contenidos mentales; entonces, “es fundamental para el educador saber cómo se determina su modo de pensar [del alum­no], una vez que es a partir del modo de pensar que se forman los sentimientos y, en función de éstos, principios y formas de conducta􀇵 (p. 16). El gobier­no pedagógico es así un gobierno de los contenidos mentales que definirán la dirección de la conducta y, por tanto, garantizarán la virtud.

 

Según el pedagogo alemán existen dos fuentes iniciales de conocimiento: la experiencia y el trato social o convivencia. La primera hace referencia a la actividad del individuo sobre las cosas, sobre aquello que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se refiere a aquella actividad donde lo fundamental es la inte­racción de los individuos. Ambas actividades ofrecen al individuo un conjunto importante de representa­ciones a partir de las cuales, y mediante un proceso de expansión, se va configurando el conocimiento. Pero, según Herbart, esas dos fuentes iniciales no son suficientes: es preciso que sean complementadas y, en cierta medida, organizadas y, aún, aumentadas mediante el proceso de enseñanza. Sólo ésta puede articular de forma coherente y ampliar el “círculo de ideas􀇵 (representaciones, percepciones) con los datos aportados por la experiencia y la convivencia, de manera que constituye la fuente más importante del conocimiento.

 

Por otro lado, la enseñanza tiene como fin inme­diato la producción del “interés múltiple􀇵 y, como fin mediato, la virtud. Aunque la experiencia y el trato social contribuyen en la construcción de las repre­sentaciones y, de esa forma, permiten la ampliación del círculo de ideas, tal contribución es desordenada, dispersa y no tiene un objetivo claro presente. Por el contrario, sólo la enseñanza —en la medida en que debe ser sistemática— garantiza la integración ade­cuada, no sólo de las representaciones provenientes de la experiencia y la convivencia, sino de las repre­sentaciones de las ciencias que ella misma presenta de forma ordenada y según un plan cuyo horizonte es la formación del carácter del alumno. No es posible que el individuo conforme su carácter en la dirección de la moralidad sin el auxilio de la enseñanza, lo que significa la necesidad de intervención de ese otro agente que es el maestro o profesor.

 

Restaría por analizar el lugar de la “formación􀇵 (Bildung) en la pedagogía de Herbart. Hasta aquí no se ha mencionado ese concepto, principalmente porque en los dos textos estudiados no se encuentra un apartado específico dedicado al tema, como sí sucede con los conceptos de educación y enseñanza. Pero el hecho de no ocupar un lugar explícito en sus dos libros pedagógicos más importantes no quiere decir que tal concepto sea ignorado o menos rele­vante en sus elaboraciones pedagógicas. Siguiendo la línea de Kant, podríamos decir que para Herbart la formación (Bildung) está compuesta por la disciplina y la enseñanza[2]16: sin embargo, debemos recordar que, mientras para Kant la instrucción es la parte positiva de la educación y la disciplina es fundamentalmente negativa —coacción mecánica o “acción por la que se borra al hombre la animalidad􀇵 (Kant, 2003, p. 30)—, para Herbart la parte negativa es lo que se denomina “el gobierno de los niños􀇵 y, por el contrario, la dis­ciplina (por su proximidad con la instrucción) es un aspecto educativo, es decir, positivo, cuyo fin es la formación del carácter.

 

Diría, entonces, que para Herbart la formación (Bildung) es la “educación a través de la enseñanza”. Fórmula muy importante para comprender la cultu­ra pedagógica germánica pues permite diferenciar los conceptos de educación, enseñanza y formación con base en su articulación. La formación no puede confundirse con la enseñanza, aunque comparta con ella el horizonte de la cultura (Willmann, 1948); la formación sería, entonces, una “enseñanza educativa” y obedece a una condición específicamente humana. Su Bosquejo para un curso de Pedagogía inicia con esta frase:

 

El concepto de formabilidad[3] tiene un alcance mu­cho más amplio. Se extiende hasta para los elemen­tos de la materia. Empíricamente puede ser seguido hasta en los elementos en el metabolismo de los cuerpos orgánicos. De la formabilidad volitiva se en­cuentran vestigios en el alma de los animales. Pero formabilidad de la voluntad para la moralidad, sólo reconocemos en el hombre. (Herbart, 1835, p. 1).

Decir que sólo el hombre es formable para la moralidad es decir que sólo él puede alcanzar la moralidad a través de la enseñanza (de la cultura).

 

Formabilidad sería, entonces, la capacidad humana de adquirir una determinada forma moral (forma­ción del carácter) mediante la enseñanza. De este modo, la pedagogía de Herbart retoma la tradición didáctica y mediante la Bildung actualiza y justifica la instrucción o la enseñanza (y con ella, el papel y lugar del maestro), vinculándola a los desarrollos de la educación. Y fue esa respuesta de Herbart a la educación de Rousseau la marca particular de la nue­va pedagogía moderna, marca que a finales del siglo XIX es cuestionada duramente por los desarrollos de la psicopedagogía francófona y la psicología educa­cional angloamericana, las cuales, sobre la base del concepto de aprendizaje, actualizarán la educación rousseauniana y su énfasis en el sujeto que aprende, constituyendo todo una “economía de la enseñanza􀇵 y abriendo, así, la posibilidad para la educación per­manente a lo largo de toda la vida, es decir, para la ciudad educativa o la sociedad del aprendizaje.

 

[1] Vale la pena mencionar aquí la dificultad de ciertos traductores en reconocer el papel de las particularidades culturales y lingüísticas en la comprensión de la riqueza conceptual del saber pedagógico. Es el caso de Lorenzo Luzuriaga quien en la edición española de la “Pedagogía” de Kant (2003), aclara lo siguiente en nota de pie de página: “Como ni en ésta ni en las restantes obras se encuentra una distinción precisa entre Bildung, formación y Erziehung, por educación, se ha traducido frecuentemente Bildung por educación, a fin de evitar confusiones” (p. 29).

[2] Dice Kant (1803, [458]-[459]): “La Bildung comprende la disciplina y la instrucción” [Bildung begreift unter sich Zucht und Unterweisung]. Sin embargo, la conocida traducción de Luzuriaga (Akal, 2003), traduce ésta frase así: “La educación comprende la disciplina y la instrucción” (p. 31), confundiendo Bildung con educación. Para Kant la educación —Erzeihung— es más amplia que la formación —Bildung—, pues aquella comprende el cuidado — Wartung— y la formación, es decir, el cuidado junto con la disciplina y la instrucción.

[3] El traductor español del texto de Herbart utiliza la expresión “educabilidad”, pero la palabra empleada por el autor alemán es Bildsamkeit, derivada de Bilden (formar) y, por tanto, debería traducirse como “formabilidad”.

[1] Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Doutor em Educação de La Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS, Brasil. Investigador del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. Correo electrónico: c.guera@hotmail.com