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El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad Entrevista a Andy Hargreaves (II)

29 enero 2014

POR CLAUDIA ROMERO

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Movimientos de cambio

—Es interesante ver cómo se producen estos movimientos de cambio. No me refiero a la estandarización en sí, sino al movimiento por el cual se genera y luego declina. Lo que usted dice muestra un movimiento que parece típico del cambio, un ir y volver, expansión y contracción, como el movimiento de las olas. En este sentido, la historia del cambio educativo, que es breve pero elocuente, fue forjando en tan sólo cuarenta años una paradójica “gramática del cambio” en la que podrían identificarse ciertos “patterns” o modelos, esquemas de cambio estables. Algunos análisis capturan estos modelos al descubrir los significados que subyacen en las metáforas sobre el cambio, como la metáfora de las “olas” o del “péndulo”, entre otras. ¿Cómo describiría el movimiento del

cambio en educación?

 

Es muy interesante el análisis de las representaciones metafóricas sobre el cambio. Nosotros estamos buscando nuevas metáforas que nos ayuden a comprender mejor el cambio. Uno de los proyectos en los que estoy trabajando se plantea el estudio del movimiento que describe el cambio a través del tiempo. Estudiamos el cambio acaecido en los últimos treinta años en ocho escuelas secundarias, viendo a los maestros y a los líderes que trabajaron en cada una de ellas. Hemos estado haciendo un trabajo acerca de las olas de cambio, olas de término largo y olas de término corto, y cómo se relacionan unas con otras. Creo que las olas tienen más sentido que los péndulos porque las olas te ayudan a comprender mejor cómo es el movimiento del cambio. Hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo para siempre en la playa. Nosotros estamos interesados en ver cómo se crean estas olas enormes a lo largo del tiempo. A mí me gusta la metáfora de las olas.

 —Hay otra metáfora muy habitual en los discursos sobre el cambio educativo, es la metáfora de la “resistencia” que juega con la ambigüedad semántica del término: la resistencia activa como fuerza que se opone deliberadamente al cambio o la resistencia pasiva que ofrece la propia naturaleza de los elementos en juego. ¿Cómo analiza usted la resistencia al cambio?

 Tradicionalmente la resistencia ha sido vista como negativa, pero no lo es. Andrew Gitlin realizó una monografía sobre resistencia en un sentido positivo: en breves palabras, dice que los maestros se han resistido al cambio siempre por buenas razones. Aún si lo hicieron de mal modo, lo hicieron por buenas razones porque comprendieron que el cambio era una clase de manipulación con propósitos superficiales. Según mi visión, hay cuatro teorías que explican la resistencia. Una plantea que la resistencia es abstracción moral o debilidad moral: hay muchos líderes de escuelas que ven a la resistencia como la reacción del conservador o el inflexible, como una falla moral. La teoría número dos dice lo opuesto: la resistencia tiene sentido, es el sentido común, es transparente, no se está en contra del cambio sino del “no cambio”, entonces se resisten esos cambios aparentes que están al servicio de que en verdad nada cambie.

 La teoría número tres dice que la resistencia es una función que resulta de la edad. Michael Huberman habla de estadios en la carrera docente4. Muchos maestros en sus carreras han visto muchos cambios y algunos a veces se han comprometido, y luego ven estos cambios desvanecerse o que los líderes de los cambios cambian de trabajo o los recursos desaparecen o el foco cambia, y así aprenden que no tiene sentido comprometerse con algo que va a desaparecer. En la carrera docente hay etapas de escepticismo en las que los docentes prefieren olvidar las propuestas de cambio y se concentran en la clase, en sus alumnos. La cuarta teoría es interesante, dice que hay una dimensión del género de la resistencia. Hay investigaciones que muestran que quienes producen el cambio son las mujeres jóvenes y los que se oponen son hombres mayores. Entonces también hay una dinámica de género en la resistencia al cambio. Creo que lo más interesante es que éstas son cuatro teorías que compiten y que tienen que ser evaluadas en cada caso en particular.

 —Los últimos años han sido muy fructíferos en la producción de conocimiento sobre el cambio educativo, pero esto no ha hecho las cosas más fáciles. Quiero decir, sabemos más sobre el cambio, y eso sirvió para reconocer que el cambio en educación es más complejo de lo que se suponía y que, por ejemplo, no existe una producción lineal ni estrictamente racional del cambio. Como suele decirse, el conocimiento sobre el cambio lo ha vuelto más elusivo. ¿Cuál es para usted la más significativa “lección aprendida” sobre el cambio educativo en los últimos tiempos?

 Hemos aprendido mucho acerca del cambio y una de las cosas más importantes que aprendimos tiene que ver con que el cambio no se realiza de manera individual sino de manera colegiada y colaborativa. En una economía de conocimiento creativo, lo que más promueve el cambio positivo y lo que puede beneficiar a todos los alumnos es lo que se ha dado en llamar las “comunidades de aprendizaje profesional”. Las comunidades de aprendizaje profesional tienen cuatro dimensiones; la primera es que se trata de un grupo de profesionales, docentes y a veces otros profesionales que no son docentes, que trabajan colaborativamente, no individualmente. Entonces lo primero en una comunidad de aprendizaje profesional es la cultura de colaboración y la estructura que sostiene la colaboración: tiempo y expectativas. Segundo, la mayor parte de esta colaboración se concentra en la enseñanza y el aprendizaje y en cómo mejorarlos: el foco es el proceso educativo en la realidad del aula. De manera que las comunidades de aprendizaje profesional son espacios donde los docentes y otras personas se encuentran para pensar cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las clases. Tercero, todos ellos usan evidencia e información como base de sus decisiones, no solo intuición, no sólo experiencia. Es importante reunir y producir información sobre tendencias, información acerca de incidentes, de diferencias relativas al género y a la procedencia social y cultural. Por ejemplo, frente a la información sobre resultados de evaluaciones de los alumnos sobre la lectura, podrían identificarse distintos niveles, variaciones entre chicos y chicas, entre una cultura u otra, evolución con el paso del tiempo. Luego se podrían ver las prácticas de otros maestros no sólo dentro de la misma escuela sino en otras escuelas para tener nuevas evidencias y decidir cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, cómo accionar juntos en beneficio de los alumnos. Otro ejemplo podría ser la realización de evaluaciones compartidas de los trabajos de los alumnos, por parte de un grupo de maestros. En todo caso se parte de la convicción de que cuando un niño no puede aprender, no es culpable el niño sino la escuela. La escuela es la que no ha encontrado el camino para hacer que ese niño aprenda. En cuarto lugar, está el proceso de revisión regular para considerar cuán efectivo está siendo el docente y cuán efectivos están siendo los cambios que el docente está haciendo en la escuela. Hay mucha evidencia de que cuando se tiene una comunidad de aprendizaje profesional en la escuela, se crea una gran diferencia en los logros de los alumnos y la brecha entre los estudiantes privilegiados y los que no lo son, se hace más pequeña.

No hay verdades ÚNICAS

13 septiembre 2013

Olga Amparo Sánchez / Colombiana. Fundadora de la Casa de la Mujer de Bogotá. Ex directora de la Dirección Nacional de Equidad para la Mujer (DINEM).
Este documento es parte de Feminismos Plurales Serie Aportes para el Debate No. 7.
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Casi todo lo que hablamos en el presente sobre género necesita de más análisis porque, a mi modo de ver, el discurso de género desdibuja las desigualdades y las inequidades que viven las mujeres.

Quiero asumir una posición personal no como Casa de la Mujer de Colombia, no institucional. Soy muy crítica frente al discurso del género por varias razones. Quiero reconocer que es una categoría que ha sido útil y que viene de una corriente del feminismo norteamericano, inglés y alemán, fundamentalmente. Tiene a mi modo de ver varios problemas. Uno, que cuando una categoría de análisis se convierte en discurso político, hace que se ideologice esa situación de las mujeres. Esto ha traído como consecuencia que al hablar de género parece que hablamos de mujeres; y de que hombres y mujeres estamos en la misma situación.

Y no digo que los hombres no tienen desventajas sino que las mujeres tenemos – al menos las colombianas – muchas más desventajas: una mujer pobre tiene más desventajas que un varón pobre porque las mujeres no hemos sido legitimadas como colectivo social con capacidad de interlocución.

Estamos hablando de la categoría género no en sí misma sino en cómo políticamente se utiliza en el discurso. Eso hace que se desdibujen las situaciones de las mujeres. En Colombia, muchas instituciones del Estado y muchas organizaciones no gubernamentales dicen: “tenemos programas de género”, pero estos programas benefician por igual a hombres y mujeres. Está, por ejemplo el Sena que es la institución del Estado que da entrenamiento laboral. Hace tres años se empezó a impulsar un programa para mujeres jefas de hogar. Cuando se les pidió información de cómo funcionaba el Programa había más o menos 30-40% de hombres jefes de hogar. Y cuando preguntamos dijeron: “pero es que esto es un programa de género”.

No quiero plantear que las mujeres tenemos que virar la torta y tener el poder que hasta ahora tienen los hombres. No es eso. Lo que estoy planteando es que hay que reconocer que las inequidades más dramáticas las viven las mujeres por el sólo hecho de ser mujeres. El sexo hace que se legitimen, se lean , se simbolicen, desventajas en estas sociedades.

El discurso de género ha hecho perder el poder subvertor al feminismo
Así, creo que la categoría género es importante pero, en mi criterio, simplifica la situación de las mujeres en términos de asignarle papel preponderante a los roles y a la parte cultural cuando la situación de las mujeres es mucho más compleja y no se puede reducir al cómo se ha construido socialmente y la valoración que se haga del ser femenino.

Porque también está el contenido de clase, está lo étnico, está lo regional, lo cultural, un sinnúmero de variables que influyen en la situación de las mujeres. A mí me parece muy abusivo usar sólo esa categoría. La he trabajado a nivel académico y creo que tenemos que adentrarnos en otras complejidades de la vida de las mujeres; sin decir que ésta no sirve, sino que tiene limitaciones.

Creo, además, que el discurso del género ha hecho perder el poder subvertor al feminismo. Lo creo porque no es lo mismo que tu digas “violencia contra las mujeres” a que digas “violencia de género”. Esa no tiene ningún impacto en un auditorio mientras que la primera hace visualizar el problema en sus actores: una receptora y uno que agrede. Ahí se pierden contenidos, porque género quiere decir relaciones de poder entre hombres y mujeres. O cuando dices explotación sexual de género no es lo mismo que si dices explotación sexual contra las mujeres: esto es mucho más, al menos en mi experiencia personal.

Cuando en un auditorio tu dices: “yo soy feminista” y empiezas a hablar desde la feminista, la gente se va poniendo así: preparada. Si dices yo vengo a hablar de género, la gente se tranquiliza, no le mueve absolutamente nada. Y cuando la idea de género se instrumentaliza en programas públicos se queda en acciones muy coyunturales porque no toca las estructuras mismas generadoras de las inequidades por falta de reconocimiento al sujeto social y a los derechos que tiene, y por falta de redistribución. La diferencia es el sujeto social y el sujeto político.

En América Latina creo que el discurso de género ha sido mucho más impulsado por las agencias de cooperación y por los Estados que porque sea un discurso que permita realmente situar a las mujeres como actoras de primer orden en todos estos procesos de transformación que se están dando en el área latinoamericana. Estratégicamente en algunos lugares puede ser mejor hablar de género que hablar de feminismo.

Las categorías están en constante redefinición
Disentir en este momento del discurso de género es convertirse en una excluida del discurso dominante tanto a nivel nacional como internacional. Eso me parece gravísimo: que para poder ser reconocido haya que jugar a lo mismo que le criticamos a la sociedad patriarcal: la homogeneidad en los discursos, la universalidad en el pensamiento como una extensión de lo mismo. Porque la otra universalidad ya hoy no sé si es posible. Hablo de la universalidad como unidad. El mundo se ha hecho muy complejo. No hay verdades únicas. Las categorías están en constante redefinición.

Yo no tengo una postura sectaria sino crítica, que opino que es una capacidad que no podemos perder: mirarnos a nosotras mismas y reconocer qué es lo que estamos construyendo. Cosas que el feminismo ha hecho hay que verlas en esa dinámica dialéctica. Porque hay discursos libertarios que las sociedades los integran y pierden su capacidad subvertora. Tenemos que estar muy atentas a eso. De nada les sirve ni a las mujeres ni al movimiento feminista, el tener posiciones sectarias. Y en la discusión alrededor de institucionales y autónomas hay un sectarismo de lado y lado. En Bolivia y Ecuador por ejemplo las feministas de uno y otro lado tienen diferencias grandísimas. Chile también. Hoy más que nunca no me atrevería a decir que hay una postura sino que las hay diferentes dentro del movimiento de mujeres y, al interior de él, del movimiento feminista.
Para mí la autonomía es ganar en capacidad de tomar decisiones, de controlar la vida de una en lo privado, en lo público. Capacidad significa el ejercicio de la libertad y ésta a su vez la capacidad de optar frente a distintas posibilidades. En ese sentido yo soy autónoma si es que en estas sociedades globalizadas una tiene opciones (hay poco margen), pero uno puede identificar contradictores y contradictoras. Ahora, si me preguntan si soy del movimiento autónomo de América Latina yo no sabría decir. Hay cosas de ese movimiento que me parecen importantes en la crítica a lo que ha sido la institucionalización de los programas de mujeres, el papel de las financiaciones y las pérdidas de las mujeres como sujetos políticos al colocarse en una postura menos crítica frente a las sociedades patriarcales. Pero, en general no me gusta esa polaridad, eso de estar a favor o en contra.

Me gustan las posiciones radicales pero eso no significa sectarismo.

Ser críticas y propositivas
Así, todas estas cosas son mucho más complejas que el rol y que una situación de clase. No solamente es por la vía de la solución de las inequidades económicas o políticas, ni sólo por el reconocimiento que se soluciona la situación de subordinación de las mujeres. Porque todo esto tiene que ver con el modelo económico y está íntimamente imbricado en la forma de cómo producimos, quiénes son los dueños de los recursos.
Yo tengo el firme convencimiento de que el feminismo no es sólo una opción política sino también teórica y práctica que permite que las mujeres ganemos en autonomía y en libertad y que tengamos una comprensión mucho más integral de las sociedades patriarcales y adquiramos la posibilidad de ser críticas frente a esas sociedades y ser también propositivas.

FORMACIÓN CIUDADANA ¿dónde estuviste?

23 marzo 2013

1. Después de la jornada. El fin de semana pasado, Lima sufrió la remecida del ejercicio de la revocatoria de su autoridad municipal y sus concejales. Muchos mensajes nos dejan los medios escritos, radiales, televisivos, pero pocas enseñanzas para mostrar a los estudiantes cómo se forma la ciudadanía. Los generadores de opinión copiando estilos arrogantes y de seres supremos, se permitieron juzgar a todos los que defendían el ejercicio municipal de 24 meses.

Muchas opiniones, muchas sinrazones para abonar en razón de quienes pretendían revocar a la alcaldesa, pocas reflexiones de peso, poco juicio de valor, pocas ideas. Sí mucho ripio, muchos calificativos que invalidaban lo realizado.

De otro lado constatar que aún nos falta mucho en la consolidación de instituciones que sirvan de respaldo a la afirmación democrática es una realidad que debemos superar. Nuestra democracia requiere de instituciones y de funcionarios formados íntegramente, que sean depositarios de la confianza de los ciudadanos y hagan respetar la ley.

2. ¿Qué fue de la educación? Quienes apreciamos el evento revocatorio desde sus inicios, quedamos perplejos por la forma como se ha enfocado el evento. Festival de colores, de adjetivos, de pocos mensajes, de agravios formaron el escenario. El libreto no iba en torno a la gestión, sino a devaluar a la persona, a agredir una opción política y asustar al auditorio con fantasmas del pasado.

Conversando con unos alumnos de secundaria, preguntaban si lo que estábamos apreciando en estas semanas lo permitía la democracia, que si se podía inducir a una decisión con dádivas (ellos habían recibido stikers, pulseras, winchas y algunos hasta polos y viseras), si el significado de ciertas palabras no denigraban a la persona (¿se puede motejar a alguien de incapaz, simplemente por una percepción?).

Sin duda un diálogo interesante, fuera de clase, en el trayecto a tomar la combi, los alumnos expresan que los mensajes revocadores no se insertan en los problemas de la ciudad y menos proponen una alternativa. Ser ciudadano en una ciudad que agrede, invita a ser indiferente, a ser poco solidario, hace reflexionar a los chicos y chicas, quienes siguen con sus preguntas relacionadas con los valores, cómo ser ciudadanos, cómo ser éticos cuando se tiene un entorno que no respeta, que arremete y no cree en nadie, donde se fortalece el individualismo.

Pasamos revista a otras cosas del entorno y vemos cómo los ciudadanos/as por estar de moda se aíslan del mundo y se ponen sus audífonos para caminar, para tomar la custer o la combi, al punto que parece que no se involucran en lo cotidiano, que son indiferentes a su entorno, que otro mundo vive en ellos.

Estas cortas líneas nos reflejan un momento en que los chicos y chicas de hoy, perciben todo, los mensajes, los discursos, los códigos, y demandan una respuesta inmediata, sin intermediarios que manipulan, que domestican una realidad de la que forman parte. Quieren ser solidarios y se encuentran con barras individualistas, quieren hacer algo por la sociedad y el país y se encuentran con mayores que no quieren dejar espacio para las nuevas generaciones. ¿Y la participación? ¿Cuándo somos ciudadanos? Antes era cuando tuviésemos DNI, hoy lo tenemos desde que nacemos ¿Cómo es, pues, profesor? El tipo de sociedad que se nos dice debe construirse y de la que los libros hablan ¿existe? ¿Cuándo podemos ejercer nuestros derechos como personas? ¿Cuál es el prototipo de candidato que deberíamos elegir?

Sería muy largo recapitular esta conversación en grupo y entre bromas. Pero me dejaron pensando que debemos tener una agenda especial que permita romper con cierto anacronismo, en el que se refugian muchos colegas, cuando sienten estas preguntas comprometedoras y responden que eso no lo pueden tratar porque no está en el currículo y que no tiene tiempo, que eso es tomar una posición política.

Consideramos que la educación debe dar la pauta a la vida democrática del país; debe enseñar el respeto y fortalecimiento de la institucionalidad democrática, hacer realidad el enfoque intercultural y de género que debe haber en la acción educativa. Debe hacer realidad y reconocer que somos un país diverso. Que los docentes tienen derecho a desarrollarse como personas y como profesionales y también a recibir una buena remuneración.

3. Educación ciudadana. Un tema importante y complejo que va más allá del desarrollo de técnicas participativas, de conocimiento de derechos y deberes, pero poco ejercicio en la vida estudiantil. Para ello es necesario el desarrollo de competencia relacionadas con el saber conocer, saber hacer, saber decidir y saber comunicarse. Y como dice el currículo las competencias incluyen lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Las competencias encierran y desarrollan las capacidades de la persona que luego tienen muchas aplicaciones y permiten un desempeño laboral, social y enseñan a adaptarnos a situaciones vitales, sociales, laborales. Y a la vez permiten la adquisición de nuevos aprendizajes y a lo que se conoce como aprendizaje continuo.

En este campo también se ve lo ético, la participación en una sociedad democrática diversa, intercultural, la autorrealización. Son competencias que hay que descubrir y desarrollar. Son también el fundamento de la ciudadanía y del actuar de manera ética.

¿Qué hemos hecho desde la escuela para construir un enfoque de formación ética y ciudadana? No bastan directivas, declaraciones, ¿cómo enseñar ética y ciudadanía en la escuela, en el aula, en la convivencia diaria en la comunidad y la familia? Los hechos ocurridos en estos días (la campaña difamatoria) nos muestran que todo lo sugerido se lo llevó el viento y no se sabe distinguir lo que es un derecho, de lo que significa el respeto al otro, el convivir en la diversidad. ¿Nuestros docentes han estado preparados para desarrollar este enfoque?

Nadie da lo que no tiene. En el Currículo Nacional se propone temas transversales que recomiendan enfatizar sobre Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía; Educación en y para los derechos humanos; Educación en valores o formación ética (CDN EBR, 2009 pág. 35). Requiere asumir la responsabilidad de hacerse cargo críticamente de la necesidad de aprender saberes disciplinares, formas de razonamiento, actitudes reflexivas en torno al campo que comprende la ética, la ciudadanía. No es lanzando consignas sobre valores para que éstos se generen y se desarrollen.

Enseñar ética –disciplina filosófica con tradición teórica– no es lo mismo que enseñar ciudadanía –que como dicen los sociólogos, es una categoría histórica muy compleja, multidisciplinar–. No basta tener el discurso para enseñar ética y ciudadanía y valores, ni las motivaciones por medio de marchas, lemas y actividades lúdicas. Eso es promoverlas, pero no asumirlas, vivirlas en lo que llamamos clima institucional. ¿Nos hemos preguntado qué discurso demanda esta enseñanza? ¿Qué contenidos desarrollar? Es necesario considerar un contenido nuevo, que tiene exigencias didácticas específicas. La ética en este contexto es una disciplina racional y crítica. La ética, en este sentido, permite reflexionar sobre la acción, y nos atribuye, intenciones, normas, bienes y valores que las regirán.

El enfoque ciudadano debe entenderse como una categoría ético-política. Por ello es relevante atender al desarrollo histórico que comprende el plantearse una relación intrínseca entre vida buena y participación ciudadana, pasando por la relación entre normatividad de derechos civiles y vida pública o política “democrática”, la lucha por la vigencia de los derechos humanos y el reconocimiento del “status” de ciudadano y no sólo el “derecho” de serlo. Temas diversos que deben tenerse en cuenta surgen en este contenido transversal: ciudadanía – identidad; ciudadanía y derechos de los individuos; ciudadanía y participación; ciudadanía y democracia; y otros.

Lo sucedido en el domingo 17 de marzo, ha “remecido” también los contenidos de nuestro currículo y sistema educativo, es un indicador que requiere trabajarlo intensamente, porque son aprendizajes fundamentales para el desarrollo de la persona, para la construcción de la autoestima, de la democracia, de la equidad, del respeto al otro, de la valoración de la diversidad, de la construcción de la sociedad intercultural. Que nuestros futuros ciudadanos formados en esta perspectiva, permitan revertir esta situación en la que los “vivos”, no sean los que impongan derechos que sólo sirven a una minoría, bajo el ropaje de un discurso democrático, y que no aportan para en reducir las brechas de inequidad que aún subsisten en el país. Queda mucho por hacer por nuestra identidad, nuestra democracia, por valores ciudadanos y sobre todo por hacer de la ética una vivencia. (23.03.13)
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