Posts Tagged ‘gestión del tiempo’

TIEMPO Y APRENDIZAJE -CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES-

17 julio 2013

Sergio Martinic
Cap. VI del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

Falta de tiempo para el aprendizaje
Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina son escasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelas básicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempo asignado no todo se dedica al curriculum propiamente tal. El tiempo dedicado a la administración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera en algunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de la clase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativas hasta los años 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos países esto obligó a los establecimientos públicos terminar con su “doble jornada” o “jornada partida” para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en el mismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas o administrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes que inciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay que agregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesores rurales a sus escuelas.

Más cantidad de tiempo para el aprendizaje
Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al.,1987; Caride, J.A., 1995). Los autores analizados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datos muy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando la jornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe del International Educactional Assessment, TIMSS que compara los logros en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 afíos en 40 países, indica que la única variable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con los resultados es el nivel socio económico. El tiempo escolar asignado no tiene una relación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantes de 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por los establecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos y Tailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clase baja tiene una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de elite.

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino que en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986; Pereyra, M., 1992).

La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. De este modo mas horas en las disciplinas y, sobre todo, un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reducen el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más calidad en el uso del tiempo

Como se ha señalado las medidas de incremento del tiempo instruccional deben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para que ellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar el rendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases (McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) es fundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, la excesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar una discontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad del
tiempo cabe destacar:

* reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar . Por ejemplo, inicio y trabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado,
ampliación número de días.

• creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría en las tardes agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio, talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de la escuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.

* mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambios en el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reuniones administrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempo académico.

* cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrados.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en los sistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de la escuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y la tecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafío pedagógico de tomar en cuenta “la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa del alumno en la construcción de sus conocimientos” (Husti, A. 1992). Sin embargo, para ello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere que los profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempo asignado de modo que éste tenga sentido para los estudiantes y los profesores (Departamento de Educación,USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurar el tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como para estudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.

Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves, A.,1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constante en los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y cultural afectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que ha predominado en las escuelas y liceos es el “técnico-racional”. Según Hargreaves (1992) este se concibe como variable “objetiva”; de naturaleza básicamente instrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a los propósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para las escuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, son importantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como “policrónica”, orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de varias acciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y sus particularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general, no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdadero cambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción en una sesión única o continuada sino “el del tiempo escolar en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela”.

Participación social para la organización del tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser producto de un debate pro fundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. Este permite la adopción de medidas congruentes con las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando se garantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellos la jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivo para los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educación de mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su entorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepciones de profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importante para comprender los diferente usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.

Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modo particular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformas educativas relacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados y de los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudios comparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestión en el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para el aprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintos grupos y realidades sociales.

BIBLIOGRAFÍA
Arancibia, V.,1988: “Didactíca de la Educación primaria”. En: Murioz, C., 1988,pp. 189-268.
Arriagada, A.M., 1983: Determinants of sixth grade student achievement in Perú. Washington, D.C., World Bank.
Berliner, D.C., 1985: “Efective classroom teaching: The necessary but not sufficient condition for developing exemplary”. En: Austin, G. R. and H. Garber (De) Research on exemplary schools. Orlando, FL: Academic Press, 1985, pp. 125- 154.
Bernstein, B.1990: “Sobre el discurso pedagógico”. En: Bemstein, B. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá, El Griot, 1990 pp. 119- 161.
Blai, B. (Jr.). 1986: “Educational Reform. It’s about time”, en The Clearing House, vol 60, N’ 1, pp. 38-40
Bloom, B.,1974 a: “An Introduction to mastery learning”. En: Block, J.H. (ed) Schools society and mastery learning. New York, Holt, Rinehart and Winston, Bloom, B., 1974(b): “Time and learning”. En: American Psichologist, N’ 29, 1974(b), pp. 682-68. Citado por Delhaxhe, A. 1997.
Borg, W.R.,1980: “Time and school learning”. En: Debhamn, C.C., y A.Lieberman (eds) Time to learn. Washington, The National Institute of education, pp. 32- 62. Citado por Delhaxhe, A. 1997.
Calvo, G.,1997: “El contexto de la reforma”. En: Aldana,E., Caballero, P. (comp) La reforma Educativa en Colombia. Desafios y Perspectivas. Bogotá, PREALSER, pp. 3-18.
Cardemil, C. et al,1994: “Los talleres de aprendizaje. Evaluación de lo no-formal en el Programa de las 900 escuelas”. En: Gajardo, M (ed) Cooperación Internacional y Desarrollo de la Educación. Santiago, ASDI-AGCI-CIDE, 1994 pp. 251-296.
Caride, J.A., 1991: “El estado de la cuestión”, en: Cuadernos de Pedagogía, Madrid, MEC, pp.68-69.
Caride, J.A., 1992: A xornada escolar de sesión única en Galicia. Informe Final, 3 vols. Santiago de Compostela: Instituto de Ciencias de la Educación/Xunta de Galicia.
Caride, J.A., 1995: La jornada escolar como tema y problema. Ponencia presentada al VI Encuentro de Proyectos de Experimentación e innovación educativa. Coruña, 4-8 Septiembre, 1995.
Caroll, J.B., 1963, A model ofschool learning. Teachers College Record, No. 64, pp.723-3.
De França, C.L.,1997 Greves estaduais da rede fundamental de ensino. Sao Paulo, Brasil, 1997 (m.s.).
Consejo Nacional de Educación:, 1996: Informe Final: II Consulta Nacional de Educación y II Conferencia Nacional Educación Siglo kXI. Quito.
Cotton, K.,1990: Educational time factors. Portland, Northwest Regional Educational Laboratory, Clos up N’ 8.
De Souza, Neri A.,1997: “Movimento sindical docente: a dificil trajetória”. En: Marcia de Paula Leite (org) O trabalho em movimento. Sao Paulo, Papirus Editora, 1997 pp.1 13-174. Department of Education. 1996: The uses of timefor teaching and learning. Studies of education reform. October.
Delhaxhe, A., 1997: “Le temps comme unité d’analyse dans la recherche sur l’enseignement”. En: Revue Francaise de Pédagogie, N’ 118, 1997, pp.1 07- 125.
DSEA “It’s about time”.Basado en documento producido por National Education Association (s/r).
Doyle, W., 1987: “Paradigmes for research”. En: Dunkin, MJJ (ed). The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, Pergamon: Press.Citado por Delhaxhe, A. (1997).
Escolano, A.,1992: “Tiempo y educación. Notas para una geneología del Almanaque Escolar”, en Revista de Educación MEC, Madrid N’ 298 . pp. 55-79.
Escolano, A., 1993: “Tiempo y educación. La formación del cronosistema horario en la escuela elemental (1825-1931)”. Revista de Educación, MEC, Madrid. N’301, pp 127-163.
Ezpeleta, J., Weiss, E.,1994: Programa para abatir el rezago educativo. Evaluacióncualitativa del impacto. Informe final. Mexico, DIE.
Filp, J., C. Cardemil y V. Espínola, 1987: Disciplina, control social y cambio: estudio de las prácticas pedagógicas en una escuela básica popular. Santiago, CIDE, 1987.
Fisher, C.W.et al, 1980: “Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement: an overview”, en C. Denham andA. Lieberman (eds): Time to learn. Washington, DC: National Institute of Education, 1980. Citado por Blai, B., 1986.
Fraser, B.J..et al., 1980 “Syntheses of Educational Productivity Research”, en International Journal of Educational Research, vol 11, 1987, p. 145-252. Citado por Veenran, D., 1988.
Fuligni, A.J. and H.W. Stevenson, 1995: `Time use and mathematics achievement among American, Chinese an Japanese High Schools Students”. En: Child Development, vol 66, N’ 3, 1995, pp. 830-842.
FUSADES, 1994: Boletin Económico y Social, N’ 102, El Salvador, FUSADES. Gálvez, G., R. Paredise, E.Rockwell y S. Sobrecasas 1981: “El uso del tiempo y de los libros de texto en primara”, en Cuadernos de Investigaciones Educativas N’ 1, p. 1-22. México, DIE.
García Huidobro, J.E. y C. Jara,1994. “El Programa de las 900 escuelas “. En: Gajardo, M (ed) Cooperación Internacional y desarrollo de la educación. Santiago, ASDI-AGCI-CIDE, 1994 pp. 39-72.
Geenwood, Ch. R., 1991: “Longitudinal analysis of time. Engagement and achievement in at-risk versus non risk students”. En: Exceptional Children, vol. 57, N’ 6, 1991 pp.5 2 1 -53 5 .
Handal, G., 1992 “¿Tiempo colectivo, práctica colectiva?”, en Revista de Educación MEC, Madrid, N’ 298, p. 327-345.
Hargreaves, A. 1992: “El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor”, en Revista de Educación MEC, Madrid, N° 298, pp. 3 1-53.
Himmel, E., et al, 1984: Análisis de la influencia de factores alterables del procesoeducativo sobre la efectividad escolar. Santiago, PUC, Documento PER, N’ 4.
Hobbs; C., M. Rojas y G. Walder, 1995: Educación Primaria: prácticas docentes, orgaización escolar y relaciones con la comunidad. Asunción, HIID-MEC, (versión preliminar).
Homberger, N., 1987: “Schooltime, Classtime and academic leaming time in rural highland Puno, Peru”. En: Anthropology and Education Querterly,vol 18, p.207-221.
Husti, A.:, 1992: “Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo”, en: Revista de Educación 298, 1992. Madrid. MEC p. 271-305.
Levin, H.M.1983: “About time for educational reform”. En Educational Evaluation and Policy Analysis, 6, p. 151-163. Citado por Levin, H.M., 1987.
Levin, H.M. y M.C. Tsung, 1987: “The economics of student time”, en Economics of Education Review, vol 6, N’ 4, p. 357.
Loera, A. y N. McGinn, 1992: La repitencia de grado en la escuela primaria colombiana. Harvard Institute for International Development, EducationDevelopment Discusion Papers, Septiembre.
Lockheed y Vespoor, 1991: Improving Primary Education in Developing Countries. McMeekin, R. W., 1993: “La investigación al servicio de la educación: Tiempo y Aprendizaje”, en Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO- OREALC. Boletín 30, p.71-76.
Marrero M.,1994: “Las razones de la jornada continua”. En: Cuadernos dePedagogía, Madrid, MEC, enero 1994, No 221.
Ministerio de Educación de Chile 1997 a: Sistema Inspección de subvenciones .Informe resultados de visitas de Fiscalización. 1996. Santiago, Febrero.Ministerio de Educación de Chile,1997b: La reforma en marcha. Jornada completa diurna para todos. Santiago. Mineduc.
Ministerio de Educación, División de Educación General. 1997c: Jornada de Chile, escolar completa diurna. Reporte y aprendizaje. Santiago, MINEDUC. Documento de trabajo interno, 24 de julio 1997.
Ministerio de Educación de El Salvador 1992: Programa de Estudio de Educación Básica. El Salvador, MED.
Ministerio de Educación de El Salvador 1995: EDUCO, Una experiencia en marcha. El Salvador, 1995. Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación de El Salvador 1995b: Sistema educativo Nacional. El Salvador. MED!OEI.
Ministerio de Educación Perú/OEI, 1994: Perú. Sistema Educativo Nacional. Lima, Ministerio de Educación /OEI.
Ministerio de Educación y Culto (MEC) 1993: La reforma educativa en el aula. Delineamientos curriculares.Asunción, MEC.
Ministerio de Educación y Culto (MEC) 1993: La reforma educativa en el aula. Versión preliminar, Asunción.
Ministerio de Educación y Culto 1997: Educación primaria: prácticas docentes, organización escolar y relaciones con la comunidad. Asunción, MEC, HIID, CPES (m.s).
Mitter, W. 1992: “Tiempo escolar y duración de la enseñanza escolar en Alemania: una comparación a nivel europeo”.En Revista de Educación MEC, Madrid. N’ 298, p. 221-233.
Morrison, H.C., 1927: The practice of teaching in the secondary school. Chicago, University of Chicago Press, 1927. Citado por Delhaxhe, A., 1997.
Muñoz, C. et al., 1979: “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol IX, N’ 3, México.
Muñoz, C., 1988: Calidad,equidad y eficiencia la educación primaria, Santiago, CEE-REDUC. México, CEE, 1979 p. 1-60.
Naranjo, M., L. Montoya y M.E. Enriquez, 1996: Uso del tiempo en el Aula. Etnografia educativa sobre la concepción y organización del tiempo escolar en la escuela básica ecuatoriana. Quito, EB/PRODEC.
Neufeld, J. 1992: “La reforma curricular y el tiempo de cuidado”. En Revista de Educación MEC, Madrid N’ 298, pp. 307-324. OIT, 1996: Evolución reciente del sector de la educación. Ginebra, JMEP/1996/I.
Parra, R. y J. C. Tedesco, 1981: Marginalidad Urbana y Educación Formal. Planteo del Problema perspectiva de análisis. Bs.Aires, UNESCO/CEPAL/PNUD.
Paro, V.H., Ferretti, C.J. y De Souza, D., 1988: Escola de tempo Inegral. Desafio para O Ensino Público. Sao Paulo, Cortez Editora.
Pereyra, M. A., 1992: España: conclusiones para un debate”, en Cuadernos de Pedagogía. N’ 206. Septiembre.
Pereyra, M., 1992: “La jornada escolar en Europa”. Madrid, Cuadernos de Pedagogía N°206, Septiembre.
Ramírez, E., et al. 1997: Hacia una propuesta de Educación Primaria para el Perú. Alternativas pedagógicasy de Gestión. Lima, Foro educativo.
Reimers, F. 1996: “Quieren iniciar un debate”. En Ultima hora-Paraguay, Lunes 18 de marzo 1996 p.l2 Nacionales.
Ribeiro, D., 1986: 0 livro dos CIEPs. Rio de Janeiro. Ed.Bloch.50
Rojas, M., 1993: “Hacia la construcción de un concepto de uso eficiente del tiempo en el aula”. San José, Revista de Educación, vol 17, N’ 1, 1993.pp 47-54.
Seance, 1996: South and East Asia Networkfor Cooperationg educators, Newsletter N’ 10, december 1996.
Schiefelbein, E. y L. Wolff, 1993: “Repetición y rendimiento inadecuado en escuelas primarias de América Latina: magnitudes, causas, relaciones y estrategias”, en Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCOOREALC. Boletín 30, p. 17-50.
Schmelkes, S., et al. 1979: “Estudio exploratorio de la participación comunitaria en la escuela básica formal”. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol IX, N’ 4, Mexico, CEE, 1979 pp 31-70.
Secretaría de Educación Pública (SEP) 1993: Educación Básica Primaria. Planes y Programas de Estudios. México, SEP.
Secretaría de Educación Pública (SEP) 1997: Informe de Labores, 1996-1997. México, SEP.
Slavin, R.E. 1996: Salas de clases efectivas, escuelas efectivas plataforma de investigación para una reforma educativa en América Latina. Documento de trabajo, PREAL. Santiago.
UNESCO, 1993: Informe Mundial sobre la Educación. Madrid, Ediciones Santillana.
UNESCO/OREALC, 1992: Situación educativa de América Latina y el Caribe.Santiago, UNESCO/OREALC.
UNESCO/OREALC, 1996: Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994. Santiago, UTNESCO/OREALC.
Veenman, S. et al: “Time-on-task in mixed-age classes”, en: Journal of Clasroom Interaction, vol 23, N’ 2, 1987-1988, p. 14-22.
Von Koop, B. 1992: “El tiempo escolar en el Japón”, en Revista de Educación 298, Madrid, MEC pp. 234-269.
Walberg, H.J.1986: “Syntheses of research on teaching”, en Wittrock. M.C. (ed) Handbook of research on teaching. Mac Millan, New York, p. 214-229. Citado por Veenman, 1988.
World Bank, 1994: El Salvador community education strategy: Decentralized school management. Human Resources Operations Division. Latin America and the Caibbean Regional Office. Report N’ 13502-ES.

GESTION Y USO DEL TIEMPO EN LA SALA DE CLASES

16 julio 2013

Sergio Martinic.
Cap. III del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

Diversas investigaciones demuestran que la gestión del tiempo por parte deprofesores y alumnos es uno de los factores principales que inciden en la calidad y efectividad del uso del tiempo asignado.

En este capítulo se analizará el uso del tiempo por parte del profesor al interior del establecimiento y de la sala de clases. Se analizará, por una parte, el tiempo que el profesor emplea en sus relaciones laborales y administrativas al interior del establecimiento y, por otra, el uso del tiempo al interior de la sala de clases. Para ello nos basaremos en resultados de investigaciones que han ocupado técnicas de observación y de medición en varios países de la región.

Gestión del tiempo en el establecimiento
Las horas que los estudiantes y los profesores pasan en la escuela contempla una serie de tiempos necesarios dedicados a actividades que transcurren fuera del aula y que tienen poca relación con tareas académicas o de aprendizaje de contenidos. Por ejemplo, el tiempo dedicado a los desayunos y almuerzos; recreos y otras de tipo ritual tales como: actividades deportivas; celebración de fiestas del establecimiento; festividades civiles y religiosas nacionales.

El tiempo dedicado a este tipo de actividades dependerá de la dependencia del establecimiento (público, privado o mixta); de la cultura de la escuela (por ejemplo, religiosa o laica) y de los niveles o grados que contiene.

Las actividades mencionadas son importantes para garantizar la recreación, el desarrollo fisico; marcar la transición de una materia a otra; y para actualizar la adhesión de los estudiantes a la cultura del establecimiento y desarrollar su identidad nacional. Por otra parte, se trata también de momentos claves para la interacción social entre los estudiantes y entre estos y sus profesores en espacios y rutinas diferentes a las de la sala de clases. Hasta ahora no hemos encontrado estudios que analicen el uso del tiempo en este tipo de actividades propias de la cultura de la escuela e importantes para la socialización de niños y jóvenes.

Por otra parte existen varias actividades propias del profesor que ocupan un tiempo importante en su jornada de trabajo. La preparación de clases; de materiales; correcciones de pruebas; atención de alumnos y de padres o tutores; las reuniones de profesores de tipo académica o gremial son, entre otras, partes de las actividades que estructuran el tiempo del profesor. Hargreaves, A., (1992) define el tiempo del profesor como uno de tipo policrónico. Este se caracteriza por la realización de varias actividades a la vez donde el interés fundamental no es el cumplimento de horarios sino que de tareas y de transacciones en las cuales el sujeto está involucrado. Es un tiempo de alta sensibilidad al contexto y propio de la vida cotidiana y no formal de las personas. Se opone al tiempo monocrónico que se caracteriza por realizar una acción a la vez, en una progresión lineal y en un conjunto de etapas bien definidas. Este es, a juicio del autor, el tiempo de los funcionarios y de las autoridades administrativas que supervisan y controlan al profesor.

Gestión del tiempo en la sala de clases

La mayor parte del tiempo de los profesores transcurre en la sala de clases
donde ellos, situados en el centro, deben lidiar con situaciones inmediatas; mantener el control y conseguir una serie de objetivos educativos(Handal, G., 1992).

El tiempo en la clase no se dedica exclusivamente al aprendizaje. Por una parte los estudiantes gastan tiempo preparando sus materiales; copiando desde el pizarrón; esperando que el profesor revise sus cuadernos o simplemente esperando las instrucciones de qué es lo que debe hacer (Hornberger, N., 1987). Por otra parte, los profesores gastan parte importante del tiempo de sus clases disciplinando a sus alumnos y entregando instrucciones no relacionadas directamente con el contenido
curricular.

Diversos estudios con procedimientos metodológicos diferentes pero basados en observaciones de sala de clases demuestran que el 50% o menos del tiempo asignado a una clase se dedica directamente a la enseñanza de la disciplina. El resto es tiempo que se ocupa en la organización de la clase; disciplina, interrupciones o es libre por ausencia momentánea del profesor (Schmelkes, S. et al, 1979; Muñoz, C., et al 1979).

Tiempos y Formas de Enseñanza en Escuelas PARE de México
Llama la atención el poco tiempo dedicado a actividades de enseñanza propiamente tal (27%) en
relación con las actividades de Organización que ocupan un 32.9%. Es interesante constatar que las actividades de enseñanza aumentan en el quinto grado. Tiempos y formas de enseñanza en escuelas PARE de México. El horario es en promedio de cuatro horas y media en escuelas de multigrado y de cinco escuelas con un docente pro grado. En ambas hay que restar una hora de recreo.

Generalmente en las escuelas grandes se invierte un tiempo largo en la formación y/o ceremonia cívica al inicio de clases, en el ensayo de bailes y desfiles y en la realización de comisiones relacionadas con la organización escolar (por ej. atender la tiendita) que interrumpen el desarrollo de las clases. En escuelas multigrado el comienzo de las actividades se suele retrasar entre treinta minutos y una hora en espera de la llegada de todos (Espeleta, J. y E. Weiss, 1994: 179-180)

En un estudio realizado en localidades rurales de Puno se observó a profesores que dedicaban gran parte de su tiempo a la lectura frente a sus estudiantes de las enseñanzas sobre higiene y salud del doctor Manuel Nuñez Butrón (un médico que trabajó con los indígenas en la región); en las enseñanzas de cómo debían lavarse las manos o en la preparación de la fiesta de la Reina de la primavera. En las 10 horas observadas en la sala, los alumnos gastaban 4,5 horas de trabajo en el cuaderno o haciendo rutinas; 2 horas dedicadas a la limpieza del establecimiento; 2 horas trabajando en el pizarrón; 1,5 horas en trabajo activo con el profesor. Según este recuente el 6% se dedicó al aprendizaje académico (Homberger, N., 1987).

Una realidad similar se verificó en un estudio realizado en Colombia que
demuestra que más del 50% del tiempo se dedica a actividades fuera del salón de clases y otras de preparación de festivales y actos cívicos (Parra R. y J.C. Tedesco, 1981). G. Galvez, et al (1981) en México observaron a cuatro maestras de dos escuelas del Distrito Federal en su clases dictadas a estudiantes de 2º y 5º grado. 5 investigadores realizaron 79 observaciones abarcando un tiempo efectivo de clases de 125 horas. Las actividades observadas se agruparon en cuatro categorías: enseñanza (trabajo del maestro en tomo al contenido programático); organización (instrucciones
sobre procedimientos y reglas sin mencionar contenidos); administración
(cumplimiento de actividades de tipo burocráticas o requisitos sin relación directa con la enseñanza) y otras. La distribución obtenida en cuanto al uso del tiempo se presenta en el cuadro siguiente:

Tiempo Empleado por Maestras Mexicanas, Según Actividad
(en porcentaje del tiempo total)
Actividad Cursos
2ª 2B 5A 5B
Enseñanza 19,6 11.8 33,8 33,8
Organización 31.0 36,7 32,4 32,4
Administración 22,4 13,7 32,4 23,4
Otros 27,0 37,8 10,4 10,4
Fuente: Gálvez, G. et al, 1981:10

En un estudio realizado en Chile, se observa que mas de la mitad de los
profesores utilizan más de 9 minutos para iniciar la clase y del tiempo efectivamente utilizados se observa que un 70% de ése se ocupa en el ejercicio y aplicación de la materia; para presentar la materia y ejemplificarla se emplea un 10 y 15% respectivamente. En la mayoría de los casos, la clase no termina normalmente sino que por una interrupción (Himmel, E., et al 1984). J. Filp et al (1987) utilizan las categorías de B. Bemstein (1990) de Discurso instruccional y Discurso regulativo para definir dos grandes campos del uso del tiempo en la sala de clase.

El discurso instruccional se refiere a las indicaciones que el profesor entrega a sus alumnos, en forma individual y/o grupal, para que realicen su tarea académica; la entrega de contenidos de acuerdo a las reglas y secuencias definidas en el orden curricular y la corrección de tareas y otras actividades de evaluación relacionados con los contenidos.

El discurso regulativo, en cambio, alude a las reglas y principios que se
transmiten en la sala de clase para organizar el espacio, las prácticas y las interacciones entre los estudiantes y sus profesores y en los estudiantes entre si. El discurso regulativo se relaciona con el control y con los principios que regulan las relaciones con la autoridad y entre iguales.

Después de observar 36 períodos de 90 minutos cada uno las autoras constatan que el 58.15% del tiempo se dedica a actividades instructivas (por ej. entrega de contenidos; instrucciones para trabajo grupal e individual y corrección de materiales) y un 38% se dedica a actividades de orden regulativo (control individual y grupal; transmisión de reglas; interacciones personales e interrupciones).

El tiempo dedicado a actividades académicas disminuye a medida que aumenta el nivel o grado de escolaridad. Mientras es del 50.7% en 3º y 4º básico es de 39,0 en 7º y 8º. (Filp, J. et al, 19 :101). Es decir, aumentan considerablemente las actividades de controles y disciplinamiento. Este tipo de actividad regulativa varía de acuerdo a las materias. En las materias científico humanistas y de mayor legitimación social el tiempo dedicado a actividades de control es mucho menor que el que se realiza para las asignaturas técnico-artísticos. No se observa una correlación entre años de
experiencia como profesor y tiempo dedicado al control.

En uno de los estudios más completos que se han realizado sobre la materia se distinguen para el caso de Ecuador los siguientes componentes de la clase o tiempo académico:(a) tiempo de actividades dedicadas a la enseñanza-aprendizaje, propiamente tal; (b)tiempo de administración de la clase es decir, acciones que están dirigidas a tomar control del grupo del ritmo del proceso; (c) Tiempo de organización pedagógica, por ejemplo, motivación inicial o la disposición del material didáctico y (d) tiempo de interrupciones o disturbio

Interrupciones de Clases
En el primer grado de la escuela 14 (zona rural de la provincia de Esmeralda, Ecuador), en la asignatura de castellano, la falta de una adecuada infraestructura influyen negativamente en el desarrollo de las actividades. El que no existan puertas en el aula, causa problemas ya que cualquier persona puede entrar e interrumpir las clases. Es común que las madres de familia busquen ala docente para tratar con ella aspectos relacionados con los estudios de sus hijos, por lo que la profesoras e ausenta a momentos.

Otra de las interrupciones que a menudo se dan durante la clase de castellano son provenientes de la misma institución, por ejemplo, cuando la conserje entra al aula para hacerle firmar el registro de asistencia a la profesora.

En el quinto grado de la misma escuela, el problema radica en que el docente debe cumplir funciones administrativas, lo cuele obliga a salir del aula hacia la oficina de la dirección a atender diversos asuntos, no solamente de la escuela sino también relacionados con la comunidad.
Fuente: Naranjo, M., Montoya L., y Enríquez, M.E., 1996:245.

El 67.3% del tiempo en las clases observadas se dedica a actividades de
enseñanza-aprendizaje; un 13% se gasta en interrupciones y otro 12% en actividades de administración de la clase. Esta distribución varía según materia y grado. En efecto, a medida que se avanza en los grados el tiempo académico, y con ello todos sus componentes, disminuyen hacia el séptimo grado. Una hipótesis para explicar esta reducción sostiene que en el séptimo grado el control y administración de la clase dependen, en la mayoría de los casos, de diferente docente para cada asignatura (Naranjo, M., et al, 1996: 185).

El siguiente cuadro muestra la duración media de los tiempos según las categorías definidas para el Séptimo grado.

Duración Media de los Tiempos Relacionados con el Aspecto
Académico de una Clase de Séptimo Grado en Ecuador en 1996 (en minutos)
Asignaturas Tiempos
TAC TAP TOP TAD TTI
Castellano 39.0 30.3 4.5 5.9 6.9
Matemáticas 40.1 31.9 3.9 6.2 7.2
Ciencias Naturales 36.8 26.8 5.9 7.7 8.9
Estudios Sociales 37.5 28.8 5.2 6.5 7.1
Educación Física 37.7 33.6 4.5 5.9 12.5
Actividades Prácticas 41.0 34.8 5.2 5.9 10.6
Inglés 37.8 31.1 5.6 5.0 7.2
Fuente: EB/PRODEC/1996C. itadop or Naranjo,M . (1996:185)

TAC: Tiempo Académico
TAP: Tiempo de Actividades de Aprendizaje
TOP: Tiempo de Organización Pedagógica
TAD: Tiempo para la administración de la clase
TTI: Tiempo Total de Interrupciones

Al comparar estos resultados con las de otros grados anteriores se comprueba que en el 7° grado el tiempo académico es significativamente menor. En ello puede influir la organización académica ya que en este grado hay un profesor por asignatura lo que obliga a un control más rígido del tiempo asignado.

En el cuadro también se observa que las asignaturas con más tiempo de
actividades de aprendizaje (TAP) son las correspondientes a actividades prácticas (35′); educación física (34′) y matemáticas (32′). Por último, se observa que el mayor tiempo de interrupción (TTI) ocurre en las asignaturas que tienen mayor duración en sus actividades de enseñanza-aprendizaje (Naranjo, M. et al, 1996:184).

Conclusiones
En este capítulo hemos analizado algunos estudios que observan el uso del
tiempo en el establecimiento y, particularmente, en la sala de clases. Se trata de estudios de casos que han ocupado técnicas etnográficas y de medición para mostrar las características de la gestión del tiempo que realiza el profesor.

Los resultados presentados permiten concluir que los profesores gastan demasiado tiempo en actividades administrativas del establecimiento; control de la conducta de los estudiantes y en la organización de la clase propiamente tal. Los tiempos dedicados a control y aprendizaje varían según la materia, el tiempo y el grado.

Estudios realizados en México demuestran que el tiempo dedicado a la
enseñanza propiamente tal no supera el 30% de la clase. Estudios realizados en Chile y en Ecuador, en cambio, detectan que este tiempo fluctúa entre el 51% y 67% del total del tiempo de las clases observadas. Se comprueba, además, que el tiempo académico o instructivo disminuye a medida que aumentan los grados. En efecto, al tratarse de profesores de asignaturas se invierte más tiempo en la administración de la clase (por ej. y organización de la apertura y cierre) y disciplina o control regulativo.

La organización del tiempo observada permite afirmar que el ritmo que se
sigue para el aprendizaje no considera las necesidades ni los ritmos propios de los alumnos.

Por otra parte, también se ha observado que la proporción asignada a las
distintas actividades de la clase no considera las secuencias adecuadas para realizarlas ni tampoco la calidad ni el grado de dificultad que poseen. De este modo, el tiempo de la planificación anual, semanal o diario no se atiene a un criterio de realidad tanto de los estudiantes como del grado de organización y complejidad de los conocimientos a transmitir (Rojas, M. 1993).

De este modo, encontramos en la gestión del tiempo al interior de la sala de
clases graves problemas que afectan no sólo la cantidad del tiempo sino que, fundamentalmente, la calidad del tiempo asignado para la enseñanza. Hay aquí un complejo y amplio campo para el desarrollo de innovaciones pedagógicas que ayuden a superar el problema.