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LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (III)

11 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3
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4. LA CREACIÓN DEL GESTOR PERFORMATIVO

En esta reforma de la performatividad, el nuevo gestor asume un papel fundamental para su implementación, teniendo como principal pretensión transmitir las acciones de control en el “alma del profesor”. Para ello, la búsqueda de outputs predeterminados se utiliza como punto de partida para legitimar el poder. En este escenario, la dirección escolar se reconfigura con acciones de mayor control y superioridad. Dentro del Programa de calidad, las nuevas funciones de poder que se adoptan desde la dirección escolar, se han definido como “enjuiciamiento jerárquico” y “poder de decisión vertical” (Luengo y Saura, 2012b). El primero de ellos se refiere a la potestad que tiene la dirección escolar para determinar si los docentes son merecedores, o no, del incentivo económico por su contribución a la mejora de la institución. El segundo mecanismo de poder es definido de este modo porque es la dirección escolar, la que decide los criterios y objetivos para acceder a los incentivos económicos, erradicándose la colegialidad en estos asuntos tan importantes.

Estas acciones jerárquicas son ejercicios propios de la gobernabilidad e intentan imponer tecnologías de dominación a los demás y a uno mismo, conformando nuevas relaciones de subjetividad y poder (Foucault, 1998). Se modifica así la subjetivación de los sujetos por medio de prácticas totalizantes e individualizantes propias de la gobernabilidad, en consonancia con las finalidades perseguidas por la cultura performativa (Butler, 2004; Youdell, 2006). Uno de los directores de una zona vulnerable, relata la manera que inculca en el alma del docente la cultura performativa.

Por supuesto, la trato de concienciar, porque después a los centros nos comparan. Nos pueden comparar con los colegios de la zona […] al final de curso, en la evaluación. Yo les decía: “interesa que los datos sean buenos. DC6

Con las distintas prácticas se crea las nuevas pedagogías invisibles de la gerencia (Bernstein, 1996). La función de gestión empresarial es la tecnología de control clave para reformular las políticas de los servicios públicos y su implementación fundamentalmente está basada en dos acciones. La primera de ellas hace referencia a todos los dispositivos que se desarrollan con esta cultura empresarial que reorganiza lo público (informes de rendición de cuentas, nuevas atribuciones de desempeño). Como segunda acción, destacaremos las nuevas relaciones de poder, que se fundamentan en una estructura jerárquica, en la que cada sujeto obtiene una responsabilidad propia. Estos son los procesos claves para erosionar sutilmente el profesionalismo y la ética docente. Se trata de debilitar, poco a poco, al profesional a través de la incorporación de nuevas tecnologías de control que hacen que el docente pierda poder de decisión, que son asumidas paulatinamente por la nueva gestión. Sin embargo, algunas voces críticas a esta nueva gestión educativa afirman que ha sido una práctica fracasada a nivel global, ofreciendo un rasguño de esperanza y un alto grado de optimismo, que aboga por una dirección basada en el liderazgo colaborativo (Bolívar, 2012).

Los nuevos gestores performativos actúan estratégicamente para obtener el máximo puntaje en las pruebas de evaluación de diagnóstico, ya que del resultado de las mismas dependerá el incentivo económico

Sí, los siguientes años, los profesores ya se fueron preocupando ellos mismos, por lo que fueron entrenándolos. Si fallábamos en algo, machacábamos ese contenido al análisis de los resultados. […] Tienes que calcular muy bien, tienes que ver que es posible superarlos. Si hay un grupo muy bueno, pues le pones en las pruebas de diagnóstico un treinta y cinco por ciento, si es malo, un quince. DC6

Desde la gestión educativa, como mera función de control, por un afán constante en la superación de resultados a nivel institucional, se provoca lo que entendemos por la “usurpación de la intelectualidad docente”. Con ello nos referimos a las intenciones que tiene la dirección escolar por orientar la praxis de aula hacia los contenidos mensurables en las distintas evaluaciones estandarizadas. Se impide de este modo el desarrollo de la docencia con unos fines democráticos, culturales y políticos.

5. A MODO DE SÍNTESIS

En este texto se han mostrado datos del análisis empírico que se ha desarrollado por medio de la realización de entrevistas en profundidad en seis centros de Educación Primaria, con la intencionalidad de exponer cómo se genera la cultura de la performatividad tras la incorporación de mecanismos de privatización encubierta en la educación pública. Los mecanismos de privatización se han podido atender con la puesta en marcha del Programa de Calidad. Esta normativa política introduce en la red escolar pública andaluza un fuerte componente economicista al correlacionar el quehacer docente con la percepción de retribuciones económicas, fundamentado en principios ideológicos mercantilistas, que dan lugar a prácticas técnico-empresariales en los docentes. De este modo se olvidan los cometidos esenciales de la escuela pública, más apegados a la formación y a la solidaridad, lo que ha originado importantes procesos de exclusión social (Luengo, 2005). Así pues, todas estas reformas educativas que tienen su origen en principios empresariales, pretenden instalar en la escuela el modelo de la eficacia, la eficiencia y la mejora de los rendimientos escolares, con el anhelo de lograr la calidad y la excelencia educativa.

Hay dos figuras nuevas que se crean tras la implementación de la cultura de la performatividad en la escuela pública: el docente performativo y el gestor performativo. Los docentes sufren sustanciales variaciones de identidad, convirtiéndose en agentes medibles, donde va desapareciendo de su esencia la parte humanista. Para que ello ocurra, se intenta eliminar el profesionalismo docente, creando un docente mensurable, pragmático y vacío. La finalidad de estas prácticas es configurar una institución en la que cada docente logre la máxima puntuación numérica en la suma total de los resultados de su alumnado.

Con este tipo de exigencias, el profesorado se ve reconvertido en un tecnócrata, ya que su máxima preocupación es el mero resultado, olvidándose del proceso, cuestión vital para la cabal comprensión de la educación. Bernstein (1996), al analizar estos acontecimientos plantea la necesidad de caer en la cuenta de que los docentes implicados en este tipo de políticas mercantilistas están modificando, no sólo sus prácticas, sino su identidad social.

Los cambios de identidad se acentúan al comprobar el deterioro psicológico que sufre el profesorado, provocado por la ambivalencia, la duda y la incertidumbre. La cultura de la performatividad se adentra en el sentido del yo subjetivo de los actores educativos. Estimula nuevas dimensiones emocionales respecto a lo que debemos hacer y lo que realmente queremos hacer. Aunque se manifieste bajo el manto de la racionalidad y la objetividad, no deja de estar dibujada sobre estados de inestabilidad.

Para lograr la cultura de la performatividad, la escuela se consolida como una institución de control. En ella, la función de la gestión directiva entra a formar parte como elemento esencial en esta estrategia, ya que se dota del máximo poder ejecutivo para la toma de decisiones y para regular la vida interna del centro, realizando una translación en las bases del funcionamiento de lo público.

Todos los sujetos docentes entran a formar parte en una dinámica de constante vigilancia por la omnipresente figura de la nueva gestión pública, ocasionando un estado de dependencia y cautividad profesional por las decisiones verticales y de enjuiciamiento jerárquico que se consolidan.
El motor que mueve las interacciones del centro es la lucha por la excelencia y el mejoramiento insistente de resultados. El paradigma de la eficiencia se asienta como verdad inmutable que da sentido a la institución. Con la suma de todas estas acciones de privatización endógena y cambios sustanciales en los sujetos se genera la cultura de la performatividad en la escuela pública, como ese ritmo institucional fundado por medio de la comparación, la evaluación y la superación constante de todos los sujetos que forman parte de ella.

REFERENCIAS
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{1} Orden de 20 de febrero de 2008 (BOJA núm. 114 del 29 de febrero de 2008) de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Será denominado “Programa de calidad” a partir de este momento.
{2} La codificación de los participantes y de los centros analizados responde a la siguiente categorización: D=Director/a; JE=Jefe/a de Estudios; MPD=Maestro/a que ha realizado las Pruebas de Diagnóstico; MPE=Maestro/a que ha realizado las Pruebas Escala; MRP=Maestro/a que rechaza el Programa de Calidad; T= Tutor; C1=Centro de clase alta 1; C2= Centro de clase alta; C3= Centro de clase media; C4= Centro de clase media; C5= Centro de clase baja; C6= Centro de clase baja.
{3} CEP. Centro de profesorado. Centros de profesorado que ofertan cursos formación a los docentes de los centros públicos.

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LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (I)

9 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova/
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

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INTRODUCCIÓN

La privatización del sistema educativo es una corriente que intenta llegar a todos los países y sigue aumentando en su intensidad de implementación, acarreando numerosos cambios. Por este motivo, nos encontramos ante la necesidad de dar respuesta a algunos interrogantes para conocer en profundidad esas transformaciones: qué es lo que se está modificando en el interior de los centros, cómo están siendo aceptadas estas transformaciones por los agentes educativos, desde dónde proceden los intereses para adoptar esta privatización.

Realizando un breve recorrido histórico para saber cómo, dónde, por qué y cuándo se han ido incorporando este tipo de políticas de privatización en la educación pública, tendríamos que trasladarnos a los años ochenta del siglo anterior. Son las políticas de los gobiernos de Thatcher y Reagan, en Inglaterra y Estados Unidos respectivamente, las que se fundan intencionadamente para cambiar lo que se entendía por “lo público”.

Aunque es cierto que desde ese momento se produjo una oleada que iría penetrando en la mayoría de gobiernos de diferente signo político, los planteamientos neoliberales que emergieron desde los años cincuenta del siglo pasado, son los inicios ideológicos por la lucha para derrotar el Estado de bienestar. Tal y como afirma Jessop (2008), fue el momento de aparición de los discursos para reestructurar, rediseñar y reorientar a los estados.

En materia educativa, estas modificaciones se pudieron observar con intensidad a principios de los años ochenta del anterior siglo, en países como Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda y Chile. El Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM) son los organismos internacionales que actualmente se ocupan de funciones que anteriormente eran propias de cada estado, estableciendo una clara influencia en las políticas educativas de la mayoría de países (Díez, 2010; Robertson, Bonal y Dale 2007). Los organismos internacionales descritos, con la adopción de mecanismos empresariales para orientar las actuaciones en la función pública, han sido los encargados de introducir eficazmente a nivel global, un conjunto de medidas que responden a discursos que se vinculan a los intereses de la ideología neoliberal y neoconservadora (Apple, 2002).

Tres tecnologías políticas se han implementado en lo público produciendo profundos cambios en la educación: la de los mercados, la nueva gestión pública y la performatividad (Ball, 2007).

Centrando nuestro interés en la performatividad, consideramos que cada una de estas tecnologías políticas implican la inculcación de distintas formas de disciplina y de regulación, constituyendo un nuevo régimen en la regulación del sector público (Ball, 2007 y Jessop, 2008).

Para manifestar estos cambios en las políticas educativas, prestaremos especial atención en los mecanismos de privatización endógenos en la educación pública que se están incorporando en el sistema educativo andaluz, atendiendo a la categorización propuesta por Ball y Youdell (2007), quienes diferencian entre dinámicas de privatización exógenas de la educación y dinámicas de privatización endógenas en la educación. Las dinámicas de privatización exógenas, forman parte de las pautas visibles para liberalizar al sector público como medio de imposición de la ideología neoliberal, y así originar beneficio económico ofertando los servicios educativos al sector privado.

La privatización endógena, o formas encubiertas de privatizar el sistema educativo, hacen referencia al traslado de la ideología, metodología y acciones del sector privado dentro del sistema educativo, y de este modo, provocar que las instituciones públicas sean análogas, en sus objetivos y funcionamiento a las privadas. Dentro de las dinámicas endógenas de privatización, se diferencian los cuasimercados, la gestión de resultados y la nueva gestión pública. Desde esta perspectiva de análisis, algunos estudios han empezado a ocuparse de estos cambios en las diferentes comunidades que configuran el estado español (Bernal y Lorenzo, 2012; Luengo y Saura, 2012b; Olmedo y Santa Cruz, 2010; Prieto y Villamor, 2012).

El presente trabajo forma parte de una investigación más extensa que tiene como pretensión estudiar algunas políticas de privatización en el sistema educativo español. Es un estudio enmarcado dentro del Proyecto de Investigación: “Dinámicas de privatización exógenas y endógenas en y de la educación: la implantación del modelo de cuasimercado en España”, financiado por el Ministerio de Educación a través del Plan Nacional I+D (Ref. EDU2010/20853).

1. LA PERFORMATIVIDAD COMO CULTURA INSTITUCIONAL

Nos centramos ahora en la comprensión de la génesis, a raíz de la implementación de mecanismos de privatización endógenos en la educación pública, de la cultura de la performatividad (performativy), que Ball (2003a) define como:

(…) una tecnología, una cultura y una modalidad de reglamentación que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y producir cambio. El desempeño de sujetos individualmente considerados u organizaciones sirve como medida de productividad o rendimiento, o como índice de “calidad” o “momentos” de evaluación o ascenso. (pp. 89-90)

Si bien es cierto que se identifica la performatividad como una cultura, también es reconocida como una tecnología política que forma parte del triunvirato reformista de lo público, acompañando a los mercados educativos y la nueva gestión pública en la educación (Ball, 2007). Así pues, podemos entender la performatividad como el resultado de la actuación de dos tecnologías políticas: las nuevas formas de gestión empresarial en la educación y las prácticas de gestión de resultados en la docencia. No consiste en una simple modificación de la praxis docente, se trata de un cambio de más calado, que incide en el modo de concebir la institución educativa, en aspectos tan nucleares como el valor del trabajo, los modos de interacción personales y profesionales, etc.

Esencialmente la performatividad es una lucha por la perceptibilidad: la base de datos, la reunión evaluativa, la reseña anual, la redacción de informes, la publicación regular de resultados y solicitudes de ascenso, las inspecciones e informes de pares, constituyen la mecánica de la performatividad. (Ball, 2003a: 93)

Relevantes trabajos han estudiado, en diversos contextos, cómo las distintas políticas de privatización encubierta que generan la cultura de la performatividad están modificando la praxis educativa, las relaciones de poder dentro de los centros y la identidad del profesorado (Ball, 2003a; Perold, Oswald y Swart, 2012; Perryman, 2006; Youdell, 2011; Woods y Jeffrey, 2002). Son escasos los estudios que se han realizado desde esta perspectiva sobre el sistema educativo español, queriendo contribuir con este trabajo al avance en la comprensión de las políticas de privatización en el sector de la educación.

Las diversas prácticas de privatización endógena están generando importantes modificaciones en la praxis educativa, en las formas de entender la educación pública y por lo tanto, propiciando cambios en la identidad del profesorado. En la comunidad autónoma de Andalucía{1} se ha incorporado desde el curso 2008/2009 el Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros públicos de Andalucía (en lo sucesivo, Programa de calidad). Es la política educativa responsable de crear la cultura de la performatividad en la escuela pública, ya que con ella, se están imponiendo nuevas medidas de privatización endógena en el contexto escolar, como : a) pruebas de evaluaciones externas y estandarizadas que califican al alumnado y sirven como puntuación numérica para generar la valía del profesorado; b) sistemas de incentivos económicos en los docentes, y c) nuevas formas de gestión empresarial que se tienen que desarrollar desde la dirección escolar.

El Programa de calidad define la “calidad” educativa como la mejora constante del rendimiento educativo mensurable por medio de dos pruebas de evaluación estandarizadas: las Pruebas de evaluación de diagnóstico y las Pruebas de evaluación ESCALA. Son test que mantienen la misma línea marcada por otras políticas educativas para otorgar la valía del alumnado por medio de la cuantificación. Es notoria la influencia en el Programa de calidad de pruebas similares diseñadas por organismos de gran relevancia internacional, ya que una de las finalidades de este programa consiste precisamente en la mejora de los índices en las evaluaciones internacionales, entre las que destacan PISA (Programme for international Student Assesment) de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) como pruebas de evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés).

Las otras propuestas de privatización encubierta que acompañan al Programa de calidad, el sistema de incentivos económicos y los mecanismos de gestión, también se encuentran en la línea diseñada por la OCDE. Desde este organismo se apunta la necesidad de ejecutar una evaluación constante a lo largo de toda la carrera docente con el fin de identificar los aspectos de mejora, y con ello, reconocer y recompensar una docencia eficaz (OCDE, 2004, 2011). Para ello, y dependiendo de diversos aspectos de evaluación, pero otorgando una primacía a los resultados de las evaluaciones señaladas anteriormente, el profesorado podrá ser beneficiado con un complemento salarial de hasta siete mil euros, cada cuatro años. Se trata de la inclusión en la escuela pública andaluza de un sistema de incentivo económico docente basado en la producción (Luengo y Saura, 2012a). Aunque se ha demostrado (Murillo, 2006), que la introducción de sistemas de incentivos económicos en la docencia no es una medida eficaz para lograr una mejoría del sistema educativo.

La tercera tecnología de control, la gestión educativa, al igual que las otras dos, se apoya también en las directrices de la OCDE. Este organismo es un claro defensor de la gestión educativa con prácticas símiles a la gestión empresarial. Desde esta óptica, se apuesta por el “gerente educativo” al que se le otorga más influencia y poder en el reclutamiento de los docentes y libertad para manejar los recursos humanos y financieros (OCDE, 2008).

Podemos encontrar el esbozo epistemológico de la cultura de la performatividad en la propuesta de Marcuse (1955) con su concepto de “performance principle” para referirse a un principio que rige las directrices de las sociedades industriales por medio de la productividad rentable, la eficiencia y la competitividad. El principio performativo se asienta como síntesis del planteamiento dominante que la razón técnica-instrumental, hegemónica en los sistemas capitalistas, ejerce para legitimarse en los procesos educativos (Habermas, 2003). Como han manifestado desde un posicionamiento crítico a la perspectiva capitalista en la educación, Boxley (2003) y Laval (2004), afirman que los estados, debido a sus planteamientos de reproducción social, manifiestan un interés para imponer en los centros educativos conocimientos, habilidades y competencias que se vinculen estrechamente con el mundo del trabajo asalariado. De este modo, la vinculación entre la escuela y la empresa está servida, los jóvenes trabajan y son evaluados en los centros educativos, tal y como posteriormente lo harán de adultos en el mercado empresarial.

Bajo esta condición, en las distintas pruebas de evaluación estandarizadas imperan los conocimientos propios del interés capitalista y los sistemas de competencias propios de los neoliberales, junto con la primacía de los saberes matemáticos, científicos y lingüísticos, que defienden los intereses neoconservadores (Apple, 2002). Con estas acciones de evaluación que diagnostican la calidad de un centro escolar, se está propiciando el abandono del relato humanista en la educación, imponiéndose el interés del sistema capitalista, esto es, mayor fuerza de poder y control en favor de la “verdad” que legitiman los discursos economicistas (Lyotard, 1991). Estos planteamientos se van instalando paulatinamente en los modos de actuación de los centros educativos, consiguiendo formar parte esencial de sus prácticas cotidianas.

El determinismo es la hipótesis sobre la que descansa la performatividad, sustentada por la filosofía positivista de la eficiencia (Lyotard, 1991). Esto significa, que las prácticas evaluadoras se fundamentan en acciones de medición inputs/outputs preestablecidos. Son políticas de rentabilidad en las que el objetivo de la productividad preestablecida provoca que la praxis sea finalista, dificultando de este modo, las situaciones en las que hay que tomar decisiones ambivalentes y no programadas. Ball (2003b) lo deja muy claro cuando señala que lo principal de todo ello, es que la “eficiencia prima sobre la ética”, perpetuándose el tecnicismo profesional, en el que poca cabida tiene el compromiso humanista debido a la sumisión a las tareas de rendición.

Los docentes y la dirección escolar son los dos agentes que están sufriendo severas modificaciones con la incorporación de las medidas de privatización. Respecto a los docentes, se logra individualizar la responsabilidad, en clara oposición a posturas de corresponsabilidad y de trabajo en equipo, respondiendo de este modo al efecto de la “patología” que padece la sociedad por nombrar, clarificar e individualizar a los sujetos (Ball, 2003a). Como consecuencia, el profesorado consume tanto tiempo y energía en este tipo de prácticas de rendimiento, que impiden centrarse en el verdadero aprendizaje del alumnado (Perold, Oswald y Swart, 2012). Todo ello ha contribuido a identificar lo que es ser un “buen maestro”, con su capacidad para lograr que sus alumnos obtengan buenos resultados, inculcando la idea de que estas medidas de evaluación son objetos que sustentan la verdad.

Desde las nuevas acciones de control jerárquico que la cultura de la performatividad impone, aparecen prácticas que instan a que cada individuo se vigile a sí mismo y todos vigilen a los demás. Modos de actuar que recuerdan al concepto de panóptico de Bentham que tan detalladamente describe a la institución escolar como parte de la sociedad disciplinaria (Foucault, 2002). Fundamentada en esta visión epistemológica, Perryman (2006) sostiene que la implementación de distintos mecanismos disciplinarios, en los que la inspección y la dirección escolar asumen un papel importante, junto con las prácticas de rendición de cuentas, son las tecnologías que crean la idea de panoptic performativity. De este modo, se describe la situación en la que el profesorado y el alumnado se sienten constantemente observados bajo el ojo vigilante y sancionador del control institucional.

Las prácticas actuales en las instituciones educativas ya no son propias de la “sociedad disciplinaria”, sino que se refieren a mecanismos que legitiman a la “sociedad de control”, propia de los estados metaestables en los que vivimos actualmente (Deleuze, 2006). Este tipo de sociedad de control está fundamentada, al igual que el Programa de calidad, en prácticas de lenguaje numérico, modulación de salarios en función de la eficacia, procesos de rivalidad interminables -sana competición- y prácticas que tienen la finalidad de ir introduciendo esos mecanismos de privatización para ir dejando, sutilmente, la escuela en manos de la empresa privada.

Tras la exposición de este planteamiento teórico necesario para asentar la cultura de la performatividad, se acometerá a continuación el análisis de las transformaciones que están llevándose a cabo en la labor de los docentes y en las nuevas funciones de la dirección escolar como consecuencia de la introducción del Programa de calidad. De este modo, expondremos el proceso metodológico realizado en nuestra investigación, con la intencionalidad de que el mismo nos sirva para dar respuesta al principal objetivo de este trabajo: exponer por medio de las entrevistas analizadas, cómo se reconstituyen los nuevos docentes y los nuevos gestores performativos.

EPÍSTOLA A LOS TRANSEÚNTES (Poemas Humanos, César Vallejo)

20 abril 2013

1. “REANUDO MI DÍA de conejo/ mi noche de elefante en descanso”. Estos tiempos de tránsito de una estación a otra en el Perú, de surcar las semanas escolares, del desarrollo curricular, de evaluaciones, de carencia de docentes en las zonas más recónditas del país, de decisiones postergadas en todos los niveles educativos, de ver pasar los días que suman y que se acercan a resultados previsibles. Y sin respuesta a muchas preguntas que se desgranan en el día a día y nos queda la coronta de una mazorca promisoria de promesas, cuyos granos fueron esparciéndose, perdiéndose sin dejar que la semilla brote por experimentar nuevos enfoques y actividades.

La educación es un proceso y el sistema educativo lo regula. Este proceso no se puede interrumpir porque es un continuum que articula de manera transversal disciplinas, conceptos, contenidos que los alumnos deben procesar y asimilar, transformándolos en conocimientos. De acuerdo a ello se elaboran sistemas de evaluación de procesos y de contenidos para cada nivel.

Pero el sistema educativo tiene una dinámica donde la gestión es la cadena que produce el movimiento, atiende las demandas, provee los servicios y da el soporte necesario para cumplir con los objetivos de aprendizaje determinados en el currículo y en la política educativa a desarrollar en cada nivel y según lo determinado en cada región . Si ello no ocurre la imagen del conejo inquieto y nervioso aparece buscando alimento y algún espacio donde esconderse para evadir a quien lo quiere atacar. Este símil es lo que presiento se da cuando se escuchan voces del interior, voces lejanas, que sienten que no se les atiende, que la democracia es para los que están en las capitales regionales, que lugares tan lejanos pasan como ignorados, teniendo los mismos derechos.

En este escenario que forma parte del sistema educativo, está el docente, el principal responsable de la educación y formación de los alumnos en el país. Pero ser maestro en la capital de la región, de la provincia o la república es una cosa, otra ser director de una escuela unidocente o multigrado del interior. Escenarios y formas de ver el sistema educativo y los procesos de manera diferente. Se le ha motejado con “enfoque provinciano” a quienes lejos de exponer lo central de sus carencias educativas, dibujan el contexto en que se encuentran. Al docente, no de ahora, sino desde siempre se le ha considerado como un cumplidor de normas y directivas, de exigencias administrativas, antes que un profesional de la educación que tiene “ciencia y virtud”, que tiene creatividad, que tiene afán de superarse, que desea ser innovador. ¿Pero qué se le da? ¿Tiene tiempo para desarrollarse personalmente? Quien es maestro en el Perú asume una responsabilidad no sólo laboral, sino personal, espiritual con la sociedad y esta crece “como el mus guitó en la piedra” conforme se desarrolla en el aula, en el diálogo con sus alumnos, en el interactuar en su institución educativa con otros colegas, con los padres de familia, con la comunidad educativa toda. El docente en el Perú, como los elefantes sabe también descansar y muere en paz, como miles de ellos en el anonimato, sin reconocimiento por el aporte –por pequeño que sea- a la educación nacional, regional, local.

2. “Puesto que he existido entre dos potestades de ladrillo,
convalezco yo mismo, sonriendo de mis labios.” Escojo los versos de Vallejo en este mes de su recuerdo y en esta semana, pues podría ajustarse a los sucesos de estos días tanto políticos como educativos. Nuestra educación subsiste a pesar de los ladrillos que pone la política educativa nacional y la que la realidad concreta obliga a realizar en las instituciones educativas en todos los estratos de nuestro Estado peruano en el Perú. Es una verdad que debemos aceptar y tratar de romper con un Estado que piensa que se alcanzarán objetivos altos siempre y cuando se apliquen las normas. Y no es así. A la norma debe ponérsele vida, darle espíritu y ganas de hacerlas vivencia para que dinamizando el quehacer educativo generen una actitud distinta en los docentes, y con ello un mejoramiento en los aprendizajes y conocimientos de nuestros niños y niñas.

En este escenario es bueno resaltar las cosas que desde el Ministerio de Educación se vienen dando y en otras llamar la atención para poner énfasis en las acciones que se denuncian y que no se sabe si tendrán respuesta o se manejan con la pertinencia que imponen las relaciones interinstitucionales y los protocolos, que no siempre van al ritmo de las demandas e inquietudes de quienes están comprometidos con las acciones en sus localidades:

Es bueno resaltar el esfuerzo que se hace por ejemplo con el momento 2 de la Campaña por los Aprendizajes Fundamentales y las escuelas que queremos: Movilización Nacional por la Transformación de la Educación, que convoca a nivel nacional a todos los actores sociales, institucionales y políticos para que participen en actividades que contribuyan a la mejora de los aprendizajes de los alumnos de su localidad. Este es un proceso permanente y sostenible para los próximos años, con el fin de transformar nuestra educación. ¿Cuántas regiones vienen cumpliendo con este compromiso? ¿Y las instituciones educativas locales? ¿Existen reportes?

Sin embargo debemos reconocer el esfuerzo que se hace para hacer realidad los objetivos planteados y que se encuentran en el portal del MED (http://www.cambiemoslaeducacion.pe/interna/0-12-220/momento-2) y que proponen: “Posicionar en la Opinión Pública que el logro de los aprendizajes de los estudiantes es un elemento central de la calidad educativa y que compromete la acción de diferentes actores a nivel nacional, regional y local/ Posicionar en la Opinión Pública nacional y regional el beneficio de evaluar los aprendizajes (ECE 2012) para definir metas, implementar acciones pedagógicas para la mejora y para dar cuenta a la sociedad de los avances logrados. /Revalorar el rol transformador del docente y del director propiciando un mejor desempeño pedagógico (cambios de comportamiento) para incrementar el logro de aprendizajes (Matemática y Comprensión Lectora), en el marco de una escuela motivadora.”

Subsisten algunos problemas que obstaculizan el proceso y causan incomodidad y desánimo en los docentes.

– Sobre el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE), sin duda un importante esfuerzo que permite contar con la construcción de una data inmediata sobre educación nacional, Últimamente avisaron que el Canal SIAGIE MINEDU ha puesto a su disposición, mediante You Tube, los siguientes videos: http://ow.ly/k799F. Pero no está funcionando a cabalidad, existe disconformidad y hasta denuncias como la que proviene de La Libertad que informa que “Si bien ese software es muy útil para ahorrar tiempo al subir notas, datos personales e información académica de los alumnos en tiempo real, al estar abierto a nivel nacional, llega un momento en que colapsa por la gran cantidad de usuarios y el sistema se cuelga. Por ejemplo, en nuestra región hay 100 colegios que tuvieron problemas para matricular a niños provenientes de otros lugares; tal es así, que un total de tres mil menores aún se están sin estudiar este año” (LA INDUSTRIA.pe 13.04.13). ¿Qué se viene haciendo para subsanar esta realidad? ¿No existe en otras partes del país este mismo problema? ¿Y en Lima, acaso no han recibido las mismas consultas? ¿Dónde está el problema que demanda tantas angustias a directores y docentes?

– “Casi 500 colegios en la mira del Indecopi” (Correo, 17.04.13) dice la nota que a la vez amplía “detectaron cobros indebidos y otras infracciones en 489 colegios privados del país e iniciaron investigaciones que concluyeron en el inicio de procesos sancionadores.” ¿Y las instituciones educativas estatales, cómo van? En este sentido si bien la educación es gratuita pues es un derecho, lo poco que se aporta, es manipulado por dirigentes que asumen la representación de los padres de familia como un botín. La alianza institución y padres de familia en la educación pública debe ser auspiciosa y no conflictiva, pero para ellos cada cual debe asumir sus responsabilidades y no sólo reclamar, cuando se es parte del problema y la solución.

– En Satipo, localidad de Pangoa 72 colegios no inician clases por falta de docentes para los niveles inicial, primaria y secundaria (RPP. 15.03.13) El director de la Ugel Pangoa, Domingo Casancho, indicó que los centros educativos afectados son de gestiones comunales que fueron reconocidas como Instituciones Estatales. Asimismo, manifestó que no se cuenta con presupuesto del Ministerio de Economía y Finanzas para la contratación de los docentes que faltan. ¿Qué hacer con tal denuncia? ¿Interviene el MED? ¿Quién no previó este problema? ¿Falta de eficiencia, de eficacia de funcionarios que no atendieron la directiva para el año 2013? ¿El ECE 2012 recoge los datos de estas escuelas comunales?

– Educación en Loreto debe ser declarada en emergencia (Perúinforma.com 16.04.13) El congresista Víctor Grandez Saldaña solicitó al Ejecutivo que declare en emergencia al sector Educación en Loreto, a fin de superar los bajos índices de sus escolares en matemáticas y comprensión lectora, que desde el 2007 al 2012, ocupan el último lugar de todas las regiones del país, conforme lo reveló la ministra del sector al dar a conocer los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes de Segundo Grado 2012. En un oficio dirigido a la ministra Patricia Salas, el parlamentario señaló que es urgente que el ministerio realice reuniones de trabajo en Iquitos, conjuntamente con todos los que tienen responsabilidad en este gravísimo problema, a fin de encontrar soluciones rápidas y efectivas. Esperamos sea atendida con un equipo especializado del Ministerio esta petición urgente. Mientras su presidente regional desarrolla otras actividades en la Federación Peruana de Fútbol y publica avisos pagados por petroleras, desatiende lo esencial para la población de esta parte del Perú tan lejana y tan nuestra, tan rica por su diversidad y tan pobre de dirigentes natos, comprometidos realmente y no expectantes y especuladores en las decisiones. La educación de la selva requiere de una atención preferente. No basta prepararse para el próximo año elaborando cuaderno de trabajo en ashánica, shawi, shipibo y awajún, se require revisar la política educativa y diseñar un enfoque acorde con un territorio diverso, diferente; desarrollar las capacidades de profesionales y funcionarios en lo que debería ser una cruzada para una verdadera inclusión.

– Resolución Ministerial 0175-2013-ED “Lineamientos para la Organización y Desarrollo de los Programas de Especialización y Actualización Docente.” Sin duda un importante documento que responde a tantas demandas de los docentes para superarse en su formación profesional. Fue aprobado el 15 de abril último. Está dirigido a los docentes de las distintas áreas del desempeño laboral que establece la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial y demás profesiones que ejercen la docencia en los programas e instituciones públicas. Se realizarán con la participación de universidades, institutos y escuelas de educación superior, así como de otras instituciones de prestigio públicas y privadas. Esta RM se puede bajar o consultar en la siguiente dirección digital: http://www.minedu.gob.pe/files/6052_201304160940.pdf.

Si bien esta es una medida importante para los docentes, no se le ha dado la difusión conveniente.

3. “En tanto, convulsiva, ásperamente…” como el verso de Vallejo (que en este 15 de abril se cumplieron 75 años de su muerte y pocos se acordaron). Pareciera que fuera actual aquello de “le pegaban / todos sin que él les haga nada; / le daban duro con un palo y duro.” (Piedra negra sobre Piedra blanca)); seguiremos señalando aquello que haya menester con el ánimo de que lo que se está desarrollando en la gestión actual se consolide con enfoque intercultural, que siembre el desarrollo de la ciudadanía democrática, los valores de equidad, de solidaridad. Es necesario más presencia y prestancia en el discurso educativo, en las acciones que se planifican y se desarrollan, en la previsión de conflictos. No seamos transeúntes en nuestro propio país. (19.04.13).

DESPERDICIANDO OPORTUNIDADES

25 mayo 2012

1- Es lamentable, pero es la realidad. Hechos de coyuntura opacan lo importante. Podemos o no estar de acuerdo con el contenido, con el enfoque, con quien lo promueve, auspicia, en fin, pero no por ello debemos de dejar de valorar lo que significa el aporte desde un sector de la sociedad -los empresarios- a la educación nacional. Hablamos de tolerancia, hablamos de respetar al otro sin embargo quienes deben dar a conocer lo que las instituciones aportan a la educación, casi lo ignoran. Sólo vi una vez en TV una entrevista al Presidente del evento, luego una nota en un diario sobre este evento realizado.

No he tenido la oportunidad de medir qué audiencia tuvo la transmisión por internet del evento, pero ojalá que hayan sido muchos los interesados que pudieron atender las conferencias desarrolladas, los paneles de comentaristas y el mensaje de la Ministra de Educación. Sin duda tienen el conocimiento de que la educación nacional tiene sus bemoles y el proceso de descentralización requiere ajustes, que la calidad de la educación no es la que nos pregonaron en gestiones anteriores. Todo lo contrario. Para quienes se interesen por los temas planteados, hemos puesto en cada ponencia la dirección digital para que puedan apreciar el contenido de las conferencias. Muchas nos interpelan, pero también dan derroteros y nos retan para poder continuar.

2. CADE por la Educación (Conferencia Anual por la Educación). Es el espacio de diálogo y de reflexión sobre cómo mejorar la educación en el país, desde la perspectiva y aporte del empresariado.

El objetivo de la CADE es lograr que el sector empresarial peruano asuma un liderazgo activo para promover y actuar por la mejora de la educación y brindar aportes, dar a conocer experiencias concretas de acciones y políticas destinadas a mejorar la calidad de la educación en todos sus niveles.

Este evento anual en esta oportunidad se denominó Retos prácticos para una educación inclusiva. El tema fue desarrollado abordando los siguientes ejes: Mejora de la Gestión y Descentralización. En este marco las cuestiones desarrolladas fueron: Mejora de la Gestión y Descentralización Dilemas de la descentralización: diagnóstico y recomendaciones (ponente Raúl Molina, experto en gestión pública: Puede verse en: http://vimeo.com/41943868); Cómo implementar un sistema de información para la gestión (César Guadalupe, Especialista Principal del Programa Logros de Aprendizaje Instituto Estadístico de la UNESCO, Canadá. Puede verse en: http://vimeo.com/41946738). Otro eje fue: “Qué significa mejorar calidad bajo un enfoque de inclusión”, ponencia Mejora de la calidad e inclusión expuesta por Inés Aguerrondo, (responsable del programa de Transformación Educativa, Argentina 1993-1999). El tercer eje fue: ¿Cómo se puede cerrar la brecha entre oferta y demanda de educación técnica de calidad en el Perú? Permitió abordar los siguientes temas: Requisitos que debe cumplir un sistema para cerrar la brecha. ( Juan José Díaz Investigador Principal de Grade); Políticas del Gobierno Regional de la Libertad (Mónica Sánchez, Vicepresidenta Regional de La Libertad).

Temas interesantes, complejos, que requieren de atención profesional y del estudio de una cultura de gestión en educación que se ha venido sumando en medio de una red poco clara de normas, leyes, directivas, decretos que han burocratizado y complejizado algo que debe ser claro, preciso, pues se trata de formación de los ciudadanos del país.

Un día, sin duda, cargado de contenido, de reflexiones y aportes tanto de los ponentes centrales de cada tema como de los panelistas que comentaron.

La Ministra de Educación tuvo a su cargo la conferencia final y clausura del evento. Expuso y dio a conocer lo que viene realizando. Planteó que los empresarios proporcionen la información sobre temas que a los jóvenes les interese, áreas de trabajo en donde exista demanda y empleabilidad que les sirva de referencia y puedan elegir qué carrera seguir.

También informó que la Dirección de Educación Superior Técnico Productiva viene organizando y reordenando el sistema para poder relanzarlo de acuerdo a las prioridades que se vayan determinando.

De otro lado manifestó que en el Congreso se impulsa una Ley que genera moratoria para la creación de universidades tanto públicas como privadas. Además se viene procesando lo que es un Proyecto de Ley que crea el Viceministerio de Educación Superior que tenga su propio desarrollo separado de la Educación Básica.

Además resaltó lo que se impulsa con los gobiernos regionales para analizar la situación laboral de los jóvenes del país y que en este propósito se han firmado compromisos políticos en donde se han priorizado un conjunto de políticas, con la finalidad de articular dinámicas nacionales concordadas con las regionales. En este sentido dijo que “…es indispensable una política de largo y mediano plazo, buscando priorizar la oferta educativa a la demanda de las regiones, y aparatos productivos, buscando la pertinencia”.

3. ¿Pero adónde irá tanta palabra y tanta intención? En un escenario político donde se transgreden normas y formas, donde se declara al hecho consumado como el objetivo a alcanzar, la conferencia CADE por la Educación 2012 tuvo como finalidad promover iniciativas para la mejora educativa en el país, vinculando al empresariado con la problemática del sector, y promoviendo su participación en la búsqueda de soluciones. ¿Ha cumplido su objetivo? ¿Cómo unir diagnóstico y elaborar respuestas a tantos interrogantes? ¿Cómo acortar las brechas que se perciben en este diálogo positivo? ¿Cómo tender puentes? ¿Puede construirse consenso cuando pocos días antes una institución denominada AsistePerú (Asociación de institutos Superiores Tecnológicos y Escuelas Superiores del Perú) publica a toda página un ¿anuncio? ¿aviso? ¿declaración?, titulada: No es necesaria más burocracia para solucionar los problemas de la Educación Técnica Superior.?

Vivimos en democracia y eso es lo bueno. Existen los espacios para el disenso y la construcción de consensos. Pero también es importante que se sepa distinguir entre lo que es una política nacional de educación para todo el país y en donde lo privado tiene que ceñirse a términos técnico pedagógicos que garanticen la calidad de la oferta educativo que se provee.

En democracia no se somete a las instituciones, se las norma, se las supervisa para que todos puedan cumplir con lo que ofertan en el marco de la calidad educativa y en función de una política educativa nacional. Y a quienes no cumplen las normas se les sanciona. Así son las reglas. Quienes se someten acatan, pero en democracia se tiene la oportunidad de discrepar, de solicitar la revisión de medidas. El Estado peruano tiene la responsabilidad de velar porque los estudiantes reciban una educación de calidad en locales adecuadamente diseñados y equipados con lo que corresponde a un centro de educación superior.

La CADE por la Educación debió llegar a más personas que las que tuvieron la suerte de participar y cuyos contenidos temáticos y aportes de los paneles merecían ser conocidos. Un aviso, que desentona con lo que se reflexionó en el evento que quiere aportar y no disentir; una conferencia de la Ministra que planteó temas y decisiones que se elaboran y acciones que se vienen tomando. Todo pasó como el viento de este otoño que no quiere serlo, pero que anuncian en el paisaje el cambio de estación y la llegada de eternos problemas como la muerte de niños por el friaje en Puno, Cusco y otros parajes andinos.

Seguimos perdiendo oportunidades para construir, para mejorar. No sigamos desperdiciando oportunidades que no podemos darnos ese lujo en medio de tanta inequidad, de brechas por cerrar y necesidades que atender. (19.05.12)

Educación Peruana: Informe de Gestión

11 julio 2011

En el Canal 7 de Televisión (el canal oficial) se ha empezado a transmitir un programa llamado Apuntes de Gestión donde todos los sectores oficiales presentan sus realizaciones en el período del gobierno que concluye el 28 de julio del presente año.
El miércoles 22 estuvo en el set de TV el Ministro de Educación. Esperábamos una exposición coherente que partiendo de una visión de país planteada al inicio del quinquenio adecuaba la política educativa de acuerdo a las necesidades urgentes que se habían detectado.
Es más, pensábamos que habría un eje ordenador de la exposición, pero nos dimos con que quien daba la pauta era la conductora del programa a partir de temas seleccionados. El Ministro, con una verborrea digna del presidente, pero sin igualársele, hizo evidente que había una falta de coordinación entre la pauta y lo que debería ser la exposición.
No es grato comentar un programa al que pocos le ponen interés, pero me parece que el que se emitió este miércoles pasado, es el reflejo de cómo se ha gestionado la educación nacional. Acabada la cháchara del discurso presidencial y la atropellada autoritaria para lograr lo que a él le parecía idóneo; y habiendo salido de escena el Ministro, queda al desnudo que todo ha sido palabras, palabras y más palabras.
¿De qué trató? Luego de una introducción donde habló de que su intervención es “…un mandato constitucional que en el ministerio de educación persigue en el desarrollo de las políticas que fueron formuladas oportunamente para que sean pertinentes con los problemas que tenían que ser resueltos en una gestión muy intensa…”
Interrumpe la conductora al Ministro para precisarle de que debían empezar con una de las medidas que sería recordada como una de las principales del sector educación, que es la Carrera Pública Magisterial.
La conductora presenta unos cuadros, pero el Ministro prosigue con su discurso cansino con muy poco contenido que podría indicar poco interés por la presentación del informe, sino todo lo contrario, por desarrollar un alocución en donde se presentaran logros que no se articulaban con un objetivo ni eje de política educativa, que debió enunciarse.
Por ejemplo al tratar sobre Carrera Pública Magisterial, expresó que esta responde a tres objetivos: – “Lograr una mayor calidad de la educación para los niños del Perú, con equidad; – Una mejor gestión de recursos asignados al sector; – Consolidación del sector educativo a nivel nacional que suponía rescatar el principio de autoridad, el cumplimiento de la ley para que se pueda a lo largo del sistema educativo garantizarse que esa cobertura que crece en atención se vea servida y beneficiada con los atributos que tiene el sistema educativo a través del desarrollo pedagógico y profesional de los docentes, la implementación y organización adecuada del currículo, la implementación con recursos tecnológicos, la construcción con espacios educativos, pues rescatando fundamentalmente el valor definitivo, el valor determinante del factor docente para que la calidad del sistema educativo sea el óptimo (sic)”
¿Qué nos quiso decir? Esperaba una información ordenada que partiendo de las políticas educativas impulsadas se desarrollasen procesos para la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Nada de eso, ante la “desesperación” de la conductora.
No transcribiremos toda la intervención, pues no tiene mucha trascendencia. La única novedad y es de ripley, decir que la política educativa estaba inspirada en el Acuerdo Nacional y en el Proyecto Educativo Nacional
Narrar las bondades de los logros, resultados en la CPM difundidos y expresar que serán 60 mil los docentes incorporados en la Carrera Pública y que según los informes “ha reportado ya mejores condiciones… resultados en el aprendizaje que se pueden evidenciar a través de las evaluaciones tanto nacionales como extranjeras” es reducir a cifras lo que debe ser objeto de un análisis cualitativo.
El Ministro explicó el por qué de la capacitación docente y cómo ella respondía a una evaluación censal, que permitió al Ministerio de Educación identificar las necesidades básicas de capacitación docente. Dijo que “… a la fecha se ha llegado a 385 mil 2098 docentes servidos en estos programas. Fundamentalmente han estado orientados a lograr que a través de las universidades de prestigio, calificadas reconocidas y de institutos superiores pedagógicos con un buen nivel de preparación académica intervengan en estas capacitaciones y que ha permitido, a través de un proceso serio de inversión de recursos asignar 524 millones de nuevos soles para lograr estos niveles importantes de capacitación docente que ahora podemos exhibir y viene a ser un componente fundamental que junto con la CPM están revolucionando el sistema educativo a través de mejores maestros, mejor enseñanza y mejores resultados en el aprendizaje.”
Pasó luego a explicar otros temas. Todos con los éxitos correspondientes. Así pasaron el proyecto Una laptop un niño; las tecnologías educativas; los colegios emblemáticos (unos 219); el colegio mayor secundario “la joya del sistema educativo” que “objetiva la educación con sentido y la educación para la comprensión; con docentes de excelencia de primera calidad, seleccionados, sometidos a cursos intensivos de capacitación. Será un centro donde el talento como dice el presidente García, donde ese genio que a veces está dormido, no se vaya dormidos a su tumba, sino que despierten para poder contribuir después al bienestar y el desarrollo del país.”
Además hizo una explicación histórica farragosa para hablar del drama del analfabetismo que “tiene cerca de 500 años del Perú… Venía manteniéndose como una expresión odiosa, de injusticia social, de exclusión, de privación, en donde muchas personas especialmente pobres del campo y dentro de ellas la mujer campesina será marginada”. Habló de las cifras y recordó que el compromiso del Presidente García en Pacaicasa inició este proyecto. Que se concretó luego en el PRONAMA. “Se ha atendido a 2 millones 758 mil iletrados.” Habló de las evaluaciones del medio tiempo (sic) en lugar de decir de medio término, donde se notaba una acentuada disminución del analfabetismo, llegando hasta “el 2,8%, lo que significa que de cada 100 peruanos 3 están de condiciones de iletrados. Si se separa a los mayores de 65 años y a los discapacitados la tasa de analfabetismo baja a 1,9%. Por ello de acuerdo a los estándares internacionales somos un país libre de analfabetismo. Una reivindicación nacional.”
Sobre la municipalización, dijo que está en relación con la reforma del Estado. Otra vez palabras, palabras y más palabras. Ningún problema, como en los demás temas. Todo es éxito. Y más palabras, diciendo que no estamos en el mejor de los mundos, “estamos como decía el Dr. José Chang ante la presencia de un fenómeno es donde la rueda de la calidad de la educación ha comenzado a girar”“.
Las evaluaciones tienen la finalidad de escenificar el nivel de logros y los resultados sean distribuidos en pertinencia a los directores regionales, de UGEL directores de escuelas y padres de familia. A ellos se les proporciona un manual para qué sepa cuáles son los logros que debe alcanzar un niño en un grado.
Finalmente cuando se le requirió que sugiera al próximo gobierno qué debería hacer, el ministro expresó, sin rubor: “dar continuidad al Marco del Acuerdo Nacional, convertir al Proyecto Educativo Nacional como política educativa nacional que tiene 6 objetivos estratégicos y una meta al año 2021. Se debe continuar una transformación de la educación que debe continuar.”
En la segunda parte fue una sorpresa tener en la mesa como comentaristas al señor Augusto González Torres – consultor- y al señor Oscar Becerra Tresierra Director Nacional de Tecnología Educativa. ¿Es ético que un subalterno pueda hacer una crítica de una política educativa que ha desarrollado por pertenecer a la misma gestión gubernamental? De repente no tiene que ver con la ética, pero si con la imagen que se da al público a quien va dirigido el programa y la información.
Algunas frases dichas nos parecen de poco nivel: por ejemplo, decir que “la educación estuvo secuestrada por el SUTEP durante 35 años,” es negar la existencia de una organización por derecho para la defensa de su trabajo. Además expresar que “los que querían ser maestros se les engañaba miserablemente, que los Institutos Pedagógicos que eran “formadores de payasos” porque no les daban formación de calidad; el maestro es el cerebro de la educación, un cuerpo que lo ha atropellado un carro, le ha roto todos los huesos, le ha dado derrame cerebral, le ha dado infarto y encima lo patean cuando está en el suelo. Esa es la educación pública peruana. Eso no se va a arreglar de la noche a la mañana”. Este exabrupto, por decir lo menos, expresa un sentir despectivo por quienes se esfuerzan por cumplir con las directivas que concretizan las políticas educativas. No es digno de una autoridad que tiene el rango de Director Nacional se exprese de esa forma. Dirigirse de manera despectiva a los centros de formación docente, dice mucho de quien expresó esa frase. Creíamos que hacía tiempo se había desterrado de la educación el resentimiento, la inquina, el desprecio por el otro. ¿Con qué autoridad pueden hablar de inclusión, de respeto por el otro?
Decir que en la educación se vivió un “chantaje de ser rehén del SUTEP”, no son palabras de quienes dirigen la educación nacional indican cierto desprecio, cierta autosuficiencia. Demostrar poder vituperando desde la TV a quien no puede responder no es de personas decentes, como gusta decir hoy en día. ¿Por qué no se dijo nada de lo que se ha hecho por esos institutos superiores pedagógicos que “forman payasos”? ¿Qué se ha querido decir? ¿De quién es la responsabilidad? No todo es tecnología, no todo es infraestructura ni dotación de máquinas. ¿Qué se hicieron con las computadoras del proyecto Huascarán? ¿Qué con los docentes capacitados en aquella época? ¿Qué con los materiales? ¿Qué con los docentes que impulsaron el proyecto?
Otra de las frases que se expresaron son indicadoras del concepto que se tiene de la educación y del magisterio “En el 2006 había un sistema educativo que era rehén del SUTEP. El ministro Chang liberó al sistema educativo del chantaje de ser rehén del SUTEP.” Qué poca memoria y autocrítica tienen quienes ejercieron la administración educativa entonces. Quien estuvo “secuestrado” fue el Ministro Chang que aparecía al inicio de una mesa de diálogo para después correr traslado de la responsabilidad a otros funcionarios. ¿Quién determinaba esa estrategia? Felizmente la memoria de los maestro está muy despierta.
Sin embargo hubo otro enfoque en el análisis. Por ejemplo se dijo que se apreciaba en los profesores un nuevo ánimo. Eso se nota al haber acudido a todas las convocatorias, prepararse. Hay gente que no ha seguido sólo las actividades de capacitación, ha hecho maestrías en universidades estatales, se han matriculado de su propio peculio, ¿por qué? Porque había la esperanza de un cambio en el aspecto crematístico, en el salario, pero también pensar que esto le da nuevas oportunidades, también a los alumnos.
Sin duda el formato no ha sido el adecuado para esta presentación, pero eso no quita que el contenido ha debido ser tratado con calidad. Consideramos que la sociedad merece respeto y no la enumeración de realizaciones que “vienen revolucionado el sistema educativo” como repetitivamente se dijo, Ya no nos pasan “gato por liebre” a los maestros que cotidianamente tenemos que batallar dentro de un sistema educativo que no estuvo “secuestrado” por los docentes como dijo la conductora sin que el Ministro diga nada.
Las expresiones triunfalistas de un comentarista oficial rayaron en cierta “pasada de mano” frente a la autoridad, cosa muy notoria en nuestra sociedad hacia quien tiene el poder. Hacer alarde de relaciones y conocimientos antes que a una crítica esclarecedora, no ayuda mucho a nuestra educación nacional.
Sin duda habrán muchas “sopladas de pluma” de los problemas para el próximo gobierno y se dirá que ha sido corto el tiempo, que la educación es un proceso, etc. Pero lo que sí es poco reconocible es que teniendo los elementos como el Acuerdo Nacional, el Proyecto Educativo Nacional, utilizasen el tiempo de este quinquenio para hacer de la educación nacional una colcha de retazos. Una realidad que el muy orondo presidente saliente ha prohijado y hoy como arrepentimiento da una sorpresa a Lima “regalándole” una estatua del llamado Cristo del Pacífico, asentado en el Morro Solar, lugar donde se inmolaron muchos compatriotas en defensa de Lima. Y todo ello sin consultar a nadie, sólo a las ganas y mitomanías presidenciales. Así ha actuado en política. La educación no ha sido una excepción y ahí tenemos los resultados: más cemento y ladrillo, conocimiento mínimo y burla de lo que conforma la identidad nacional.
Una pinta de los jóvenes del 15M de España puede servir de colofón a tantas medias verdades que hemos escuchado ahora que se acorta el tiempo de un gobierno soberbio y poco transparente: “Tenemos derecho a indignarnos ahora y siempre ” (25.06.11)

UNA AGENDA PENDIENTE EN EDUCACIÓN: ¿Qué hemos avanzado?

2 abril 2010

Queremos traer a reflexión y recordar en esta oportunidad que la primera década del 2000 ha estado signada en educación por documentos de la UNESCO /OREALC que están allí en armarios, bibliotecas, centros de documentación y son unos referentes más, no asumidos sino como remedo de lo que es nuestra política educativa nacional. En la región se ha producido conocimiento educativo que debería servir como marco para el diseño de políticas educativas en nuestro país. Pero como expertos en descubrir el agua tibia dejamos de lado experiencias y nos aislamos de manera autista frente a algunos logros alcanzados.

Hemos sido más complacientes y acogedores a temáticas de coyuntura, aparejadas de unas cartas de intención conocidas por unos cuantos y sigilosamente firmadas. Estas cartas promovían un modelo económico que a su vez daba el marco de las políticas sociales sin reparar en la realidad y lo que se venía avanzando.

No es el momento de recordar los cambios educativos que fueron dándose desde la mitad del siglo pasado hasta nuestros días. Sin embargo tenemos dos hitos de los cuales nos podemos enorgullecer y presentar algunos resultados: la Reforma Educativa de 1970 (a pesar de ser promovida por un gobierno militar, pero pensada, debatida y diseñada por un equipo de profesionales ilustres que dieron ejemplo de lo que es trabajar interdisciplinariamente teniendo como objetivo la educación nacional) y el Proyecto Educativo Nacional (promovido, diseñado y en desarrollo con mucho esfuerzo por la sociedad civil y sus instituciones).

Al término del primer decenio del siglo XXI y casi ad portas de nuevas elecciones presidenciales es bueno que remontemos la coyuntura y pensemos lo educativo como una nueva utopía pedagógica que permita dar el salto a una sociedad realmente participativa, democrática (en el justo sentido de la palabra), inclusiva, descentralizada que valore su identidad. Esto permitirá –consideramos- que se haga realidad una nueva generación de sujetos, ciudadanos, que sean fruto de la educación recibida.

Los tiempos demandan valorar lo realizado y no caer sólo en lo homogéneo propio de la modernidad sino abrirse y recuperar y valorar lo diverso que está más en sintonía con el ser peruano.

Todo ello invita a revisar los documentos elaborados, recomendaciones alcanzadas en eventos donde el estado peruano se ha comprometido, pero llegado a la realidad fue ganado por la coyuntura y el interés del gobierno de turno, renunciando a los intereses superiores que implica la educación de un país. Pensemos una década atrás y las ofertas educativas de los Planes de Gobierno de los partidos políticos. Hoy no resisten una evaluación profesional seria y menos mostrar resultados que hayan contribuido a una educación de calidad y menos a formar ciudadanos. Todo ha sido llevado a la simpleza de un eslogan, reduciendo el contenido y los valores.

Pensamos que como referencia se podrían revisar las Recomendaciones sobre Políticas Educativas al Inicio del Siglo XXI (PROMEDLAC VII- Cochabamba 5-7 marzo 2,001). Documento que fue denominado Declaración de Cochabamba donde se realiza un balance de los logros obtenidos y los incumplimientos de los objetivos del llamado Proyecto Principal de Educación. A partir de ello se elaboran y aprueban las recomendaciones sobre políticas educativas del inicio del Siglo XXI. Consta de IX ejes que agrupan las 54 Recomendaciones. (El documento completo en:
http://www.ocimed.gob.pe/documentos_obs/compro_marco/cochabamba.pdf)

Tomando como título los ejes del documento haremos una reflexión somera de lo que se ha hecho en el país en torno a este compromiso asumido. Sin duda el espacio es corto, pero debe tomarse como una información síntesis que invite a la reflexión de los docentes, a los funcionarios y a quienes desde la política intenten realizar cambios sustantivos en la maltratada educación nacional.

I. Los nuevos sentidos de la educación en un mundo globalizado y en permanente cambio.
Sin duda la educación peruana no puede estar a espaldas de una realidad en constante cambio y que implica renovación en las formas de diseñar políticas educativas. Pero ello demanda un liderazgo que se ha perdido y que debe ejercerse convocando a toda la comunidad educativa por encima de las banderías políticas. No se trata de qué partido lo hizo posible sino qué ideas y qué decisiones se tomaron para mejorar la educación nacional. La historia de nuestra educación está sembrada de redentores cuya voz se apaga conforme se mimetiza con la política partidaria y no con la política de estado en educación. Por ello es triste ver que el liderazgo en el período actual lo tiene el Presidente de la República antes que el Ministro de Educación. ¿Por qué? Porque estamos uncidos a una manera tradicional de hacer política, en donde valen más los votos y aclamaciones que poner los cimientos de una buena educación para la gran mayoría del país. Basta analizar los últimos discursos presidenciales en inauguraciones que tienen un sonsonte de formar la elite política del país, sin tener claro cuáles son los objetivos que persigue esa formación de líderes. Otras ideas parecidas que podrían hacer ver que estamos “viviendo” en un mundo globalizado y en permanente cambio, pero la realidad es otra cuando la inequidad y la discriminación son el común denominador en el interior del país.

II. Aprendizajes de calidad y atención a la diversidad: ejes prioritarios de las políticas educativas.
Muchas cosas que contiene este parágrafo se han realizado y en ese sentido podría decirse se ha avanzado, en otras se ha retrocedido o simplemente no han sido tomadas en cuenta. Por ejemplo cómo del currículo consensuado elaborado con docentes en el 2005, se pasó a un currículo elaborado sólo por especialistas… ¿Qué sucedió? Nadie lo explica coherentemente. Pero sí se impone el nuevo currículo 2009 sin la capacitación necesaria y si el alcance a todas las instituciones del país. ¿En qué consiste promover aprendizajes de calidad si las autoridades responsables se creen por sí y ante sí dueños de la verdad? ¿Y qué decir del fortalecimiento de la institución escolar? ¿Acaso no se han saltado todas las vallas al sacar de la manga, primero El Colegio Mayor Secundario y después los Colegios Emblemáticos? Se ha instalado oficialmente la exclusión y la discriminación en el sistema educativo por obra y gracia de una persona –el Presidente de la República- que tiene ansiedad por el reconocimiento y la perdurabilidad de su nombre. Si su primer período es recordado por la debacle económica en que dejó al país, ahora será recordado por el cemento y ladrillo para instituciones educativas que requerían mejoras, pero no en el porcentaje que aumenta la discriminación educativa si vemos otros locales a nivel nacional y cerca a pocos kilómetros del centro de Lima, que no tienen servicios higiénicos, que no tienen vidrios en las ventanas, que el eternit del techo (material insalubre) está roto, que las puertas son inseguras, etc. En este sentido ¿cómo se presta especial atención a los aspectos afectivos y emocionales por su influencia en el proceso de aprendizaje a niños y jóvenes en general y sobre todo a los que viven en situaciones extremas? Es necesario apoyar a los estudiantes, valorarlos, creer en ellos y estimular sus capacidades. Estos aspectos redundarán en su motivación y autoestima, y reforzarán positivamente su proceso de aprendizaje. Poco se ha transitado por este camino que es uno de los principales para el desarrollo personal de los que serán los futuros ciudadanos.

III- Fortalecimiento y resignificación del papel de los docentes.
Se muestra con regocijo oficial lo realizado por los docentes. ¿Pero a qué precio? El enfoque de la política para con el magisterio ha sido la denigración de su tendencia política, antípoda de la del partido del gobierno. Esta causa la perdió el partido del gobierno en los años 70 del siglo pasado y desde entonces, por la manera cómo se manipuló a los docentes y en rechazo las prácticas políticas de entonces, el magisterio optó por formar otro tipo de organización, no por niveles educativos sino considerando al magisterio como un solo cuerpo agremiado.

No digamos que la actual agremiación se comporta democráticamente, pero una causa superior como es la educación nacional no puede ser manipulada señalando que el enemigo principal de la educación es el partido político al que pertenece la dirigencia del Sindicato.

Lejos de estos líos políticos de cúpulas y de consignas que pretenden abarcarlo todo con malas artes (festinación de plazas de trabajo, con el aparato burocrático de los llamados concursos; con pruebas diseñadas y aplicadas por instituciones que no conocen la formación, el quehacer y el desempeño docente; la asignación de contratos tardía y lo último el permitir que cualquier profesional puede ser docente y se les libera de estar colegiados, y otras denuncias que nunca son aceptadas y menos respondidas), poco se ha hecho por el fortalecimiento y resignificación del magisterio.

¿Qué estrategia puede mostrar la actual administración? La aplicación de la Carrera Pública Magisterial se ha realizado por presión antes que por convicción. Los problemas señalados por analistas de la educación, no son tomados en cuenta, por el contrario son ignorados.

El Estado sigue en deuda con el magisterio nacional. No habrá reconciliación mientras siga la política altanera del trato diferenciado a los docentes del partido y aquellos que pertenecen al sindicato. Tampoco cuando se dejan de lado promesas e ilusiones que crecieron en los primeros docentes que tuvieron los primeros puestos (se les dio una laptop y se creó con ellos un consejo consultivo sobre educación, pues ellos vivían el día a día de la educación del país). Una foto para el recuerdo, una visita al Presidente, una palmada en el hombro y el olvido.

IV- Los procesos de gestión al servicio de los aprendizajes y de la participación.
.¿Qué podemos mostrar como resultados? Tal vez mucha publicidad sobre lo realizado, pero poco de resultados para replicar. ¿Qué tanto se ha realizado modificaciones en la formación docente? ¿El currículo de formación ha sido enriquecido como los cambios lo demandan y la producción del conocimiento lo exige? ¿Por qué los desfases?

¿Qué se puede mostrar en el campo de evaluación sobre el proceso de descentralización y desconcentración educativa? ¿Cuáles son los avances y las insuficiencias? ¿Tiene el Ministerio una política de gestión de los procesos que tiene que ver con los aprendizajes y la participación? ¿Existe realmente autonomía pedagógica en las instituciones educativas? ¿qué ocurre con las más alejadas y pobres? ¿Se han dado capacitaciones a los directores para ejercer el cargo o simplemente se les envía vía las UGEL las Normas del Año para que las cumplan bajo responsabilidad?

Podríamos seguir preguntando y las respuestas serán insatisfactorias, pues no se ha dado un cambio fundamental en la concepción de la gestión educativa. Todo sigue igual: centralizado. Para dar a conocer una nueva directiva es necesario que los funcionarios responsables viajen a la capital para recibir un discurso y explicación de normas que se han decidido sin consultar a quienes las deben aplicar…

¿Se han trabajado en renovados acuerdos y consensos? Lo dudamos porque algo que ha distinguido a esta gestión es su rechazo a toda medida democrática. ¿Sienten los padres de familia, los docentes, las instituciones de la sociedad que son parte del Foro Ecuación para Todos? ¿Lo conocen? ¿Los proyectos educativos de la institución educativa son renovados y son tenidos en cuenta por docentes y padres de familia? La ley de educación obliga, pero en la práctica es un referente que es olvidado permanentemente porque las propias directivas educativas nacionales ignoran lo que es participación, lo que es consulta, lo que es consenso.

V. Ampliación y diversificación de las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Medidas desarticuladas, de coyuntura, que no responden a un modelo educativo coherente y a decisiones centrales, en un pueblo que demanda más oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. La escuela pública está ausente en este nivel. Lo que sí han proliferado son instituciones particulares que con certificación oficial ofertan primaria y secundaria en semanas, meses o asistiendo a clases los fines de semana. Si esto ocurre en la capital debemos imaginar lo que ocurre en el interior del país.

La atención a la primera infancia es un campo en el que debe trabajarse más desde la escuela pública incrementando la inversión social en los sectores de la población más vulnerable. Estrategias de política educativa para este segmento de la población es necesario no sólo darlas sino renovarlas acogiendo experiencias de instituciones como las ONGs, gobiernos locales, comunidades e involucrarlas en este proceso educativo fundamental.

La oferta educativa para la juventud debe abrirse para lograr el más amplio acceso a este nivel, y la permanencia a las nuevas demandas de las personas y la sociedad. ¿Qué tenemos en este segmento? Muy poco a pesar de que el discurso oficial se habla de ello, que se hace poco. ¿Pero dónde se hace? ¿Con qué criterios se eligen las instituciones educativas? ¿Por antigüedad? ¿Por ubicación estratégica de su población? ¿Pensando en el rédito político?

VI- Medios y tecnologías para la transformación de la educación.
Sin duda es el campo donde se ha avanzado, pero nadie da razón sobre lo que ocurrió con el proyecto Huascarán, por ejemplo, y los esfuerzos realizados. Una experiencia poco valorada porque fue del gobierno anterior y se reemplazó por la publicitada OLPCE una laptop por niño, tan publicitada. Pero ¿qué se ha realizado de manera coherente tanto en lo técnico como en contenidos? ¿Cuántas laptop se han comprado, repartido y a dónde?

De otro lado se cuenta con un contingente de docentes capacitados que deben concursar para poder ocupar una plaza especializada. Pareciera que en este rubro existe una tendencia al personalismo presidencial de querer poner el sello efímero de su paso por el gobierno antes que por su contribución al mejoramiento de la educación nacional.

Falta mucho por avanzar en este campo. No se trata de comprar y comprar computadoras sin que previamente no se tenga un inventario de las instituciones educativas si todas ellas tienen los requerimientos técnicos necesarios para que se puedan operar las computadoras. Muchas denuncias se han dado, pero nadie las escucha: se han repartido computadoras para instituciones educativas que no contaban con conexión eléctrica y si la tenían no les alcanzaba el presupuesto institucional para el pago correspondiente. En otras zonas muy agrestes de la sierra y selva se ha provisto de paneles pero ¿quién paga el mantenimiento? ¿quién paga el cambio de paneles y el técnico que lo opere? ¿Tienen las Direcciones Regionales los técnicos y el presupuesto necesario?

Tal vez el programa en que se ha insistido mucho ha sido aquel que estimula la lectura, sin embargo sería necesario revisar la dotación de libros y bibliotecas escolar que deben promover la lectura como una estimulación del gusto y el placer por la lectura e incorporar tiempos concretos dentro de la jornada escolar..

En este campo falta mucho por hacer, muchas promesas que cumplir para todo el país y no sólo para Lima. ¿Qué ocurrirá con las escuelas unidocentes?

VII- Financiamiento para lograr aprendizajes de calidad para todos.
En este aspecto hay mucho por hacer. La educación ha sido y es dependiente de los préstamos que vía carta de intención vienen en paquete y se ciñen a las recomendaciones de sus especialistas que cual visitadores coloniales, vienen no a ver resultados sino la aplicación de sus recomendaciones y exigencia. No la adecuación del gasto y menos su impacto. Poca información pública al respecto y muchos silencios. ¿Cuánto cuesta el traslado del Presidente y su séquito para inaugura una institución educativa y repartir útiles, materiales y buzos? ¿No podría acaso hacer la misma entrega quien preside en la Región la Dirección de Educación? ¿Esto no merece una rendición de cuentas?

VIII- Sistemas de información para el mejoramiento de las políticas y prácticas educativas.
Es lamentable la poca dedicación e inversión que se hace desde el Ministerio de Educación sobre el rubro de información, evaluación, innovaciones, estadísticas e indicadores. No se trata de elaborar registros, cuadros sólo para especialistas y entendidos sino difundirlos de manera pedagógica para que la comunidad los pueda entender y comprender.

Elaborar pedagógicamente documentos para la comunidad educativa toda y no sólo para especialistas. Los padres de familia no deben acudir a la institución educativa sólo para recibir los informes del rendimiento de nuestros hijos sino para involucrarnos en el proceso educativo por que la educación es un derecho humano.

¿Por qué no se publica la información recogida en las supervisiones educativas que se ha realizado y es compartida por los docentes y padres de familia? ¿Por qué se deben enterar en discursos oficiales de la realidad? ¿Por qué se maltrata a los docentes del bajo rendimiento de sus alumnos, si la capacitación no se ajusta a la solución de los problemas que ellos enfrentan en su desempeño profesional? Se anuncia que muchos participantes docentes acuden a una capacitación obligatoria y no se escucha sus opiniones y comentarios sobre lo poco idónea que es ¿Por qué? ¿Quién acredita a las Universidades que las proporcionan?

En política educativa en lo que va del actual régimen no se ha expuesto un discurso educativo marco. Tampoco se rinde cuentas, se conoce todo por reuniones muy temprano desde el Palacio de Gobierno. ¿Por qué?. ¿Cómo surge el diseño de la política educativa? ¿De los planes de gobierno de los partidos políticos? Los hechos dicen lo contrario

IX Cooperación internacional.
Es penoso reconocer que a pesar de contar con una Oficina de Cooperación Técnica Internacional, ésta depende de una política educativa demasiado doméstica, sin perspectivas. La Cooperación Internacional no es una “caja chica” del Ministerio de Educación, tiene su propio perfil y objetivos en un marco mayor, sin embargo de un tiempo a esta parte la presencia de la Cooperación Técnica Internacional ha ido disminuyendo ¿por qué? Nadie lo explica de quién fue la decisión.

A manera de conclusión
A muchos les parecerá unos temas, conceptos conocidos, lugares ya orillados. Sin embargo, ¿qué porcentaje de la gran cantidad de docentes nacionales conocen estas recomendaciones resumidas en los ejes enunciados? Algunas las han encontrado en las propuestas del Ministerio de Educación, o en los discursos o conferencias, pero ¿alguien ha tenido la paciencia de invertir un poco de tiempo para explicarlas?

La mirada a una nueva educación implica una permanente interpelación sobre el campo problemático de la educación para poder tomar como modelo algunas experiencias innovadoras. No se trata de ser innovadores siempre, sino valorar qué tanto la innovación profundiza en los problemas y en las respuestas que da a la realidad y los resultados que se pueden evidenciar.

Estudios existen, lo que no existe es una política que piense desde el país y sus demandas lo que debe ser la educación nacional. El aporte de muchos peruanos e instituciones que desarrollan proyectos y recogen experiencias están allí, pero pensar políticamente la educación con mentalidad rentista políticamente no permite convocarlas y menos valorarlas. Se les considera competencia cuando deben ser complemento, enriquecimiento, ejemplo de interacción.

El tiempo es propicio, ahora que se preparan nuevos equipos en los partidos políticos, para que no inventen el agua tibia ni se presenten como renovadores ni creativos. Deben nutrirse de lo ya elaborado en estudios e investigaciones tanto a nivel de región como del propio país. Nadie ha hecho una estadística de las investigaciones educativas realizadas; nadie tiene un registro de experiencias educativas, por región. La historia de la educación peruana está constituida por promesas incumplidas y surge como un reto permanente. Rescatemos a la educación y pensémosla desde el concepto social original y que no se siga atribuyéndole sólo el valor comercial. ¿Será posible? (27.03.1

Primer día de clases: año escolar 2009 -Guión oficial y realidad-

19 marzo 2009

Como estaba previsto. Se calentó el ambiente de la opinión pública desde el domingo 1 de marzo por la mañana con una entrevista al Ministro de Educación.
En esa entrevista tuvimos más de lo mismo, es decir, lluvia de millones, de obras y de capacitación docente, rumbo a la meritocracia. Es decir todo estaba pensado, previsto y los malos de la educación son los docentes que pertenecen al Sindicato. ¿Ese guión no lo conocemos?

¿Por qué después de un año o más de esta gestión educativa del Ministro Chang no tiene otros argumentos más sustantivos que el recurrir siempre a los mismos motivos? El concepto que se maneja hoy sobre el sindicato está teñido por una historia de tensiones, atropellos, frustraciones, olvidándose de que el Sindicato es una asociación estable, por tanto destinada a durar. No se trata de un grupo organizado ocasionalmente para algunas semanas o meses. La finalidad primera del sindicato es estudiar, promover y defender los intereses comunes de sus asociados en todo lo que concierne al contrato de trabajo: duración, salario, garantías sociales, etcétera. El sindicato representa a sus miembros en las discusiones con los patrones y con los poderes públicos en todo lo que concierne a las condiciones de trabajo.

Es lamentable que la voz oficial del sector busque en el sindicato un pretexto o una justificación para la no realización de propuestas educativas y no es capaz de realizar un análisis y autocrítica de la forma cómo se conducen las mesas de diálogo. Utilizar siempre el mismo argumento, la misma justificación. ¿Por qué se tiene como enemigo al gremio de los maestros? ¿Puede mostrar el Ministerio de Educación la agenda de la mesa de diálogo y las actas de lo avanzado? Al igual que con el proceder con el Colegio de Profesores, bicéfalo, por falta de decisión del Ministerio de Educación, lo que se aplica es una política de doble discurso. Uno a favor, si lo conseguido es favorable y otro de denuncia, si es que es poco favorable para el Estado.

Lo real y concreto es que no existe claridad en la política educativa nacional que involucre la totalidad de los participantes de la comunidad educativa. Consideramos que no existe transparencia en el manejo de las relaciones, que éstas muchas veces se mediatizan y silencian acuerdos políticos y no técnicos. Poner como pretexto el caso del Profesor Huaynalaya y su expulsión del sector educación como parte de un juego para entorpecer el proceso educativo es ser recurrente, vergonzoso de un hecho concreto que existe y que no se les dio la debida atención cuando sucedió. Primero se negó, luego se reconoció y se tardó mucho en tomar una decisión.

El tema de la ideologización del gremio, tampoco puede ser causa para denunciar a los docentes de incompetentes. La politización del gremio no es de ahora sino es la expresión de una opción que tiene todo derecho el ciudadano sindicalizado o no. El tema de fondo es cómo es tratado el tema técnico-pedagógico desde el sector educación y cómo es abordado el tema de relaciones laborales. Poner en una misma bolsa ambas opciones y denunciar luego que ellos son los responsables de la baja calidad de la educación es una muletilla que de tanto repetirla ya nadie la cree.

Existen temas de fondo que no tienen por qué saberlos los comunicadores de los medios quienes en su buena voluntad, confunden planos y en lugar de esclarecer enredan el tema educativo y no separan lo gremial de lo profesional. No es el caso de tratar el tema en esta entrega, pero si hacer hincapié cómo las autoridades desde el Ministro hasta los demás funcionarios son recurrentes en “soplar la pluma” al otro cuando no son capaces de hacer nada, teniendo el poder desde el gobierno. Mezquindad le llaman algunos a esta actitud.

No se trata de pedir “que el gremio magisterial abra las posibilidades al entendimiento permanente con el Ministerio de Educación y que la dirigencia sutepista deje de ver al Estado como su enemigo de clase y sume esfuerzos en pro de la educación peruana” como lo manifestó el viceministro en una radio. Tampoco aceptar “que los maestros deben dejar de lado sus desviaciones ideológicas dentro de las aulas, ya que la escuela debe se vista como el escenario donde se forman los futuros ciudadanos del país.”(Radio Programas del Perú, lima, 2 de marzo de 2009).

Por qué ahora mezclar este tipo de “esclarecimientos” cuando en lo que va transcurrido de este gobierno se quedaron siempre en el discurso y no se pueden presentar resultados? ¿Por qué se expresa ahora e invoca a “no esperar el inicio de clases para presentar un pliego de reclamos” y ratificar “que el sector Educación tiene una activa política de puertas abiertas y una voluntad de diálogo permanente, pedagógica y civilizada.” Las tensiones y suspensiones del diálogo son una prueba de que no es así.

Aguas turbias y mensajes poco transparentes ahora que el Sindicato de docentes hacia fines de marzo realizará su Congreso Nacional. Y por si no estuviera todo dicho el Ministro, en la inauguración en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe echa más leña al fuego “Sobre las eventuales paralizaciones que podrían programar los dirigentes del Sutep, Chang señaló que estas huelgas sólo perjudicarían a la niñez.” “El Sutep debería sumarse a la mejora de la calidad educativa a través de participación activa y no estar promoviendo huelgas que lo único que hacen es que nuestros escolares pierdan horas de clase y oportunidades de aprender” aseveró (ANDINA. Lima, 2 de marzo de 2009). ¿Por qué no dejar la retórica confrontacional por una que busque el consenso? La opinión pública ya está harta de esta confrontación estacional, pues uno y otro contrincante no han hecho lo suficiente para lograr puntos de encuentro. Los enfoques pedagógicos fundamentales se centran en el saber pedagógico del docente y el enfoque de las relaciones laborales tienen su propio tratamiento en donde se cuentan con las reglas especificas que datan de décadas y se actualizan y forman parte del convenio con la OIT. ¿No lo saben los funcionarios del Ministerio de Educación acaso?

El viceministro de gestión pedagógica destaca los resultados de la última encuesta de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), en la que se indica que el 49% de la población cree que la educación en el país ha mejorado en relación con hace 10 años. Sentirse halagado por esta buena percepción de peruanos sobre mejora educativa, es como dice el refrán “mal de muchos, consuelo de tontos”. Quienes sufrimos la educación nacional, no podemos conformarnos con que ese porcentaje es un buen indicador. ¿Cuánto se ha invertido en estudios, en consultorías, en misiones especializadas? ¿Para qué? ¿Para conformarnos después de dos décadas con este resultado? Satisfacciones como esta son signos de mediocridad, de no tener aspiraciones mayores de querer cambiar las cosas desde la raíz. Escuchar al otro, con sus propuestas, valorar experiencias desde la perspectiva docente, desde la localidad, desde las regiones enriquece y engrandece la educación nacional. Pero no. Eso jamás. Se habla de descentralización pero en la práctica se tiene que contar con la venia de las altas autoridades de Lima, sino no tienen valor oficial. ¿Y la delegación de funciones? ¿Saben las autoridades educativas de qué se trata? ¿Por qué se teme compartir responsabilidades? ¿Cuándo se promoverá la formación de nuevos funcionarios que no dependan del carnet del partido político? Por eso nuestra postergación, por eso y con sorna un consultor de la OEI al anunciar las metas educación para los países iberoamericanos al 2021, refiriéndose al Perú dijo que estamos casi encabezando la tabla de países que están en la segunda división. ¿Por eso estamos contentos?

Ahora que las noticias sobre educación van pasando a segundo plano en los medios, mientras siguen escuchándose los reclamos por falta de infraestructura, la postergación del inicio del año escolar por las lluvias, la agenda de la educación nacional pasa a hibernación hasta que un hecho de coyuntura la ponga otra vez en el centro del debate. A nivel nacional la aplicación del Diseño Curricular Nacional debe monitorearse técnicamente y no simplemente con visitas de funcionarios desde Lima. Debe darse esta responsabilidad a las regiones y con ello los recursos necesarios; la aplicación de la Ley de Carrera Docente que se anuncia debe iniciarse con una nueva prueba a los docentes en el mes de abril y aún el magisterio no recibe la convocatoria oficial. ¿Qué se espera?; el Congreso Nacional del SUTEP anunciado para fin de mes ¿estudian los representantes oficiales la agenda pendiente? ¿Cuáles son los puntos de discusión? ¿Por qué la sociedad no puede conocerlos? ¿Cuáles han sido los acuerdos? ¿Qué otros puntos sustantivos hay en la agenda nacional de educación? ¿Han analizado la convocatoria del Sindicato publicada en un diario de alcance nacional? ¿Cómo quedan las observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación? ¿Y la ley de Educación Superior?

Muchos temas, muchas decisiones, pero poca voluntad de querer atenderlas. No podemos llegar a tener autoridades de la alta dirección atendiendo la demanda radial de padres de familia desesperados por asuntos educativos que un funcionario de otro nivel debe de resolverlos con responsabilidad. No podemos sólo escuchar la voz y no la opinión de las autoridades para temas domésticos, sino de política educativa nacional en perspectiva. Pero parece que no dan talla. Y así empezamos un año escolar más camino a un quinquenio que se va perdiendo, a pesar de las voces de alerta.
(06.03.09)