Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova/
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3
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INTRODUCCIÓN
La privatización del sistema educativo es una corriente que intenta llegar a todos los países y sigue aumentando en su intensidad de implementación, acarreando numerosos cambios. Por este motivo, nos encontramos ante la necesidad de dar respuesta a algunos interrogantes para conocer en profundidad esas transformaciones: qué es lo que se está modificando en el interior de los centros, cómo están siendo aceptadas estas transformaciones por los agentes educativos, desde dónde proceden los intereses para adoptar esta privatización.
Realizando un breve recorrido histórico para saber cómo, dónde, por qué y cuándo se han ido incorporando este tipo de políticas de privatización en la educación pública, tendríamos que trasladarnos a los años ochenta del siglo anterior. Son las políticas de los gobiernos de Thatcher y Reagan, en Inglaterra y Estados Unidos respectivamente, las que se fundan intencionadamente para cambiar lo que se entendía por “lo público”.
Aunque es cierto que desde ese momento se produjo una oleada que iría penetrando en la mayoría de gobiernos de diferente signo político, los planteamientos neoliberales que emergieron desde los años cincuenta del siglo pasado, son los inicios ideológicos por la lucha para derrotar el Estado de bienestar. Tal y como afirma Jessop (2008), fue el momento de aparición de los discursos para reestructurar, rediseñar y reorientar a los estados.
En materia educativa, estas modificaciones se pudieron observar con intensidad a principios de los años ochenta del anterior siglo, en países como Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda y Chile. El Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM) son los organismos internacionales que actualmente se ocupan de funciones que anteriormente eran propias de cada estado, estableciendo una clara influencia en las políticas educativas de la mayoría de países (Díez, 2010; Robertson, Bonal y Dale 2007). Los organismos internacionales descritos, con la adopción de mecanismos empresariales para orientar las actuaciones en la función pública, han sido los encargados de introducir eficazmente a nivel global, un conjunto de medidas que responden a discursos que se vinculan a los intereses de la ideología neoliberal y neoconservadora (Apple, 2002).
Tres tecnologías políticas se han implementado en lo público produciendo profundos cambios en la educación: la de los mercados, la nueva gestión pública y la performatividad (Ball, 2007).
Centrando nuestro interés en la performatividad, consideramos que cada una de estas tecnologías políticas implican la inculcación de distintas formas de disciplina y de regulación, constituyendo un nuevo régimen en la regulación del sector público (Ball, 2007 y Jessop, 2008).
Para manifestar estos cambios en las políticas educativas, prestaremos especial atención en los mecanismos de privatización endógenos en la educación pública que se están incorporando en el sistema educativo andaluz, atendiendo a la categorización propuesta por Ball y Youdell (2007), quienes diferencian entre dinámicas de privatización exógenas de la educación y dinámicas de privatización endógenas en la educación. Las dinámicas de privatización exógenas, forman parte de las pautas visibles para liberalizar al sector público como medio de imposición de la ideología neoliberal, y así originar beneficio económico ofertando los servicios educativos al sector privado.
La privatización endógena, o formas encubiertas de privatizar el sistema educativo, hacen referencia al traslado de la ideología, metodología y acciones del sector privado dentro del sistema educativo, y de este modo, provocar que las instituciones públicas sean análogas, en sus objetivos y funcionamiento a las privadas. Dentro de las dinámicas endógenas de privatización, se diferencian los cuasimercados, la gestión de resultados y la nueva gestión pública. Desde esta perspectiva de análisis, algunos estudios han empezado a ocuparse de estos cambios en las diferentes comunidades que configuran el estado español (Bernal y Lorenzo, 2012; Luengo y Saura, 2012b; Olmedo y Santa Cruz, 2010; Prieto y Villamor, 2012).
El presente trabajo forma parte de una investigación más extensa que tiene como pretensión estudiar algunas políticas de privatización en el sistema educativo español. Es un estudio enmarcado dentro del Proyecto de Investigación: “Dinámicas de privatización exógenas y endógenas en y de la educación: la implantación del modelo de cuasimercado en España”, financiado por el Ministerio de Educación a través del Plan Nacional I+D (Ref. EDU2010/20853).
1. LA PERFORMATIVIDAD COMO CULTURA INSTITUCIONAL
Nos centramos ahora en la comprensión de la génesis, a raíz de la implementación de mecanismos de privatización endógenos en la educación pública, de la cultura de la performatividad (performativy), que Ball (2003a) define como:
(…) una tecnología, una cultura y una modalidad de reglamentación que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y producir cambio. El desempeño de sujetos individualmente considerados u organizaciones sirve como medida de productividad o rendimiento, o como índice de “calidad” o “momentos” de evaluación o ascenso. (pp. 89-90)
Si bien es cierto que se identifica la performatividad como una cultura, también es reconocida como una tecnología política que forma parte del triunvirato reformista de lo público, acompañando a los mercados educativos y la nueva gestión pública en la educación (Ball, 2007). Así pues, podemos entender la performatividad como el resultado de la actuación de dos tecnologías políticas: las nuevas formas de gestión empresarial en la educación y las prácticas de gestión de resultados en la docencia. No consiste en una simple modificación de la praxis docente, se trata de un cambio de más calado, que incide en el modo de concebir la institución educativa, en aspectos tan nucleares como el valor del trabajo, los modos de interacción personales y profesionales, etc.
Esencialmente la performatividad es una lucha por la perceptibilidad: la base de datos, la reunión evaluativa, la reseña anual, la redacción de informes, la publicación regular de resultados y solicitudes de ascenso, las inspecciones e informes de pares, constituyen la mecánica de la performatividad. (Ball, 2003a: 93)
Relevantes trabajos han estudiado, en diversos contextos, cómo las distintas políticas de privatización encubierta que generan la cultura de la performatividad están modificando la praxis educativa, las relaciones de poder dentro de los centros y la identidad del profesorado (Ball, 2003a; Perold, Oswald y Swart, 2012; Perryman, 2006; Youdell, 2011; Woods y Jeffrey, 2002). Son escasos los estudios que se han realizado desde esta perspectiva sobre el sistema educativo español, queriendo contribuir con este trabajo al avance en la comprensión de las políticas de privatización en el sector de la educación.
Las diversas prácticas de privatización endógena están generando importantes modificaciones en la praxis educativa, en las formas de entender la educación pública y por lo tanto, propiciando cambios en la identidad del profesorado. En la comunidad autónoma de Andalucía{1} se ha incorporado desde el curso 2008/2009 el Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros públicos de Andalucía (en lo sucesivo, Programa de calidad). Es la política educativa responsable de crear la cultura de la performatividad en la escuela pública, ya que con ella, se están imponiendo nuevas medidas de privatización endógena en el contexto escolar, como : a) pruebas de evaluaciones externas y estandarizadas que califican al alumnado y sirven como puntuación numérica para generar la valía del profesorado; b) sistemas de incentivos económicos en los docentes, y c) nuevas formas de gestión empresarial que se tienen que desarrollar desde la dirección escolar.
El Programa de calidad define la “calidad” educativa como la mejora constante del rendimiento educativo mensurable por medio de dos pruebas de evaluación estandarizadas: las Pruebas de evaluación de diagnóstico y las Pruebas de evaluación ESCALA. Son test que mantienen la misma línea marcada por otras políticas educativas para otorgar la valía del alumnado por medio de la cuantificación. Es notoria la influencia en el Programa de calidad de pruebas similares diseñadas por organismos de gran relevancia internacional, ya que una de las finalidades de este programa consiste precisamente en la mejora de los índices en las evaluaciones internacionales, entre las que destacan PISA (Programme for international Student Assesment) de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) como pruebas de evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés).
Las otras propuestas de privatización encubierta que acompañan al Programa de calidad, el sistema de incentivos económicos y los mecanismos de gestión, también se encuentran en la línea diseñada por la OCDE. Desde este organismo se apunta la necesidad de ejecutar una evaluación constante a lo largo de toda la carrera docente con el fin de identificar los aspectos de mejora, y con ello, reconocer y recompensar una docencia eficaz (OCDE, 2004, 2011). Para ello, y dependiendo de diversos aspectos de evaluación, pero otorgando una primacía a los resultados de las evaluaciones señaladas anteriormente, el profesorado podrá ser beneficiado con un complemento salarial de hasta siete mil euros, cada cuatro años. Se trata de la inclusión en la escuela pública andaluza de un sistema de incentivo económico docente basado en la producción (Luengo y Saura, 2012a). Aunque se ha demostrado (Murillo, 2006), que la introducción de sistemas de incentivos económicos en la docencia no es una medida eficaz para lograr una mejoría del sistema educativo.
La tercera tecnología de control, la gestión educativa, al igual que las otras dos, se apoya también en las directrices de la OCDE. Este organismo es un claro defensor de la gestión educativa con prácticas símiles a la gestión empresarial. Desde esta óptica, se apuesta por el “gerente educativo” al que se le otorga más influencia y poder en el reclutamiento de los docentes y libertad para manejar los recursos humanos y financieros (OCDE, 2008).
Podemos encontrar el esbozo epistemológico de la cultura de la performatividad en la propuesta de Marcuse (1955) con su concepto de “performance principle” para referirse a un principio que rige las directrices de las sociedades industriales por medio de la productividad rentable, la eficiencia y la competitividad. El principio performativo se asienta como síntesis del planteamiento dominante que la razón técnica-instrumental, hegemónica en los sistemas capitalistas, ejerce para legitimarse en los procesos educativos (Habermas, 2003). Como han manifestado desde un posicionamiento crítico a la perspectiva capitalista en la educación, Boxley (2003) y Laval (2004), afirman que los estados, debido a sus planteamientos de reproducción social, manifiestan un interés para imponer en los centros educativos conocimientos, habilidades y competencias que se vinculen estrechamente con el mundo del trabajo asalariado. De este modo, la vinculación entre la escuela y la empresa está servida, los jóvenes trabajan y son evaluados en los centros educativos, tal y como posteriormente lo harán de adultos en el mercado empresarial.
Bajo esta condición, en las distintas pruebas de evaluación estandarizadas imperan los conocimientos propios del interés capitalista y los sistemas de competencias propios de los neoliberales, junto con la primacía de los saberes matemáticos, científicos y lingüísticos, que defienden los intereses neoconservadores (Apple, 2002). Con estas acciones de evaluación que diagnostican la calidad de un centro escolar, se está propiciando el abandono del relato humanista en la educación, imponiéndose el interés del sistema capitalista, esto es, mayor fuerza de poder y control en favor de la “verdad” que legitiman los discursos economicistas (Lyotard, 1991). Estos planteamientos se van instalando paulatinamente en los modos de actuación de los centros educativos, consiguiendo formar parte esencial de sus prácticas cotidianas.
El determinismo es la hipótesis sobre la que descansa la performatividad, sustentada por la filosofía positivista de la eficiencia (Lyotard, 1991). Esto significa, que las prácticas evaluadoras se fundamentan en acciones de medición inputs/outputs preestablecidos. Son políticas de rentabilidad en las que el objetivo de la productividad preestablecida provoca que la praxis sea finalista, dificultando de este modo, las situaciones en las que hay que tomar decisiones ambivalentes y no programadas. Ball (2003b) lo deja muy claro cuando señala que lo principal de todo ello, es que la “eficiencia prima sobre la ética”, perpetuándose el tecnicismo profesional, en el que poca cabida tiene el compromiso humanista debido a la sumisión a las tareas de rendición.
Los docentes y la dirección escolar son los dos agentes que están sufriendo severas modificaciones con la incorporación de las medidas de privatización. Respecto a los docentes, se logra individualizar la responsabilidad, en clara oposición a posturas de corresponsabilidad y de trabajo en equipo, respondiendo de este modo al efecto de la “patología” que padece la sociedad por nombrar, clarificar e individualizar a los sujetos (Ball, 2003a). Como consecuencia, el profesorado consume tanto tiempo y energía en este tipo de prácticas de rendimiento, que impiden centrarse en el verdadero aprendizaje del alumnado (Perold, Oswald y Swart, 2012). Todo ello ha contribuido a identificar lo que es ser un “buen maestro”, con su capacidad para lograr que sus alumnos obtengan buenos resultados, inculcando la idea de que estas medidas de evaluación son objetos que sustentan la verdad.
Desde las nuevas acciones de control jerárquico que la cultura de la performatividad impone, aparecen prácticas que instan a que cada individuo se vigile a sí mismo y todos vigilen a los demás. Modos de actuar que recuerdan al concepto de panóptico de Bentham que tan detalladamente describe a la institución escolar como parte de la sociedad disciplinaria (Foucault, 2002). Fundamentada en esta visión epistemológica, Perryman (2006) sostiene que la implementación de distintos mecanismos disciplinarios, en los que la inspección y la dirección escolar asumen un papel importante, junto con las prácticas de rendición de cuentas, son las tecnologías que crean la idea de panoptic performativity. De este modo, se describe la situación en la que el profesorado y el alumnado se sienten constantemente observados bajo el ojo vigilante y sancionador del control institucional.
Las prácticas actuales en las instituciones educativas ya no son propias de la “sociedad disciplinaria”, sino que se refieren a mecanismos que legitiman a la “sociedad de control”, propia de los estados metaestables en los que vivimos actualmente (Deleuze, 2006). Este tipo de sociedad de control está fundamentada, al igual que el Programa de calidad, en prácticas de lenguaje numérico, modulación de salarios en función de la eficacia, procesos de rivalidad interminables -sana competición- y prácticas que tienen la finalidad de ir introduciendo esos mecanismos de privatización para ir dejando, sutilmente, la escuela en manos de la empresa privada.
Tras la exposición de este planteamiento teórico necesario para asentar la cultura de la performatividad, se acometerá a continuación el análisis de las transformaciones que están llevándose a cabo en la labor de los docentes y en las nuevas funciones de la dirección escolar como consecuencia de la introducción del Programa de calidad. De este modo, expondremos el proceso metodológico realizado en nuestra investigación, con la intencionalidad de que el mismo nos sirva para dar respuesta al principal objetivo de este trabajo: exponer por medio de las entrevistas analizadas, cómo se reconstituyen los nuevos docentes y los nuevos gestores performativos.
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