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El liderazgo sustentable y el cambio en tiempos de confusión (I)

3 febrero 2014

Andy Hargreaves[1]*

Traducción por Verónica Hollman[2]**

Cuatro cambios de dirección

Diez años atrás, los investigadores William Strauss y Neil Howe (1997) anticiparon las grandes transformaciones que se producirían cuando nuestro mundo tomase un profundo cambio de dirección.

 Strauss y Howe2 previeron que luego de una era de prosperidad, optimismo, seguridad, pragmatismo y conservadurismo social en la década de 1950; una era de despertar cultural y espiritual en las décadas de 1960 y 1970; y una era de individualismo y egocentrismo en las décadas de 1980 y 1990, sobrevendría un cuarto cambio, tan dramático como el acaecido en la Gran Depresión de los años 1930. Para estos investigadores esta nueva era trae consigo un colapso económico y la ruina financiera, la inseguridad y el conflicto, un profundo replanteo en la sociedad y la emergencia de estructuras, culturas y políticas, sistemas de valores y creencias profundamente diferentes a los existentes. En el cuarto cambio de dirección, la gente comienza a girar nuevamente hacia el exterior, más allá de sí mismos, en busca de la espiritualidad y el apoyo que puede permitirles la conexión con sus congéneres.

 A pesar de que este cuarto cambio tiene como origen la inflexión producida por la crisis, también abre perspectivas de grandes oportunidades y lo convierten en un momento decisivo para todos nosotros.

 Es un momento en la vida económica y educativa que, en medio de una gran perturbación mundial con indicios, para algunos, de un retroceso de la globalización y por la inseguridad, nos presenta dos alternativas: reducir nuestros presupuestos y nuestras ambiciones recluyéndonos o embarcarnos hacia una nueva dirección que podría permitirnos alcanzar un punto culminante en la inclusión, la seguridad y la prosperidad.

 La educación es una parte esencial de este segundo camino. Éste es un momento excepcionalmente propicio para gestar una nueva forma de cambio educativo que, basándose en lo mejor que hemos aprendido de las viejas formas del pasado y evitando la reinvención de lo peor de ellas, se adapte a los nuevos y dramáticos problemas y desafíos ante los cuales nos encontramos. Es necesario mirar aquellas alternativas inteligentes, particularmente aquellos éxitos educacionales y económicos que también expresan y avanzan en los valores humanitarios y democráticos. Debe, también, ocuparse de una promoción económica y de la restauración de la prosperidad sin sacrificar los elementos educativos que contribuyen al desarrollo de la integridad personal, la democracia social y la decencia humana. En este sentido, la nueva forma de cambio educativo tiene que estar preocupada por la consecución de beneficios económicos y de la promoción del espíritu humano.


[1] PhD. in Sociology (Univeristy of Leeds, Inglaterra). Thomas More Brennan Chair in Education. Lynch School of Education. Boston College. e-mail: hargrean@bc.edu

[2] Dra. en Ciencias Sociales. Becaria Posdoctoral CONICET. Profesora del Departamento de Geografía de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, Argentina. e-mail: vhollman@gmail.com

[3] N. de T.: Strauss y Howe proponen analizar la historia de Estados Unidos como una sucesión cíclica de generaciones. Para ellos, la historia moldea las generaciones y éstas moldean la historia. Cada ciclo de la historia tiene una duración de ochenta años y se compone de cuatro eras o cambios con una duración de veinte años cada uno.

Efectos del pensamiento único

12 septiembre 2013

Frei Betto

Sentimos, hoy, malestar en relación con los cinco pilares de la modernidad y de la sociedad en la que vivimos: el Estado, la familia, la escuela, la iglesia y el trabajo.

Fernando Sabino acostumbra afirmar que el mineiro (1) ya nace loco, ¡después empeora! Al interior del estado de Minas, cuando un sujeto enloquecía, se decía que él “se manifestó”. Una persona que “se manifestaba” era aquella que, de alguna manera, no estaba adecuada a una de estas cinco instituciones: familia, iglesia, escuela, Estado o trabajo. Las personas que, por acaso, estuviesen sintonizadas con esos cinco pilares de la sociedad moderna, eran consideradas “normales”.

Ahora, los cinco están en crisis, causándonos un gran desaliento. Todos vivimos en un estado de mucha duda sobre el momento actual. ¿Qué pasa en Brasil y en el mundo… y por qué?

Somos contemporáneos de un hecho absolutamente nuevo en la historia de la humanidad: la era imagética. Somos la primera generación televisiva de la historia. Nuestros bisabuelos y tatarabuelos no conocieron eso. Mi abuela jamás podría imaginar que, sentada en el sillón de su casa, pudiese asistir a un evento del otro lado del planeta, en tiempo real.

Somos también contemporáneos de otro evento, que no es novedad, mas es realidad: el cambio de época. O sea, no estamos viviendo solo una época de cambios, vivimos un cambio de época. La última vez que eso ocurrió en Occidente fue el tránsito del periodo medieval al periodo moderno, en los siglos XV y XVI. Ahora, pasamos del periodo moderno al periodo denominado pos-moderno.

En muchos aspectos, esos dos cambios de época, el del siglo XVI y el del siglo XX, se parecen. Hoy utilizamos el nombre de globalización para el neocolonialismo. Prefiero ser más explícito y llamar globocolonización, en la medida en que una determinada cultura y una determinada concepción de vida son impuestas al mundo, y no varias concepciones y culturas.

En China, entré en una tienda de discos y había un afiche de Michael Jackson. No tengo nada en contra de que a los chinos les guste Michael Jackson, pero me gustaría llegar a una tienda de discos en Nueva York y encontrar un afiche de un chino… En Manaos (2), las jóvenes salían a trotar con medias de lana hasta la rodilla, porque había una novela de la Globo donde las personajes trotaban con medias de lana.

Existe un modelo de sociedad hegemónico, anglo-sajón, que nos es impuesto como ideal. No tenemos posibilidad de visualizar nuevos modelos históricos, tamaña es la hegemonía de ese modelo neoliberal. Pero podemos imaginar qué pasaría si la población de China tuviese, hoy, un patrón de vida americano, con tantos automóviles como Estados Unidos. Significaría, como mínimo, el fin de la capa de ozono. Por tanto, el esfuerzo de pensar un nuevo modelo de convivencia social es un desafío y una necesidad.

La diferencia entre la colonización ibérica y la globocolonización actual es pequeña. De hecho, la globocolonización no fue inventada ni por el capitalismo neoliberal, ni por la colonización ibérica. Fue inventada por San Pablo, en el siglo I. El fue el primero en romper una determinada cultura, geografía y etnia, para proponer un mensaje universal, que adquirió hasta ese nombre. “Católico” significa, en griego, “universal”. ¿Como varios pueblos, sin perder su identidad y cultura, pueden abrazar una misma creencia? Hasta entonces, todas las religiones eran circunscritas a sus razas, a sus pueblos, a sus etnias.

Tiempo e historia

Enfrentamos, hoy, un proceso de deshistorización del tiempo. La historia que conocemos es la historia contada por los vencedores, tanto que en rigor, esos 500 años de Brasil debieron ser conmemorados en Portugal, no aquí, porque fue una victoria de los portugueses. Sería extraño, como escribió Oded Grajew el otro día, ¡que la República Checa conmemorarse 50 años de la invasión nazi! De cualquier forma, eso no quiere decir que no deberíamos conmemorar.

La palabra conmemorar significa, etimológicamente, “hacer memoria”. Solo que, aquí, se conmemoró por el lado equivocado. Deberíamos haber obtenido el know-how del gobierno francés que, en 1989, al conmemorar los 200 años de la Revolución Francesa, consiguió implicar a toda la nación, desde los segmentos más conservadores a los más progresistas, abriendo un abanico de eventos que rescataran la memoria de la nación, a la luz de la Revolución Francesa, pero sobre todo de los desafíos que se presentan hoy en el contexto europeo.

Desgraciadamente, no fuimos a buscar aquel know-how y sucedió lo que sucedió. O sea, se promovió una fiesta de aniversario a la cual la mayoría de la familia no fue invitada. Si usted excluye a su hijo de un cumpleaños en su casa, es normal que él tire piedras a los vidrios, pues es una forma de llamar la atención y decir “estoy aquí excluido, pero quiero participar”.

Hay, ahora, un proceso de deshistorización del tiempo. De ahí nuestra dificultad, esa crisis de pasar de la modernidad a la pos-modernidad, de consolidar valores como, por ejemplo, la ética. No existe proyección, prospección, estrategia, sin la concepción del tiempo como historia. Esa seguramente fue una de las mayores adquisiciones de Occidente y está siendo, al momento, una de las mayores pérdidas. Los griegos tenían la idea del tiempo cíclico. Las cosas ocurren y se repiten. Y tenían una idea también del destino. Hay algo anterior a mí que trazó los caminos de mi vida. Y ese poder es inevitable.

Los persas fueron los primeros en percibir el tiempo como historia. Y los hebreos fueron aquellos que nos pasaron, a través del Antiguo Testamento, esa idea fuerte de que el tiempo es historia.

Entre los grandes pilares de la cultura contemporánea, tres trabajaron el tiempo como historia y los tres fueron judíos: Jesús, Marx y Freud. Jesús trabajó el tiempo histórico como construcción del reino de Dios, e hizo la unión entre el principio, el Paraíso y el fin, la escatología, o Apocalipsis, la nueva venida. La visión cristiana imprime al tiempo una historicidad, como herencia de la visión judaica, en la cual eso es muy arraigado.

Marx enseñó que solo podemos entender los varios modos de producción rescatando la historia de esos modos. Y Freud, que solo podemos entender los desequilibrios de una persona, rescatando la historia de esa persona. Yendo, inclusive, a los poros del inconsciente.

Cuando se tiene la percepción del tiempo como historia, se tiene el puntal donde colgar los valores. O sea, la vida gana un sentido. Y ese es el bien mayor que todos buscamos: un sentido.

Quien tuvo la oportunidad de asistir a la entrevista del geográfo Milton Santos con el periodista Bóris Casoy vio al profesor hacer una distinción sabia. El afirmó que nuestro proyecto de sociedad está, hoy, anclado en bienes finitos, cuando el proyecto de la felicidad humana debería estar anclado en bienes infinitos. Nuestra frustración es los bienes finitos son finitos, y el deseo es infinito. Cuando está centrado en bienes finitos, el deseo no encuentra satisfacción.

Los bienes como la dignidad, la ética, la libertad son infinitos, como la paz y el amor. Como esos bienes no tienen valor de mercado, no pueden ser adquiridos en la esquina. Hasta tratan de vendernos simulacros. La publicidad sabe que todos buscamos la felicidad. Y como no pueden ofrecernos la felicidad, trata de convencernos que la felicidad es el resultado de una suma de placeres. Tomo esta gaseosa, visto esta ropa, tengo cuenta en este banco, ando en este automóvil, viajo de vacaciones a este paraíso, así voy a ser feliz, ¡pues mire cómo las personas que están allá son felices! Todo el proyecto está basado en tener o no en ser.

Cuando no tenemos la percepción del tiempo como historia, no tenemos el puntal donde colgar los valores y, por tanto, corremos el riesgo de la pérdida de sentido, entramos en un vacío. Ustedes deben recordar que, antiguamente, las personas se enamoraban, se casaban, se ennoviaban, celebraban sus bodas de plata y, algunas, hasta sus bodas de oro. ¿Por qué? Porque había un sentido, una dinámica de valores dentro del compromiso conyugal. Hoy, las personas se casan, se divorcian, se enamoran, rompen, al punto que un amigo mío -que ya está en el cuarto matrimonio- el otro día invitó a los amigos para sus bodas de plata. Nadie entendió nada. El explicó: “ya que nunca celebraré mis bodas de plata con la misma compañera, sumé cuantos años de vida conyugal tengo desde el primer matrimonio y, por eso, voy a conmemorar los 25 años”. Así, él dio la fiesta…

La perennización del presente

Hoy, entramos en la dinámica del pensamiento único, la idea de que este modelo de sociedad capitalista neoliberal es el ideal. Como dice Fukuyama, gurú del neoliberalismo, “la historia se acabó”. Creer en eso es aceptar que no hay futuro.

¿Cuál es la lección que presenta esa perspectiva? La perennización del presente. Quieren convencernos que, de aquí a 200 ó 500 años, habrá centro comercial, mercado, Bolsa de Valores, competitividad, porque nadie osa imaginar algo diferente. A menos que corra el riesgo de ser llamado dinosaurio o loco.

Ahora, quien conoce la historia sabe que Alejandro Magno soñó que su conquista del mundo sería eterna. Los 12 césares de Roma ambicionaron la misma cosa. La iglesia, en el periodo medieval, creyó que había llegado al Reino de Dios. Hitler hasta oso llamar a su proyecto del Tercer Reich, o reino definitivo de su conquista, y ¡resultó lo que resultó! Stalin, la misma cosa en la Unión Soviética. Es una gran bobería: la pretensión de que un momento histórico pueda perennizarse.

Lo que hay de grave, en este nuestro momento histórico, es que no hay una propuesta que se contraponga a ese modelo neoliberal de sociedad. Somos seres visceralmente con vocación al sueño. Somos el único animal que no puede dejar de soñar. El único animal incompleto. Una vaca está en su plenitud bovina, feliz; el perro en su plenitud canina, necesita solo de una comidita, un cariño y habla consigo cuando nos mira: “pobre infeliz, él todavía tiene que hacer una reunión, discutir sobre política, leer el periódico, enfrentar problemas familiares”.

Nosotros no. Somos seres marcados por lo incompleto y, por eso, nuestra satisfacción solo se realiza en el sueño. Tenemos que soñar. El sueño puede ser un proyecto político, una fe religiosa, un ideal profesional o una vocación artística. Somos seres con vocación a la trascendencia. No nos bastamos.

La pérdida de dimensión histórica del tiempo coincide con la entrada de una “cultura” que, cada vez menos, se preocupa con aquello que es el verdadero carácter de la cultura. La cultura es todo aquello que perfecciona nuestro espíritu y nuestra conciencia. Cuanto más conciencia y densidad espiritual tiene una persona, menos consumista ella se vuelve. Empero, cada vez más la cultura es atada al consumismo. Pierde su valor como factor de humanización para tornarse mero entretenimiento. Existe una máquina publicitaria que no está interesada en formar ciudadanos, está interesada en formar consumidores. Al punto de extenderse hasta la infancia.

La erotización precoz

Quien ya llegó a la edad media, como yo, sabe que, en nuestra infancia, no había el factor del dinero. Este apareció en nuestra vida cuando entramos en la adolescencia. Nunca tuvimos una idea de cuál era la marca del calzado que usábamos, la ropa que vestíamos, y la palabra marca no existía.

Sucede que el mercado infantil es el filé mignon del consumismo. Porque el niño tiene dos ventajas: no tener discernimiento frente al valor del producto, ni del valor de compra, ni del valor de uso, y es capaz de insistir tanto, que los padres acaban comprando para verse libres de reclamos, sabiendo que aquello va a ser dejado de lado en una semana. En Brasil, el mercado infantil mueve, por año, US$ 48 mil millones -el equivalente a la factura mundial de Nestlé en un año (Fuente: Epoca 5/6/2000).

¿Cómo se vuelve un niño consumidor? Es difícil. Porque el niño está dotado de un artificio natural que le sirve de antídoto: su fantasía. Un pequeño o una pequeña, de cuatro o cinco años, jugando solo, es una multiud.

La fórmula para transformar un niño en consumidor es por la vía de la erotización precoz. Cuando se consigue que un niño de cuatro o cinco años preste demasiada atención al propio cuerpo, éste entra en la perspectiva del deseo de consumo. Pasa a vivir una esquizofrenia, porque es biológicamente infantil y psicológicamente adulto. Un simulacro de adulto.
Eso es más o menos administrable, porque él consigue activar la fantasía, tanto en su ambición de consumo, cuanto en el mimetismo al comportamiento adulto. Sucede que, al llegar a la pubertad, él vive una crisis, como todos vivimos la crisis de la pubertad. La pubertad es el momento de la adecuación de la razón a la realidad. Es cuando descubrimos que hay una inversión. La fantasía pasa a un segundo lugar y la razón al primero. La infancia es óptima, porque la fantasía está en primer lugar y la razón en segundo.

Ese niño, marcado por la perspectiva consumista, llega a la pubertad en una enorme inseguridad. Lo real le asusta. Y, en ese momento, por una perversa intuición profesional, se le aproxima el traficante de drogas y dice: “no se preocupe, usted va a poder continuar soñando, solo que químicamente”.

El asunto de la droga está directamente asociado con la eliminación de la infancia como espacio lúdico, de creatividad, para dar lugar al consumo y al padre electrónico, que sueña por el telespectador diminuto. En mi infancia, felizmente, no había la dictadura de la televisión y la gente jugaba en la calle. El máximo de consumo era pedir al papá que traiga, del centro de la ciudad, a una caja de clavos, para armar nuestros juguetes. Y había todo un ejercicio de sociabilidad en la multitud de la calle.

Hoy, hay una caja electrónica que sueña por el niño y promueve una transferencia. La familia quiere infundir determinados valores, la TV propone antivalores. Mi padre me impedía pasar por determinadas calles de Belo Horizonte, porque allí quedaba la zona bohemia de la ciudad. Hoy, usted no puede hacer lo mismo. Basta que su hijo se conecte a la TV para que el burdel entre en el cuarto y en la sala de la casa. Y, si bufonea, él incluso llama a la telepornografía y revienta la cuenta telefónica de la familia.

Vivimos, pues, en una situación en la que la vida vuelve a tener una dimensión cíclica, no histórica; y dentro de esa dimensión cíclica es difícil tener un puntal donde colgar los valores. Y el sueño como utopía o proyecto pasa a ser casi un crimen, una anomalía. “No, usted tiene que aceptar esa sociedad tal como ella se presenta”, dice el pensamiento único.

La perspectiva de perennización de ese presente nos lleva al síndrome de la juventud eterna. Ya que el presente tiene que ser perennizado, también mi juventud tiene que ser perennizada. Se enmalla el cuerpo, mas no el espíritu.

Hoy, estar viejo es una falta de educación; ¡engordar, entonces, ni hablar!

(1) Ndlr.- Mineiro, nacido en el estado de Minas Gerais. (2) Ndlr.- La ciudad de Manaos tiene clima tropical caliente y húmedo, la temperatura promedio es de 31 ºC.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 318: http://alainet.org/publica/318.phtml

La globalización de la educación en las Américas (II)

10 septiembre 2013

Larry Kuehn/ Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml

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Estrategias para defender la educación pública en las Américas

Grupos de personas comprometidas que comparten las mismas preocupaciones, están trabajando juntas para poder tener un impacto a favor de la justicia social. Este trabajo necesita organización y coordinación, y requiere crear coaliciones entre los diversos sindicatos, Ong´s y otras organizaciones con una base social. Estas son algunas estrategias a considerar por toda persona comprometida a defender la educación pública en las Américas.

1) Defender la educación pública a nivel local y nacional con una conciencia estratégica del contexto global. Informar y movilizar a maestros/as a tomar parte en esta defensa.

Aunque, la defensa de la educación pública tomará lugar a nivel nacional, es importante comprender el contexto global que está remodelando las políticas locales y nacionales. También podemos aprender de nosotros mismos qué estrategias han sido efectivas, compartiendo nuestras experiencias y uniendo nuestras acciones.

2) Ideología contra neo-liberal con un programa alternativo para la educación pública nacional e internacional.

Una estrategia del neoliberalismo es saber que no hay alternativa. Un elemento clave de la estrategia de IDEA (Iniciativa Democrática para la Educación en las Américas) es proponer y debatir alternativas que apoyen la educación pública como un derecho para todos y todas.

3) Realizar investigaciones y análisis para compartirlos con otras organizaciones de todas las Américas.

Muchos intelectuales y escritores están produciendo material en apoyo a las posiciones neoliberales, financiados por corporaciones y cuerpos internacionales. Es indispensable que los sindicatos y otros grupos que tengan una agenda alternativa, produzcan trabajo intelectual para apoyar las alternativas en contra del neoliberalismo.

4) Crear puentes de comunicación entre organizaciones con conferencias, y crear una red de comunicación usando internet.

El éxito de la campaña utilizada por varias Ong´s para bloquear la negociación del AMI en la OCDE, es una prueba de lo esencial que resulta el uso de las redes de comunicación global para mantener contacto entre grupos y compartir información, estrategias y éxitos.

5) Trabajar con organizaciones laborales y de maestros a nivel internacional y regional (por ejemplo: Educación Internacional, CEA, FOMCA, CUT, ORIT) para desarrollar un entendimiento común y estrategias.

La organizaciones internacionales y los sindicatos de trabajo tienen un papel clave que jugar. Ellos tienen la ventaja de contar con redes ya creadas y más recursos, que la mayoría de los grupos de la sociedad civil no tienen, y que pueden ser utilizados para construir puentes a través de las fronteras. Estos pueden reflejar el interés público, incluyendo los intereses de los trabajadores ante los cuerpos internacionales donde los gobiernos están creando y extendiendo las estructuras neoliberales a nivel global.

6) Participar en la construcción de una sociedad civil global que trabaje para crear un ambiente saludable, justicia social, incluyendo la educación pública. Utilizar estos grupos para influir en las decisiones de organizaciones internacionales como la OMC, la Cumbre de las Américas y la OEA.

Organizaciones de la sociedad civil globales y regionales están reuniendo a varias organizaciones no gubernamentales para que investiguen en estos temas, promoviendo posiciones progresistas y desarrollando campañas comunes. Estos grupos están interviniendo para hacer que las voces sean escuchadas a través de manifestaciones, organizando cumbres alternativas y haciendo trabajo de cabildeo con oficiales del gobierno para que se discuta una agenda que refleje la salud ambiental y los derechos laborales, económicos y sociales.

El gobierno canadiense dijo que hay un compromiso de escuchar los puntos de vista de la sociedad civil, como parte del proceso de negociación relacionado al evento de la Cumbre de las Américas en Canadá. El Plan Interamericano de Educación de la OEA, incluye consultar con representantes de grupos académicos y organizaciones de maestros/as. Los Ministros de Educación de las Américas se reúnen dos veces al año para discutir el proceso del Plan Interamericano de Educación.

Actividades como la Conferencia IDEA (ver ALAI No. 301, 18/10/99), que estuvo orientada a asegurar que haya discusión y apoyo al programa que se presente a los cuerpos internacionales en aspectos importantes como la educación pública en las Américas.

La Alianza Continental Social es otra organización civil orientada a reunir grupos laborales ambientalistas y de acción social y ponerla en la agenda de la globalización neoliberal en las Américas.

Para que estos esfuerzos internacionales tengan un efecto, deben tener una base social de activistas que tengan un entendimiento de la naturaleza del proyecto neoliberal y que apoye una alternativa de la sociedad civil global descrita por unos como “globalización desde abajo”.

Tomar parte activa en campañas internacionales orientadas a conseguir derechos sociales, incluyendo el derecho a la educación y el derecho de los trabajadores de formar organizaciones que les provean protección.

El éxito de la campaña del “Jubileo 2000” para la cancelación de la deuda para la mayoría de los endeudados países del Sur, demuestra que es posible poner un tema en la agenda global, debido a la presión de campañas internacionales. El modelo de esta campaña debe ser estudiado para desarrollar campañas por los derechos laborales, sociales y económicos, como parte de la respuesta a las negociaciones comerciales globales y regionales. Una campaña para “cláusulas sociales” en los acuerdos comerciales está siendo considerada por la Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres (CIOSL) y por Educación Internacional.

8) Retar constantemente el “culto de lo inevitable”: la queja de que no hay alternativa para las políticas neoliberales.

Aquellos que están presionando la agenda neoliberal desacreditan la oposición con aseveraciones constantes de que no hay alternativas para hacer la economías más flexibles, al eliminar derechos laborales, económicos y sociales. Ellos sostienen transferir más y más poder a las corporaciones y producir desigualdad en las sociedades, con efectos que son inevitables.

La globalización de la educación en las Américas (I)

9 septiembre 2013

Larry Kuehn.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml
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Nota. Lo que se anunciaba se hizo realidad. La educación se ha vuelto parte del paquete de mercancías que se puede negociar como cualquier tratado comercial. Estamos en la época de la venta de franquicias educativas a nivel latinoamericano y mundial. En algunos países la venta de franquicias locales se hace de la capital hacia el interior del país. Esta es una historia que es necesario no perderla de vista, cuyos orígenes aquí contamos en esta crónica de Kuehn.

La Educación Pública debe jugar un papel central en cualquier sociedad que valore la democracia y la justicia social. Apoyar la educación pública debe ser parte clave de cualquier programa desarrollado por grupos comprometidos a convertir su sociedad en más democrática e igualitaria. La forma en que la globalización se está desarrollando actualmente, representa una amenaza contra la democracia e igualdad social, así como contra los sistemas de educación pública que reflejan y apoyan estos valores.

Educación y globalización neoliberal

La educación es el área con más gasto gubernativo y es un blanco potencial para la privatización. Es importante para el proyecto neoliberal porque ésta representa un mercado grande, es de importancia central en la economía, y por el posible riesgo para las corporaciones globalizadoras si la educación tuviera éxito en generar ciudadanos críticos hacia una sociedad democrática.

La educación básica aún es financiada por el estado en la mayoría de países, sin embargo, debido a la magnitud de los costos, hace a la educación un blanco perfecto para hacer recortes presupuestarios. En países menos desarrollados se han hecho recortes debido a la imposición de los programas de ajuste estructural (Fondo Monetario Internacional PAE). Los recortes presupuestarios han significado limitar el salario de los maestros/as, crear malas condiciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en algunos casos, la imposición de pagos por parte del usuario/a. En países desarrollados, reducciones similares se han llevado a cabo, bajo la justificación de que se están llenando los requisitos para una “competencia global” que reducirá impuestos, lo cual resulta en menos beneficios disponibles para el servicio público. Esto siempre va acompañado de un incremento de la educación privada para quienes puedan pagar, y así se establecen dos niveles de educación.

El inmenso tamaño de la empresa educativa ha sido señalado por Educación Internacional, que es la Secretaría de Comercio Internacional de los Sindicatos de Educación, que dice que: “el gasto global público en educación llega a un trillón de dólares”. Esta cifra representa los costos de casi 50 millones de maestros/as, un billón de estudiantes y/o escolares, y cientos de miles de establecimientos educativos alrededor del mundo. Esta es la última gran frontera a ser golpeada por la aventura de generar dinero, aún si el sector público fuera parcialmente reemplazado por la educación privada.

Al ver el potencial empresarial en los servicios educativos, el documento sobre los Antecedentes en Servicios Educativos de la Organización de Comercio Mundial (OMC), señala que la mayoría de la educación básica no está incluida dentro del régimen de comercio porque “no está financiada bajo una base comercial o competitiva”. También señala el documento que un número creciente de países permiten la participación privada y que podrían regirse bajo las reglas del comercio internacional, eventualmente.

La OMC identifica un comercio internacional creciente en la educación a nivel post-secundario. Las formas de comercio incluyen estudiantes internacionales, curriculum de mercadeo internacional y programas académicos, el establecimiento de campus como sucursales exclusivas, juntamente con la educación a distancia.

El desarrollo de la educación a distancia ofrece la entrada más fácil dentro de los proyectos educativos transnacionales. Llevada a todas las fronteras a través de nuevas tecnologías, resulta más barata la educación transnacional que cualquier otra forma de educación. Las ventajas de producir capital en el área educativa son similares a las ventajas de hacer cine y televisión. Los cursos pueden ser desarrollados para un mercado y la mayoría de los costos pueden ser recuperados. Con una pequeña inversión adicional, estos cursos pueden ser ofrecidos en otros países, a bajo costo, y aún generar ganancia adicional. Los promotores de estudios locales están, por lo tanto, en desventaja porque no pueden ofrecer cursos a bajo costo como lo ofrecen las transnacionales. No sorprende que la educación a distancia esté siendo empujada como una forma de educación en el contexto global.

EE.UU. es el más grande exportador de educación en el contexto de comercio internacional, por lo tanto, no debe sorprender que dentro de la Agenda de la OMC esté la reducción de barreras que impidan el crecimiento de exportación educativa a otros países, ya sean desarrollados o en vías de desarrollo.

Además de ser un mercado para ser explotado, la educación es clave para la producción económica. La propagación de la tecnología está reduciendo la cantidad de producción laboral que no requiere entrenamiento. El mismo caso se da aún en economías que están basadas primordialmente en la exportación de recursos. Al mismo tiempo, los productos locales producidos con poca capacitación y ardua intensidad laboral, frecuentemente son sacados del mercado, a cambio de productos importados, además los gobiernos no dan protección legal a su producción local.

Las empresas están aumentando su interés en definir la naturaleza de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenen las necesidades empresariales. Cuando la educación se enfoca con un interés público y no con un interés privado, se tienen más objetivos de carácter social y cultural, y también económicos. Cuando la educación se privatiza y se enfoca con un fin empresarial, las áreas culturales y sociales pierden interés, a menos que se les utilice también como objetos comerciales.

Sin embargo, la amenaza más grande para las políticas neoliberales, es un sector de la población que está educado hacia una sociedad democrática que sirva los intereses de la sociedad, y no los intereses del capital global. Eliminando la educación pública y la gama de expectaciones sociales, la calidad de vida se reducirá, y por lo tanto, la población demandará que su gobierno proteja primordialmente los intereses sociales y culturales de su pueblo.

¿Cómo se han implementado las políticas neoliberales en la Educación?

Tres formas han sido utilizadas para diseminar las políticas neoliberales en el sector educativo: 1) ideología neo-liberal, 2) comercio internacional y acuerdos y tratados de inversión, 3) agencias internacionales, particularmente el FMI y el Banco Mundial.

Predominio de la ideología neoliberal La ideología juega un papel importante en crear los espacios para un cambio institucional. El predominio de la ideología neo-liberal se construyó por varias décadas. Comenzó cuando los intelectuales escogieron el camino del individualismo por encima de cualquier manifestación de interés colectivo. Esta ideología acaparó instituciones como la Universidad de Chicago y otros departamentos de Economía de otras universidades. También fue impuesta como política gubernativa en Chile, después del golpe de Estado en 1973, y dominó los gobiernos de los EE.UU. y de Inglaterra en la década de 1980.
A la fecha, las alternativas izquierdistas han perdido predominio en la mayoría de los países. Ahora, la ideología penetrante del mercado ha creado lo que algunos describen como una ideología “monocultural”. Cuando se critican las políticas neoliberales, la respuesta común es: “no hay alternativa”.

Comercio y tratados de inversión Este clima ideológico provee tierra fértil para que los intereses del capital global sea establecido dentro de las políticas gubernamentales en cualquier parte. En el caso del comercio internacional y los tratados de inversión, los gobiernos -en forma voluntaria- entran en acuerdos que limitarán su capacidad de actuar en nombre de sus ciudadanos, y ésto se promueve como algo positivo. Cuando el Tratado de Libre Comercio de Norte América (TLC) estaba en debate en Canadá, un grupo de expertos dijo que una de las ventajas era que los gobiernos podrían prohibir demandas democráticas por parte de los votantes.

Al momento, hay dos acuerdos internacionales que están en su etapa de formación y que deben de ser preocupación para nosotros/as entenderlos y actuar en contra: uno de ellos es el Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS), que entrará en negociación en la “ronda del milenio”. Dicho acuerdo se inició en la reunión de noviembre, en la OMC. El otro acuerdo es el Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA), al cual se le ha dado seguimiento en varias Cumbres de las Américas. La próxima Cumbre está programada para el año 2001, en la ciudad de Quebec, en Canadá.

Mientras que la mayoría de personas piensan en bienes cuando oyen hablar de comercio mundial; los acuerdos que están bajo consideración al momento tienen un enfoque más amplio hacia la inversión y la Industria en Servicios, que en bienes. La economía mundial está cada vez más convirtiéndose en una economía de servicio; aunque tradicionalmente los servicios han sido manejados por trabajadores locales en una economía local. Sin embargo, esta situación está cambiando rápidamente, particularmente porque la tecnología permite que los servicios se provean en cualquier parte del mundo, como por ejemplo los Centros telefónicos en el Caribe que sirven a clientes canadienses, o desde las Filipinas se puede proveer un procesador de datos para una compañía estadounidense a través de satélite. En forma similar, la educación a distancia puede proveerse desde Canadá hacia México, si así fuera del caso.

David Korten he señalado que la “agenda real de todos aquellos que están impulsando estos acuerdos es no de eliminar fronteras, sino al contrario de redefinirlas para establecer que lo que antes pertenecía a la comunidad, sea ahora compartido dentro de los miembros de las corporaciones privadas para beneficio de sus gerentes y sus accionistas”.

El AGIS y la OMC La OMC da la siguiente descripción del Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS): “AGIS es el primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente ejecutables para comerciar en todos los servicios. Tiene el compromiso incorporado de una liberalización continua a través de negociaciones periódicas. Y este es el primer acuerdo multilateral de inversión, ya que no únicamente abarca el comercio entre-fronteras, sino que también cualquier forma posible de ofrecer un servicio, incluyendo el derecho a tener una presencia comercial en el mercado exportador.”

El representante Comercial de los EE.UU. ha indicado que su país quiere todos los servicios -siendo explícito en incluir la salud y la educación- en las negociaciones venideras de la AGIS. Esto aumenta las barreras para todos aquellos y aquellas que creen que la educación pública debe ser protegida de ser totalmente modificada y aislada de cualquier control democrático.

Los y las canadienses ya han visto el impacto de colocar los servicios a través del TLC, efectos que podrían repetirse y expandirse con el AGIS, incluyendo la educación. Un aspecto ha sido llamado “efecto trinquete” porque permite que los cambios vayan solamente en una dirección, o sea removiendo más servicios del sector público hacia lo privado, pero nunca los servicios privados hacia el sector público.

La propuesta del AGIS automáticamente supedita todos los servicios bajo la reglamentación comercial, como por ejemplo “el tratamiento nacional”. El “tratamiento nacional” significa que cualquier inversionista extranjero debe ser tratado en forma favorable como a cualquier otro inversionista nacional. Si, por ejemplo, a estudiantes canadienses se les aprueba un subsidio en cualquier universidad canadiense, esto quiere decir que los estudiantes de cualquier universidad de los EE.UU. que ofrezca programas en Canadá, también podrían tener derecho al subsidio. Como se puede ver, con estas provisiones, substancialmente reduce la capacidad de los gobiernos a tener control sobre su política social para servir los intereses de sus propios ciudadanos/as.

Aún si un servicio -como es la educación- fuera declarado exento de las provisiones del AGIS, habría tal presión que dicha inmunidad sería anulada. Una vez la inmunidad de los servicios es anulada, es prácticamente imposible volver a recuperarla. El “efecto trinquete” permite únicamente un movimiento hacia adentro, pero nunca fuera de la cobertura de los términos comerciales.
Todas y todos aquellos que creen que la educación debe mantenerse dentro de un sistema público, deben unirse con otros/as y expresar su oposición ante los gobiernos que han acordado establecer de nuevo las provisiones que fueron derrotadas con el Acuerdo Multinacional de Inversión (AMI), y ubicarlas ahora a través de las negociaciones del AGIS de OMC.

El ALCA Una serie de cumbres de líderes de los países de las Américas (con exclusión de Cuba), han ambicionado crear un Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA). El proceso comenzó en 1994, con el objeto de cumplir dicha negociación para el año 2005. Los gobiernos de los países cubiertos bajo el TLC de Norte América han aspirado a ampliar la política de las provisiones ofrecidas por el TLC, a todo el hemisferio. El gobierno canadiense describe ésto como la creación de “reglas comunes a través del hemisferio, para promover el comercio y disminuir la corrupción, haciendo el proceso más fácil y menos burocrático”.

Un elemento es diferente en este proceso de ALCA, de otros tratados comerciales. Dentro del TLC, AGES-OMC y APEC (Cooperación Económica Asia-Pacífico), la educación está colocada completamente dentro de un contexto económico. La educación está vista como contribuyente del desarrollo económico, o como un servicio que debe ser sujeto a las reglas del comercio. Esto se da particularmente en el caso de APEC. El cual tiene dos comités que se enfocan en Educación -un Grupo de Recursos Humanos y un Foro Educativo-. La agenda de ambos comités es utilizar la educación para producir capital humano y llenar las necesidades empresariales del campo económico.

En contraste, la Cumbre de las Américas tiene un proceso de considerar la política educativa separada de la clasificación sobre la cual los temas comerciales están siendo negociados. El alcance del programa educativo difiere en que también toma en cuenta los objetivos sociales de la educación, y no solamente objetivos económicos.

Hay una sección de la OEA a la cual se le ha dado la responsabilidad de la Secretaría para las iniciativas educativas. La agenda de actividades educativas para el proceso hemisférico se llama “Programa Interamericano de Educación”. Este es diverso y complejo. Algunos elementos -al menos en su retórica- son potencialmente progresistas, y proveen espacios a la participación y el empoderamiento, con un enfoque en derechos humanos y desarrollo democrático. Otros, son regresivos, debilitan la base de influencia pública y promueven una relación amigable corporativa con alcances neoliberales. El programa no menciona la influencia que tienen el FMI, el Banco Mundial y su compañero regional, el BID.

Neoliberalismo y políticas educativas (I)

24 julio 2013

Daniel Libreros Caicedo / Consultor internacional en políticas económicas
y educativas / Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Publicado en Revista PRETEXTOS PEDAGÓGICOS Nº 6. Enero-Abril 1999. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

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El punto de partida es lo que se conoce como globalización. Globalización significa la creación de un nuevo espacio económico internacional, donde el grueso de la riqueza está en manos de capitales privados transnacionales asociados a las finanzas; donde el capital financiero en tendido como capital especulativo, capital que actúa a través de los bancos, las corporaciones y las instituciones crediticias en general, es el capital que
concentra la mayor parte de esa riqueza. Globalización tiene que ver, entonces, con internacionalización, pero una internacionalización controlada por los operadores privados del capital financiero internacional. Todo eso cambió la forma como se toman las decisiones en política económica: ya los Estados nacionales no son los que toman esas decisiones, sino que lo fundamental de las mismas está definido por los capitales en ese espacio internacional. De ahí que lo primero que haga cada presidente que se posesiona es ir a las bolsas de Nueva York o Tokio, a hacer giras internacionales para ofrecer facilidades y garantías de inversión al capital financiero internacional.

La preocupación de nuestros gobernantes ahora es la de cómo atraer ese capital, por que ya el modelo económico no se puede desarrollar internamente, los Estados ni tienen las palancas institucionales ni los recursos que les permitan desarrollar modelos económicos internos.

Otro aspecto para destacar es el de los presupuestos públicos, el asunto fiscal; su manejo ya no es un problema interno del país, en cuanto se ha con vertido en una fuente de riqueza para ese espacio internacional, y por ello hay que racionalizarlo, manejarlo «de manera optima». El presupuesto de un país define la inversión que va a hacer el Estado en lo que se relaciona con la calidad de vida de las poblaciones; en un presupuesto está con templado cuánto va a invertir el Estado en educación, en salud, en seguridad social. Como los Estados están cada vez más endeudados, se administran a la manera de una empresa priva da, es decir, ya no se administran para cumplir con derechos ciudadanos, sino para que en lo posible, su ejecución deje excedentes para pagarle al capital financiero internacional.

Tomemos como ejemplo el caso concreto de Colombia: el presupuesto aprobado en el congreso para ejecutar en el año 1998 fue de treinta y ocho billones de pesos aproximados, eso es más o menos la tercera parte de toda la riqueza de este país, o colegios oficiales; de paso debe decir se que en el caso de la educación colombiana, esto ha sido una constante, el peso sea de todo el producto interno bruto. De esos 38 billones, $11,2 billones equivalen al pago de la deuda, lo que quiere decir que el 30% del presupuesto, se destina al pago del endeudamiento; el país está produciendo menos, el Estado obtiene menos ingresos, necesita endeudarse, vivimos en una economía “al debe” , y por consiguiente cada año constataremos un
crecimiento mayor de la deuda pública.

Entonces el 30% del presupuesto será deuda en el año entrante, mientras que para el sector educación el monto total al ejecutar, sumadas las trasferencias regionales, será de $3 billones, aproximadamente. Esto quiere decir que el gobierno va a gastar más o menos cuatro veces en deuda lo que va a invertir en educación, ahí hay una expresión manifiesta de ese modelo que estamos anotando, ahí hay una exigencia de cumplir con acreencias y deudas, ahí hay una definición política. Es más importante quedar bien con la trasnacionalización financiera que elevar el nivel educativo de las poblaciones. Y, como si fuera poco, la llamada Comisión Rosas, la comisión de racionalización del gasto público, pide que se recorte aún más el gasto educativo y los presupuestos que tienen que ver con la calidad de vida de la población. Otro ejemplo: en el caso de la salud, el rubro de salud para el año 1999, a duras penas supera el billón de pesos, un monto menor que el de educación. Estamos hablando de pagos de deudas mucho mayores a los gastos sociales.

Planeación educativa neoliberal

Ha cambiado por completo el concepto de presupuesto, en el caso concreto del sector educativo: lo importante ya no es la no es que el Estado preste un servicio, lo importante es que teniendo unos edificios, unos docentes, unos pupitres, produzca un servicio, cada vez en el menor tiempo posible y con menos recursos. Por eso el lenguaje en el sector educativo cambia, ahora se habla de cómo nos volvemos «eficientes y eficaces» y se introduce el criterio de la calidad a la manera de la calidad en la producción empresarial. En otros términos, se dice el sector educativo hay que gestionarlo para que produzca un determinado número de alumnos – año en determinados niveles del sistema, a la manera que una empresa privada puede decir cada año, “produje tantos zapatos “, “produje tantas telas, camisas” y demás.

Aquí el asunto de la gramática es muy importante: los nuevos códigos exigen ser eficientes, ser óptimos, hacer calidad total, planificar y gestionar los sistemas educativos; hoy la gerencia educativa es más importante que la definición política del servicio. Estos términos ya son comunes en los manuales de las Secretarías, como lo es el caso de la Secretaría de Educación Distrital: modelos gerenciales basados en las elaboraciones técnicas de la planeación estratégica, sinergia, seguimiento,
evaluación de procedimientos y resultados, es decir, todo el discurso técnico de la gerencia privada transformado en virtud pública, con vertido en un elemento clave de las políticas públicas en general, y de las políticas educativas en particular.

La privatización que exige la reforma neoliberal, no es tan sólo el aumento de las matrículas en los colegios privados en términos relativos a las de las escuelas o colegios oficiales; el paso debe decirse que en el caso de la educación colombiana, esto ha sido una constante, el peso de la educación privada siempre ha sido muy fuerte, es decir, aquí nunca tuvimos una educación pública en el nivel de escolarización que hubo en los países desarrollados, o incluso en otros países de la región; la educación pública siempre fue precaria con relación a la educación privada. Pero lo neoliberal además de extender esa privatización, introduce los elementos de la gerencia privada en la propia educación pública. Privatización no es tan sólo que los colegios privados aumenten su control sobre el servicio, sino además, introducir el manejo privad o de los servicios en la propia esfera pública.

En esa perspectiva se ubica la actual planeación educativa; la educación tiene que ser planeada para optimizar los recursos. Y se manifiesta otro aspecto que creo que es decisivo: como el Estado ya no es el responsable de la prestación del servicio, no regula la ejecución del mismo y envía, entonces, un mensaje acorde: “yo ya no soy el responsable, el sector privado y la propia comunidad debe n ser los responsables de tal ejecución”. Este es el punto de arranque de la participación, una participación que otorga la reforma neoliberal y que parte de la concepción de que la comunidad tiene que involucrarse en el servicio desde la lógica económica de la eficiencia mercantil. Intenta que la comunidad se involucre en la prestación de los servicios, pero para que aporte recursos, recursos que ya no vienen del presupuesto nacional. Usted puede participar en los gobiernos escolares, usted puede participar en las decisiones internas de los colegios, hasta en los curriculum, pero en el momento de discutir gasto s, en el momento de discutir la ejecución del servicio o los van a desarrollar en las escuelas, como ustedes son los beneficiarios, como aquí
funcionan las reglas del mercado, como las cosas cuestan en el mercado, como ya no hay paternalismo, no hay burocracia -comentario típico del discurso neoliberal- ustedes tienen que agenciar los recursos.

La participación está orientada desde esa perspectiva; con esto no se está diciendo que la participación, por ese sólo hecho, hay que excluirla, hay que condenarla o algo parecido; se está mostrando cómo desde los mismos movimientos de la reforma política neoliberal, hay una explicación de la
participación. La forma como esa participación se complejiza en la realidad y cómo es abordada por la sociedad, hace parte de otra discusión.

La participación entonces, tiene ese sesgo económico; así como la concepción de planeación de los servicios fue tomada de la metodología de la planeación estratégica privada, la propia desregulación pública asimiló la desregulación laboral en la toma de decisiones, mecanismo desarrollado por las «empresas exitosas» desde los años sesenta. Es lo que se conoce como la reestructuración del trabajo, proceso iniciado por los capitalistas japoneses en los años sesenta. Esta desregulación laboral se fundamenta en un diseño totalmente productivista; así, los manuales de gerencia moderna o gerencia postfordista dicen lo siguiente: cuando usted le permite a un trabajador la discusión sobre el qué hay que hacer en la fábrica, él se compromete mucho más en el desempeño de sus labores. Debe resaltarse el asunto del convencimiento; por cuanto ese convencimiento, en el caso de la nueva noción de lo público, significa legitimación ideológica, fundamental en la reforma neoliberal; no se puede no se le convence de las «bondades» institucionales; no se le puede decir al padre de familia que colabore con bingos, bazares, con la obtención de un nuevo maestro o de balones, si no se le convence de que es él quien efectivamente está gobernando el colegio, es él parte decisiva del colegio, es él quien define, es decir, estamos ante la aplicación del mismo principio administrativo “autonomista” de las empresas llevado al conjunto de la comunidad. Si se compromete a la comunidad en el diseño inicial del plan, se le convence de que el PEI, por ejemplo, es muy importante, ésta va a realizar todos los esfuerzos para poder conseguir los resultados proyectados. Hay allí, entonces, un sesgo productivista; si la comunidad se involucra en la discusión, se va a comprometer mucho más en el cumplimiento de los resultados; la ideología es el tema clave de esta reforma, por eso la carta de presentación de la misma ante la sociedad es la participación.

La reforma neoliberal, entonces, no solamente es privada en cuanto utiliza las metodologías gerenciales privadas, sino también en cuanto se sustenta en una concepción productivista de la participación.

Y ello se prolonga a la ejecución de proyectos; la participación tiene sus reglas de funcionamiento, funciona en medio de una red invisible de planes que terminan siendo ejecutados por proyectos específicos. Así, en el sector educativo existe el plan sectorial que deben hacer los departamentos para obtener el situado fiscal y el plan municipal, que a su vez repercute sobre el plan departamental; al mismo tiempo, en el plan municipal se establece
la relación de los colegios públicos con este ente territorial, y en el interior de estos colegios el PEI está concebido como un instrumento articulado al plan territorial, que a la manera de todos estos planes reseñados debe ser ejecutado por proyectos. El Estado no entrega un solo recurso si éste no se encuentra incluido en el plan respect ivo y formalizado como proyecto . En
el universo de lo público planificado y regulado, estamos aparentemente en presencia de una participación abierta, pero existe un control económico invisible, en el tejido de los planes y los proyectos, en la nueva forma de regular los recursos. Entonces no se requiere sólo el plan, se requiere la ejecución técnica de los recursos; la técnica es otra de las piezas claves en la implementación de la reforma.

La tecnocracia en la ejecución del servicio

La técnica no solo es operativa, sirve igualmente de sustento ideológico; ésta concepción neoliberal parte de la siguiente afirmación: “el Estado por definición es burocrático, es ineficiente, es clientelista, es corrupto; colocar los servicios en general y el servicio educativo en particular en manos del Estado, o mejor dejarlo en la órbita del Estado, como en el pasado, es condenarlo a la ineficiencia, porque como el Estado no compite, como el Estado no tiene el acicate de la competencia, nunca va a implementar el servicio de manera eficaz”. Por consiguiente hay que mercantilizar el servicio, abrirlo al mercado, así esté en el área estatal, regularlo conforme
a las exigencias de la competencia, poner a competir a los colegios, por los incentivos, por las becas, por los subsidios. La desregulación invoca la competencia como elemento decisivo en la ejecución del servicio. A renglón seguid o se da un paso adelante en la caracterización añadiendo que ya no tiene sentido la política, porque el Estado era la política. Cuando
el discurso neoliberal proclama l a desregulación la acompaña con aquella
fábula que nos narra el supuesto fin de la política; según este relato , la política debe ser desplazada por los modelos de gestión; necesitamos acabar con la política y volver la ejecución de los servicios un problema técnico instrumental, de diseño de planes y ejecución de proyectos. Esto debe asociarse con una confianza excesiva de quienes detentan el poder en la técnica, en la posibilidad de simplificar las acciones humanas de cualquier tipo en procedimientos técnicos, aquel lo que Mockus reeditando a Heidegger ha venido divulgando como la “metafísica de la técnica.” Un ejemplo de lo que se está anotando son las campañas políticas: lo importante ya no es la plataforma del candidato, lo importante no es lo que
discuta el candidato frente al país y sus necesidades, lo importante es el marketing político, la figura, cómo combina el vestido, los relatos sobre su vida familiar y demás: la política como espectáculo, apoyada en la técnica
de la imagen y el mercadeo.

Más aún, ese referente tecnocrático tiene otra razón de ser: hoy día, las decisiones políticas de fon do son tomadas por una élite tecnocrática interna ligada al capital transnacional, que habla y actúa bajo el ropaje del apoliticismo. Esta caracterización permite recordar un elemento que faltaba presentar en el caso de la democracia participativa: la participación no se opone a la hegemonía tecnocrática de lo público, por cuanto se limita a la ejecución de los servicios, dejando la decisión y orientación general de los mismos en manos de esas élites tecnocráticas. Nuevamente, a manera de
ejemplo, cuando a la comunidad le dicen: “vaya al colegio y ayude a diseñar el PEI, o consiga recursos para implementarlo”, las decisiones centrales, tanto económicas como sectoriales (tales como cuál va a ser el presupuesto educativo, cuál va a ser la política monetaria, cuál va a ser la política educativa nacional y territorial), han sido tomadas en círculos estrechos y de élite. La participación queda reducida al eslabón final de la cadena del servicio. La comunidad no decide el monto de los recursos a ejecutar cada año, pues sobre la base de unos recursos ya definidos, tiene que ejecutar el servicio. El límite de la democracia participativa está en la ausencia de decisión política real.

Por último, en cuanto a caracterizaciones sobre la reforma neoliberal, debe decirse que ésta fracciona las reivindicaciones sociales, las singulariza; éstas pasan a ser particulares de cada colegio, particulares de cada comunidad educativa. A su vez, “pluraliza” las negociaciones institucionales por grupos asociados a temas específicos, el grupo de los ecologistas, el de las feministas, el de los indígenas; existe una intencionalidad política manifiesta para que los oprimidos no se expresen
como sujeto colectivo, no detecten el funcionamiento conjunto de la versión contemporánea de la sociedad del capital.

El concepto de lo público
Ahora bien, ¿qué contradicciones abre esta reforma? Aquí hay una discusión central a futuro, porque no se trata de constatar tan solo el sesgo tecnocrático y privatizador que ella contiene, sino también su funcionamiento social, y en esa perspectiva debe resaltarse, en primer lugar, el hecho de que la participación cambia el concepto de lo público, así se haga desde un discurso técnico, pues ésta democracia participativa obliga a que la comunidad discuta temas de la política y de la ejecución de los servicios que anteriormente eran monopolio de los agentes estatales. En el modelo anterior se partía de la concepción de que la política era un monopolio del Estado, sólo el Estado podía interpretar la política, sólo el Estado podía tener políticos profesionales, podía definir qué hacer con los servicios. El nivel central, caso Ministerio de Educación en el sector educativo, definía no sólo cuáles eran las orientaciones en el servicio, sino
que al mismo tiempo reglamentaba cómo había que ejecutarlas, cómo había que utilizar los recursos físicos y organizar los equipos de trabajo. Cuando se abre la participación, se está obligando a que la comunidad discuta política y a que se organice, así sea de manera fragmentada, en los colegios o donde se manifiesten las necesidades educativas.

Para la educación este elemento es básico, por cuanto la democracia participativa obliga a pedagogizar la sociedad, la pedagogía sale de los colegios hacia la comunidad. ¿Por qué?, porque si cambió lo público, si lo público ya no es sinónimo de Estado sino que es un problema de toda la sociedad, si los ciudadanos tienen que opinar sobre la ejecución de los servicios, tienen que discutir presupuestos, sobre cómo se hace un plan, cómo se hace un proyecto, cómo se presenta el mismo y cómo se cofinancia, entonces, los sistemas educativos se ven obligados a ofrecer áreas curriculares conforme a esas necesidades y pedagogías que le permitan a la comunidad acceder a estos temas y elevar su nivel de comprensión de la política. Este fenómeno está asociado al diagnóstico, hoy aceptado hasta en los discursos educativos oficiales, de que la pedagogía ya no es sólo el aula, que el aula es tan sólo una parte dentro del amplio universo educativo contemporáneo.

La reforma neoliberal saca la pedagogía a la calle, obliga a pedagogizar la sociedad, a formar ciudadanos que discutan política y derechos, aspecto relevante. El Presidente de la Corte Constitucional decía hace algunos meses que la propia Constitución debía entenderse como un proyecto educativo, porque no se puede asimilar el nuevo mapa constitucional, neoliberal, sino se pedagogiza a la sociedad. En síntesis, no se puede identificar escolarización con educación, educación significa actualmente
un espectro mucho más amplio que el de la escuela, y la sociedad en conjunto, necesita una discusión educativa integral. En lo que se refiere a la prestación de los servicios, este tipo de preocupación educativa es cotidiana; independientemente del servicio a ejecutar, por ejemplo vivienda, salud, o mejoramiento del medio ambiente, uno de los puntos comunes del diseño institucional es el cómo educar a la comunidad para que pueda participar en las campañas de higiene, para que pueda participar en la autoconstrucción de vivienda, por ejemplo.

En resumen: hay una nueva concepción de lo público, una nueva concepción de la educación, la extensión de la educación a todas las actividad es sociales y a la discusión política. Esto nos plantea, como docentes, innumerables retos, empezando por el de una pedagogía que salga de la simple información, de la transmisión memorizada y rutinaria de conocimientos. Requerimos un docente que cuente con criterios propios y con interpretaciones críticas frente a estas transformaciones sociales. Porque, además, el nuevo escenario de lo público no es un terreno vacío, allí hay una disputa de intereses contrarios; los medios masivos de comunicación educan, pero bajo un control de la imagen que persigue educar en un individualismo consumista, que banaliza los valores solidarios conforme a los intereses de los consorcios privados. En este punto tenemos
que decir que, si se acepta la definición convencional de educación como socialización de conocimientos, los medios masivos de comunicación, el internet, la telemática, están socializando muchos más conocimientos que lo que podemos hacer en el aula. Los docentes necesitamos discutir a propósito de una nueva concepción de la educación, del perfil del nuevo
docente, un docente mucho más crítico y mucho más abierto al mundo, mucho más reflexivo sobre los temas sociales. El discurso oficial que quiere orientar sólo desde lo técnico, está obligando a popularizar la discusión política en la sociedad.

SI LA VIDA SUFRE CAMBIOS TAMBIÉN LA ESCUELA DEBE CAMBIAR

20 junio 2013

Por Domenico De Masi.- Profesor de Sociología del Trabajo en la Universidad de Roma y Consultor de corporaciones como IBM, Glaxo y FIAT:

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El progreso técnico pronto se permitirá delegarle a las máquinas casi todo el trabajo físico y parte del trabajo mental. No obstante al hombre le quedará siempre el monopolio de la actividad creativa y la escuela debe prepararlo para desarrollar esta competencia. Además debemos estudiar otra materia: cómo vivir bien en nuestro tiempo libre.

“Debo estudiar la política y la guerra de forma tal que mis hijos tengan la posibilidad de estudiar la matemática y la filosofía, la navegación, el comercio y la agricultura para poder ofrecer a sus hijos la posibilidad de estudiar la pintura, la poesía y la música” John Adams, 1786

A partir del momento en que la FIAT piensa en construir un nuevo automóvil hasta el momento en que éste llega a las calles, pasan siete años. A partir del momento en que la Glaxo piensa en desarrollar un nuevo remedio hasta el momento en que éste llega a las farmacias, pasan trece años. Esto significa que estas empresas están obligadas a prever con gran anticipación. Cuáles serán los gustos, los deseos, las exigencias, y, por lo tanto, la recepción del público. Es este el tipo de empresa que generalmente llamamos de marketing poriented.

Usando un criterio semejante, ¿cuál sería entonces la capacidad de previsión de la escuela? Si hoy un niño de seis años se inscribe en el primer año escolar, pasará al liceo en el año 2003, entrará en la universidad en el año 2011 y egresará de ella en el 2016. Solamente después de tres o cuatro años de especialización, en el 2020 él podrá, finalmente, comenzar a trabajar.

Con relación a hoy, es muy probable que en el 2020 el cáncer y el SIDA sean completamente derrotados por una vacuna preventiva; que los computadores sean capaces de escuchar, traducir, sintetizar y responder en cualquier lengua; que los microprocesadores y los transistores sean casi tan pequeños como una neurona; que los automóviles sean todos teleguiados; que los ciegos puedan ver por medio de aparatos ópticos artificiales; que los trenes alcancen la velocidad de mil kilómetros por hora; que los bienes de consumo duren cinco veces más; que el bióxido de carbono de la atmósfera se haya vuelto inofensivos; que los remedios sean capaces de simular, estimular o inhibir los sentimientos. Es probable que la media de vida sea de aproximadamente 850,000 horas y el tiempo dedicado al trabajo no supere las 30,000 horas.

No se trata de ciencia ficción, sino de pronósticos calculados en base al estado actual de las investigaciones científicas. Pronósticos que la escuela debería obligarse a realizar, si es que quiere orientar su propia acción pedagógica y las elecciones de sus estudiantes. Este es el problema: ¿la escuela italiana es capaz de hacerlo?

Italia se compara
Actualmente existen 197 países en todo el planeta: los más ricos y desarrollados pertenecen a la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y son veintinueve; los más importantes son siete y constituyen el G/. Italia, siendo pequeña, consiguió ocupar una de estas siete posiciones privilegiadas y llega a producir el 3,4% de toda la renta mundial: más que Gran Bretaña (3,3%) y casi tanto como Francia (3,6%). Más que todo el continente africano (3,3%).

Si comparamos la performance de un profesional italiano con la de un colega extranjero, casi nunca salimos perdiendo. El conjunto de estas constataciones deberá legitimar una certeza, casi con orgullo: sumando todo, nuestra escuela no tiene nada que envidiar a la de los otros países avanzados . La verdad es que hasta ahora nos salvamos gracias a la mezcla de las culturas clásica y científica de nuestro país, que nos suministró instrumentos para sobrevivir en el marco de la competencia internacional.

La guerra fría y la división geopolítica en dos bloques, favorecieron nuestro país, el cual tiene la suerte de estar situado topográficamente en el cruce que señala la división de las aguas entre el norte y el sur del planeta, el este y el oeste del mundo.

No obstante, hoy por hoy, la división en bloques fue sustituida por una numerosa red de relaciones plurilaterales; la competencia se hace sin piedad. Especialmente en el plano cultural y en el científico, y es difícil ser optimista cuando se intenta prever el éxito en la futura confrontación de los resultados de nuestra escuela y de las escuelas inglesas, estadounidenses, soviéticas, alemanas, japonesas, e incluso, chinas.

La sociedad alfabetizada
El destino de la escuela está jugado a la transformación de la vda, a la transformación de la sociedad, a la transformación del trabajo y su relación con el tiempo libre.

La sociedad, como es de conocimiento general, pasó de una etapa posindustrial, centrada en la producción de bienes inmateriales: símbolos, información, estética y valores. Paralelamente, creció la preparación intelectual de cada uno: en Italia, hace cien años, los analfabetos eran 45% de la población; hoy son menos del 3%. Todos los años se imprimen 200 millones de libros; 10,000 diarios y tres billones de copias de periódicos. En las bibliotecas públicas son consultados tres millones de libros al año. Dieciséis millones de italianos están suscritos a la TV cable; 90% de los adultos ve el telenoticiero diariamente. La casi totalidad de los trabajadores está alfabetizada, y la gran mayoría ejerce funciones preponderantemente intelectuales. A medida que aumenta la potencia de las máquinas, es posible delegarles gran parte del trabajo intelectual de tipo ejecutivo; las actividades que se tornan monopolio del hombre son preponderantemente creativas.

Las sociedad eficiente
Hace cien años atrás, en 1891, había aproximadamente 30 millones de italianos que trabajaban 40 billones de horas al año. Hoy existen aproximadamente 57 millones de italianos, que trabajan 30 billones de horas al año. En total, producen 13 veces más.

Esto depende de, por lo menos, cinco factores simultáneos:
1) El progreso tecnológico, que difunde máquinas cada vez mças capaces de substituir al hombre, ya sea en el trabajo físico, ya sea en el trabajo intelectual;
2) El progreso organizativo, gracias al cual se consigue obtener cada vez más eficiencia paralela a la tecnología;
3) La globalización que determina una abertura creciente de los cambios en una escala internacional, una oferta cada vez más integrada, una interdependencia cada vez más estrecha entre las economías y las culturas, una competencia planetaria, con el consiguiente redimensionamiento de los salarios y del estado social;
4) la división internacional del trabajo, debido a la cual gran parte de los productos y servicios vienen de lugares donde el costo de la mano de obra es menos elevado;
5) Las privatizaciones, las que generan fuertes incrementos en la eficiencia y, consecuentemente, drásticas reducciones de personal.

La sociedad informada
En 1956, por primera vez en un país -Estados Unidos-, el número de cuellos blancos superó al de los azules. Daniel Bell caracterizó esta fecha como el inicio de la sociedad posindustrial, hito histórico comparable a aquel que, en la Inglaterra de cien años ha, había señalado la superación del número de trabajadores industriales sobre el de los campesinos. En 1995, por primera vez en un país -Estados Unidos, nuevamente- , se vendieron más computadoras que televisores y se intercambiaron más mensajes por Internet que por el correo postal: de hecho, 40% de las familias americanas tienen una computadora; 25% tiene dos computadoras, y por diez años consecutivos los suscritos a Internet aumentaron en un 5% anual. En el sector de la información las transformaciones son tan veloces que el 80% de la facturación actual deriva de productos que hace dos años no existían. El business de la informática propiamente dicha, de Italia representa más del 20%. Por lo tanto, el trabajo necesario para colocar al país en un paso seguro es inmenso; el papel de las organizaciones es fundamental, y el de la escuela imprescindible.

La gestión de la innovación
Según las estadísticas de la ONU, entre 1960 y 1990 el índice de personas que viven en condiciones desesperadas bajó del 70 % al 46%, y la tasa de instrucción media de la población adulta, subió del 47% al 69%. En Italia el modo de vida ostentado hasta en las regiones más obres testimonia un progreso que nuestros abuelos no podrían imaginar. Pero, de cada 1000 niños que entran en la enseñanza básica, solamente 684 consiguen obtener el diploma de segundo grado y solamente 165 consiguen graduarse en la universidad. En la región del Vénero, donde la renta media es la más alta del país, el porcentaje de los diplomados en el segundo grado y de los graduados es mucho más bajo: la pobreza reduce la escolaridad en el Sur y la riqueza la reduce en el norte, donde un joven prefiere trabajar tempranamente en lugar de completar su formación personal.

Así, falta el soporte cultural indispensable para dominar las innovaciones, las que corren en cinco direcciones:
1) un progreso tan veloz que parece indomable;
2) un precipitarse tan rico y rápido de los acontecimientos que inducen a un SMARRIMENTO y a una pérdida del sentido;
3) un creciente miedo a ser despedido que antes concernía solamente a la clase operaria y ahora se extendió a los empleados, gerentes y hasta los directores;
4) una creciente apertura entre las nuevas y viejas generaciones, entre los portadores de un paradigma existencial del mundo industrial y los portadores de un nuevo paradigma del mundo digital y virtual;
5) una percepción de que se es al mismo tiempo “amenaza y amenazado” por parte de los países emergentes, sobre todo por los de Oriente, con sus eficientísimos, sus insondables especificidades culturales, su tenaz operatividad desvinculada de la exigencia de los derechos civiles que son para nosotros irrenunciables.

La escuela, por lo tanto, está llamada a provocar intespentivamkente los cambios a comprender su naturaleza y sus alcances, a orientar a los jóvenes de modo que sean capaces de administrar la innovación y no de someterse a ella.

Un nuevo paradigma
El conjunto de las innovaciones determinó el advenimiento de un nuevo paradigma, al que llamamos “digitalidad”. Un número creciente de personas adherentes a este paradigma presenta un modo de vivir completamente nuevo en relación al que por dos siglos caracterizó a la sociedad industrial. Estas personas forman una masa voluminosa y homogénea, separada y contrapuesta en relación a tdos aquello que no son digitales. Uno de los profetas de esta revolución Nicholas Negroponte, indica que el nudo de la revolución está en el pasaje de los átomos al bit. Bill Gates sostiene que la revolución acaeció en dos etapas: primero con la invención del computador, y después con la carretera de la información. Estas son algunas de las causas. Pero la esencia del fenómeno consiste en el hecho de que no se debe a uno o más factores únicos, sino más bien a un complejo de innovaciones comenzadas cada una por iniciativa propia, y luego lentamente confluyen a través de un sistema coherente, que por comodidad definición llamamos “digital”, no obstante se trata de campos diferentes: de la ciencia y de la tecnología a la estética, de la biología al trabajo y a la costumbre.

Aquellos que compartían este paradigma hasta hacer de él un hecho mental y mantener un comportamiento optimista en relación a la vida y al destino del ser humano, nutren su confianza en las competencias de las especies que pueblan el planeta, y están seguros que la tecnología , la inteligencia y la creatividad prevalecen sobre los instintos autodestructivos del hombre. La informática es solamente uno de los pilares sobre los que se basa esta confianza. A ella es preciso agregar:
1) la satisfacción para la conquistada ubicuidad, gracias a los medios personalizados de comunicación planetaria (del fax al celular, del correo electrónico a la Internet);
2) una disponibilidad de virtualidad, que torna las relaciones siempre más abstractas y enriquece los sentidos de las nuevas dimensiones;
3) las esperanzas legitimadas por la ingenierñia genética, gracias a la cual se puede contar con una vida aún más larga y sana;
4) la feminización de la sociedad, por lo cual no solamente las mujeres conquistaron el acceso a las salas con botones que los hombres habían reservado para sí, pero las virtudes femeninas de la subjetividad, de la emotividad, de la estética y del cuidado con el cuerpo humano, lentamente conquistaron también los hombres.

la organización por objetivos; creen en la necesidad de sustituir los sistemas de control (adoptados por el trabajo físico, parcelado y ejecutivo) por los sistemas de motivación (adoptados por el trabajo intelectual creativo) – Son convencidos de que el trabajador posindustrial no debe vender tiempo, pero sí resultados.

Los digitales tienen intimidad con la informática y con las ominpresencia, con las conquistas de la biología y con iguales oportunidades. Además cultivan una estética posmoderna destinada a dr sentido a las cosas y a los eventos, y a componer en un único dibujo los varios fragmentos de la actividad y de ocio en que la vida actual se extiende y se fragmenta. Aman el tiempo libre al menos en cuanto tiempo de trabajo viven la noche como el dia; admiran el arte, al menos el clásico. Hace un tiempo atrás, aquellos que aceptaban la ingeniería genética no coincidían con quienes adherían a la virtuosidad, los virtuales no coincidían con los feminizados, y asi sucesivamente. Hoy, al contrario, los digitales comparten en bloque estas novedades de la época, las que acabaron por contribuir a la construcción de un único, coherente paradigma, que sirve de línea divisoria de las aguas entre todos aquellos que (por más adultos, con trabajo y renta asegurada) pertenecen aún a la cultura moderna, y todos aquellos que (por más jóvenes, frecuentemente desempleados, casi siempre cultos) ya pertenecen a la cultura posmoderna.

La formación total
En tanto aumenta el tiempo libre, la educación familiar y escolar continúan privilegiando la preparación del joven para el trabajo. La severidad de la disciplina, el ritmo de las tareas escolares el contenido de los programas tienden a preparar ciudadanos para los 70,000 horas de trabajo más que para las 300,000 horas de holganza que caracterizan nuestra vida, En las escuelas más célebres (piénsese en la mítica Phillips Academy norteamericana o en Yoyogi Shool japonesa) los ritmos son aún más obsesivos, el horario es estresante, la competencia no tiene límites. ¿Por qué? Porque todo está predispuesto en función de la futura profesión, de la máxima eficiencia, de la carrera por la cual se sacrifica el afecto familiar, la libertad de pensamiento, la vida toda, sin ningún interés por el tiempo libre.

Contra esta filosofía del sacrificio, la que no sirve más ni a la eficiencia de las empresas ni a la creatividad de los individuos, hoy conspira la mayor expectativa de vida y el progreso tecnológico. Empero, debido a los hábitos desarrollados, nuestros escolares quedan marcados más por la obsesión del bienhacer que por el placer del bienestar. El trabajo ofrece, sobre todo, la posibilidad la realización práctica, de ganancia, de prestigio y de poder. El oficio ofrece, sobre todo, la posibilidad de introspección, de esparcimiento, de convivencia, de amistad y de amor. Perpetuando programas de
inspiración industrial, la escuela forma a los jóvenes para el poco tiempo de trabajo que les resta, en lugar de formarlos para el gran tiempo libre que tendrán a disposición en sus vidas.

Una forma total, al contrario, debe preparar al mismo tiempo para el trabajo, para el estudio y para el tiempo libre, porque la vida de todo adulto que ejerce actividades intelectuales es al fin un inextricable conjunto de estas tres formas complementarias. Como premisa para una formación total es necesario realizar un pacto intergeneracional para la redistribución del trabajo, de la riqueza y del poder. Después, es necesario que la escuela alimente al joven de nuevas capacidades, como a de formarse para el trabajo (dimensionando el papel y la duración), de vender resultados con alto valor agregado, de adquirir las cualidades necesarias para proyectarse a su propio futuro, de combinar equilibradamente el trabajo con el estudio y el tiempo libre, de formarse para el ocio creativo por medio del crecimiento cultural, de refinar el propio gusto estético, de tender a una calidad de vida mayor. Es preciso, particularmente, que el país entero comprenda que la escuela es todo: el futuro colectivo de la nación en el concierto mundial y la condición de felicidad individual de los ciudadanos.

Cuando a fines del siglo XIX, el ministro Bacelli propuso la escuela primaria obligatoria, la oposición preguntó qué haría Italia con tantos alfabetizados. El ministro respondió que la primaria completa no servía para trabajar pero sí para vivir. La misma cosa vale hoy: no para egresar del secundario, pero sí para la graduación.

Promover y mantener el cambio

26 mayo 2013

Publicado en: Publicada en Cuadernos de Pedagogía Nº 290.
Autores: Dean Fink:Miembro del Centro Internacional para el Cambio Educativo. Universidad de Toronto
Louise Stoll:Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Bath.
Traducción a cargo de Juana Mª. Sancho Gil.

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Los proyectos de innovación educativa se implementan en tres grandes fases: promoción del cambio, sostenibilidad y difusión de los casos concretos a todo el sistema. El artículo describe tres experiencias desarrolladas en Inglaterra y Canadá que ayudan a entender cada uno de estos logros.

Desde nuestra experiencia de más de quince años, el objetivo de este artículo será perfilar lo que creemos haber aprendido sobre el impulso, el mantenimiento y la difusión del cambio. Aunque los contextos sean diferentes, creemos que merece la pena conocer qué es lo que funciona y lo que no en otros entornos. Vivimos en tiempos paradójicos. Las fuerzas de la globalización reducen el mundo y nos hacen cada vez más interdependientes, mientras los nacionalismos o tribalismos siguen dividiendo a los seres humanos. Ahora la información conduce la economía. El individualismo y el consumismo amenazan los lazos tradicionales de cohesión social. Estas tendencias tienen un profundo y confuso impacto en la educación. Sin embargo, en medio de esta complejidad, parece existir un consenso internacional sobre la necesidad de cambio en las escuelas. Este aparente consenso plantea tres grandes cuestiones sobre el cambio educativo:
– ¿Cómo promover el cambio en las escuelas?
– ¿Cómo mantener ese cambio?
– ¿Cómo ampliar la dimensión del cambio de los entornos individuales a contextos más amplios?

Promover el cambio
Nuestro ejemplo sobre cómo promover el cambio está tomado de una investigación realizada por uno de nosotros en colaboración con algunos colegas del instituto “Morpeth” (Mortimore y otros, 1999). El estudio comenzó en mayo de 1996. En aquel tiempo, este centro de secundaria multiétnico y de bajo nivel socioeconómico albergaba ya a 910 alumnos. Todos ellos tenían ya una percepción positiva en relación al centro. La gente aludía al buen clima reinante, las altas expectativas sobre el trabajo de los estudiantes, la asistencia, la puntualidad y el uniforme. También se hablaba del aumento de la autoestima del alumnado “porque todo estaba dirigido a lo que puede hacer”, y por primera vez en 1995 se observó también una mejora significativa en los resultados de los exámenes. Como consecuencia de ello, aumentó el número de familias que matricularon allí a sus hijos, a pesar de que existían otros institutos con buena reputación en el distrito, y también descendió el número de docentes que abandonaba el centro. Cinco años antes de la primera visita del equipo de investigación, el 30% de los estudiantes terminaba sin éxito en los exámenes. Había problemas de comportamiento, de asistencia, de puntualidad y de relaciones con la comunidad. El instituto tenía un estigma, y los padres no querían llevar allí a sus hijos. Además, un 30% del profesorado salía del centro cada año. Así pues, la cuestión es: ¿Cómo se transformó este centro desde aquel momento hasta que llegaron los investigadores en el verano de 1996?

Detallar la evolución de la mejora del instituto, todavía en proceso, ha requerido una minuciosa atención. El espacio de este texto no incluye una pormenorizada exposición de los factores que han contribuido a su transformación, pero en los siguientes párrafos se identifican algunas de las mayores contribuciones al cambio en este centro educativo:

– El director poseía una clara visión de su tarea, una gran capacidad de comunicación estratégica y una fuerte determinación para marcar la diferencia. Además se mostraba accesible, abierto, dialogante, capaz de reconocer los errores, honesto e imparcial. El respeto de él y su equipo por la opinión de los otros era evidente, y sus colegas se sentían valorados por lo que tenían que ofrecer. Así pues, tanto él como su equipo se centraron en el desarrollo de una cultura docente que impulsase y respaldase el cambio.
– Parecía haberse conseguid un ambiente positivo gracias a la intervención de diversos factores: tener en cuenta las relaciones, el uso del uniforme escolar, unas reglas de comportamiento claras y hechas para cumplirse de forma imparcial, la renovación de un boletín ya existente y la implicación de los estudiantes.

El hecho de cambiar el estilo de relación constituyó un punto clave desde el primer momento. Ello incluía las relaciones entre el profesorado y el alumnado, el alumnado entre sí, el profesorado y en relación a la comunidad.

El centro se planteó el hecho de trabajar para acabar con una cultura en la que el alumnado rechazaba dar una buena imagen. En primer lugar, se plantearon sistemas y estructuras de comportamiento, asistencia, puntualidad y apoyo a los estudiantes. A continuación, tras garantizar el desarrollo profesional del profesorado, la introducción de un sistema de tutorías para el alumnado y abordar las necesidades educativas especiales y los problemas de lenguaje, docentes y estudiantes pudieron centrarse en la enseñanza y el aprendizaje.

Una pieza clave del rompecabezas del cambio en el instituto ha sido la atención concedida a la construcción de relaciones positivas con la comunidad: familias, comunidad local, escuelas primarias, Administración educativa local u diversas empresas.

Aunque parece haberse conseguido un gran avance en este sentido, el centro sigue abordado nuevos desafíos. Iniciar, poner en práctica y mantener un cambio representa un conjunto de retos único. Este instituto ha experimentado una transformación significativa de haber recorrido muchas millas, reconocen que les quedan muchas más por hacer.

Mantener el cambio
Un reciente estudio realizado por uno de nosotros, desarrollado en un centro innovador de Ontario (Canadá), proporciona unas cuantas pistas sorbe los problemas de la sostenibilidad de la innovación y el camio (Fink, 2000). El instituto “Lord Byron” comenzó a funcionar en setiembre de 1970. Era uno de los centros más innovadores de Norteamérica. Por numerosas razones, su propia existencia ponía en entredicho la “gramática” de los institutos de Ontario. Entre sus “innovaciones” se encontraban un horario no convencional, una arquitectura abierta, de departamentos interdisciplinarios, programas de aprendizaje individualizados, la enseñanza en grupo, métodos no convencionales de selección de los docentes y tiempo libre programado para los estudiantes.

Los años iniciales de “creatividad y experimentación” llevaron a un período de “ir demasiado lejos”, tras la partida del primer director. La innovación y el cambio pueden ser como una especie de droga: ¿en qué punto se detiene un centro, se sosiega y consolida? Este instituto sufrió literalmente una “sobredosis” de iniciativas innovadoras, hasta que un rápido descenso en las tasas de matrícula, una serie de cambios en la política provincial y local, un considerable movimiento de profesorado y la pérdida de personas clave llevaron a un período de “entropía”. Los docentes que vivieron este período de uno seis años lo describen como una época en la que parecían estar “luchando contra los fantasmas” del declive de la reputación y los recursos. Los departamentos se balcanizaron (Hargreaves, 1996) al proteger sus intereses ante los recortes de presupuesto, y el propio centro lo hizo también al autoprotegerse de las críticas de otros centros y de la preocupación de la comunidad por la calidad de la educación. A mitad de los ochenta llegó un nuevo equipo directivo en un momento en el que la matrícula se había estabilizado, y dirigió el instituto por caminos que están más en consonancia con la corriente principal de los institutos de Ontario. Hoy en día el centro sobrevive, aunque parezca ya muy poco a lo que fue en sus mejores tiempos.

De esta experiencia hemos aprendido lo siguiente:

– Los promotores de centros innovadores requieren habilidades organizativas, políticas e interpersonales excepcionales. Tienden a contratar personas creativas e imaginativas que ejercerán una influencia positiva en el centro. Es esa masa crítica la que los hace avanzar. El hecho de reemplazar a estas personas excepcionales representa la primera crisis para un centro innovador.
– La selección e implicación del nuevo profesorado parecer ser un ingrediente crucial para mantener el cambio más allá de las etapas de euforia inicial. Los sentidos que el profesorado no implicado en los 0primeros momentos da a su nuevo entorno pueden ser muy diferentes de los que le otorga el profesorado ya existente. Además, a medida que el personal envejece y adquiere más compromisos externos, tiene a desarrollar una mentalidad de “época dorada” que los nuevos docentes no acaban de entender.
– Los centros innovadores necesitan la protección y el respaldo de la Administración y de organizaciones como los sindicatos para mantener el cambio frente a las vicisitudes de las presiones del contexto. La sostenibilidad puede verse afectada por la falta de finalidades compartidas entre las personas clave.
– El mayor desafío para mantener el cambio es contar con la ayuda de la comunidad para encarar los naturales “dolorosos de crecimiento” de un centro que está “rompiendo un paradigma”. La imagen que los centros innovadores tienen sobre lo que es un “buen” instituto puede chocar con la noción que posee la comunidad sobre lo que es un instituto “real”. Si han de romper con la vieja “gramática” resulta inevitable crear algún desequilibrio, pero deben ser prudentes para no ir mucho más lejos de lo que quienes les rodean pueden entender y respaldar.

El ejemplo del instituto “Lord Byron” muestra que los centros son organizaciones complejas, interconectadas y ecológicamente relacionadas en las que un cambio en un componente vital influye de forma inexorable en la condición y la salud de todo el conjunto. Las culturas innovadoras son frágiles, y necesitan una planificación cuidadosa par ir más allá del cambio.

Aumentar la escala del cambio
Otro gran desafío para los agentes del cambio es la extensión de experiencias que funcionan a pequeña escaña al resto del sistema educativo. Un ejemplo del considerable esfuerzo de difusión del cambio es el del proyecto de Escuelas Eficaces de Halton (Canadá)..

Comenzó como una amplia iniciativa para lograr centro eficaces (Stoll y Fink, 1994; 1999; Fink y Stoll, 1997). Sin embargo, frustrados por la relativa estrechez de perspectiva en relación a la eficacia escolar y por su silencio sobre las estrategias de cambio, el proyecto dirigió su mirada hacia la mejora del centro como forma de alcanzar una mayor eficacia escolar. En cierto sentido, en diez años se convirtió en un intento a gran escala de combinar el “qué” del cambio -eficacia escolar- , con el “como” –mejora escolar-, para centrarse luego en el “porqué” del mismo -aprendizaje para todos los estudiantes-.

Aunque el Proyecto Halton se planteó y organizó desde un marco administrativo, su puesta en práctica fue menos lineal, más flexible, y ofreció un margen más amplio en la toma de decisiones en las escuelas que la mayoría de las perspectivas de mejora de un centro tomado como un todo. Algunos elementos clave de la perspectiva de Halton que han influido en otros intentos de mejora son:

-Estar orientado a la acción, los cambios concretos en el currículo y en la enseñanza, y el desarrollo escolar profesional continuos.
– Poner énfasis en las prioridades seleccionadas por los centros para el desarrollo, destacando la importancia de implicar al profesorado en los esfuerzos de cambio y en la apropiación del proceso.
– Situar al instituto en su contexto histórico, geográfico y político como foco central del cambio. Aunque es preciso tener una concepción de los centros como parte de un sistema más amplio, relacionados con otras escuelas, la comunidad, la enseñanza superior y el mundo del trabajo.
– Comprender la importancia de la cultura de las relaciones. La cultura escolar y la colegialidad docente (o su ausencia) se ven como algo vital para promover u obstruir el cambio.

Aunque todavía quedan vestigios de algunos de los más prominentes rasgos de este proyecto, la reforma de Ontario impulsada por el actual gobierno ha ejercido tal presión sobre el profesorado que los patrones y prácticas preexistentes se han visto entorpecidos por una pelea insensata dirigida a dar respuesta a los requerimientos oficiales.

Conclusiones
Tanto en Inglaterra como en Canadá aumentan las presiones para el cambio. En Inglaterra se está a punto de introducir el salario en función de los resultados, el profesorado con capacidades especiales y los incentivos para incorporar a nuevos docentes. En Ontario, el gobierno quiere evaluar al profesorado y despedir a quienes fracasen, a la vez que continúan los recortes del presupuesto. En ambos lugares, los esfuerzos masivos, intrusivos y de “arriba abajo” han reemplazado gran parte de la experimentación y creatividad de las iniciativas de cambio aquí descritas. Hasta qué puntos estos cambios oficiales se mantienen y difunden es una cuestión por responder. Si los resultados obtenidos en el pasado como fruto de tales esfuerzos constituyen un indicador fiable, viviremos unos años de “mucho ruido y pocas nueces”.