Posts Tagged ‘hablar’

Cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir (I)

6 marzo 2014

Trudy Wallace,

Winifred E. Stariha

y Herbert J. Walberg

SERIE PRÁCTICAS EDUCATIVAS – 14

——————————————————————————

Prefacio

Tal como lo indica el título, este folleto trata acerca de cómo enseñar a hablar, a escuchar y a escribir. Complementa folletos anteriores que promueven el lenguaje en el nivel preescolar, la lectura y la enseñanza de otros idiomas. Ha sido preparado para ser parte de la serie Prácticas Educativas, concebida y distribuida por la Academia Internacional de Educación y la Oficina Internacional de Educación.

 

Como parte de su misión, la Academia proporciona síntesis oportunas de investigaciones en temas educativos de importancia internacional. Este es el décimo cuarto folleto de una serie que aborda prácticas educativas que, por lo general, mejoran el aprendizaje.

 Los dos primeros colaboradores en la planeación y elaboración de este folleto son distinguidos educadores y académicos. Trudy Wallace dio clases de inglés en el nivel secundaria y de redacción en el nivel posgrado. Ha dirigido investigaciones acerca de escritoras prominentes en la Universidad de Oxford en el Reino Unido, en la Universidad de Ciudad del Cabo en Sudáfrica y en Caracas, Venezuela.

Es editora del International journal of educational development y, actualmente, se desempeña como directora del área de “Gifted, Talented and Enriched Academics” las Escuelas Públicas de Chicago. Winifred E. Stariha es profesora del Near North Special Education Center en Chicago. Ha impartido clases a estudiantes regulares, bilingües y especiales, así como otras destrezas del lenguaje a adultos de muchos países, cuya lengua materna no es el inglés. Ha dirigido investigaciones acerca de mujeres artistas y músicos y ha presentado sus trabajos en conferencias internacionales en la República Checa, España, Sudáfrica, Finlandia, el Reino Unido y Venezuela.

Inicialmente profesor adjunto de pedagogía en la Universidad de Harvard, Herbert J. Walberg es ahora investigador titular en el Mid-Atlantic Laboratory for Student Success, académico universitario y profesor-investigador emérito de pedagogía y psicología en la Universidad de Illinois en Chicago, es también miembro distinguido visitante de la Universidad de Stanford. Editor y autor de más de 50 libros, ha sido colaborador en más de 300 investigaciones reseñadas por otros académicos en revistas de psicología y pedagogía, y ha escrito ampliamente para educadores y diseñadores de políticas, además de ser el editor de esta serie de folletos. Es miembro de la American Psychological Asociation, la American Association for the Advancement of Science y la Royal Statistical Society.

Los directivos de la Academia Internacional de Educación están conscientes de que este folleto se basa en la investigación llevada a cabo, principalmente, en países económicamente desarrollados. Sin embargo, el folleto se enfoca en aspectos universales del desarrollo y enseñanza del lenguaje hablado. Las prácticas que aquí se presentan probablemente puedan aplicarse de manera general en todo el mundo. De hecho, podrán ser útiles especialmente en países menos desarrollados económicamente. Aun así, los principios deberán evaluarse con base en condiciones locales y adaptarlos de manera acorde.

En cualquier escenario educativo o contexto cultural, es necesario que las sugerencias y las directrices se apliquen con sensibilidad, sensatez y una evaluación continua.

 HERBERT J. WALBERG

Editor de la serie Prácticas educativas  /  Universidad de Illinois, Chicago

Introducción

Escribir, hablar y escuchar son destrezas de comunicación importantes en todas las materias de un plan de estudios. Por lo tanto, leer y escribir debe ocupar un lugar central en el mismo. Incluso, las diferencias de nivel de lectura y escritura entre los estudiantes significan que algunos de ellos no han adquirido los fundamentos verbales del aprendizaje. Por esta razón, un creciente número de estudiantes no cumple con un nivel adecuado de alfabetización, a medida que avanza en la escuela.

Este folleto responde a peticiones acerca de principios y prácticas de enseñanza que tratan el problema mundial de aumentar las destrezas de lecto-escritura. Aprovechando las investigaciones pedagógicas y una amplia experiencia de prácticas en el salón de clases, se explican principios para aumentar las destrezas para leer y escribir. El folleto recurre a la investigación pedagógica y a una amplia experiencia, basadas en prácticas educativas, para explicar principios importantes que aumentan la capacidad de leer y escribir.

A diferencia de la lectura, se ha llevado a cabo una proporción mucho menor de investigación respecto a las otras tres destrezas del lenguaje que se abordan en este folleto. Por esa razón, la limitada investigación se complementa con el punto de vista de expertos y educadores con una amplia y variada experiencia en la enseñanza de destrezas del lenguaje.

 

1. Tiempo para aprender

Destine una gran cantidad de tiempo al aprendizaje de la lengua. Si bien los principios de enseñanza que se presentan a continuación fomentan las destrezas de escritura, del habla y de escuchar, éstos no constituyen sustitutos plenos de una exposición extensa al buen uso y práctica de la lengua. En igualdad de circunstancias, si los estudiantes dedican más tiempo al estudio de los elementos, de un principio o a la práctica de una destreza de la lengua, aprenderán mejor. La enseñanza y las horas de estudio en la escuela, así como el trabajo escolar en casa, aceleran el aprendizaje de los estudiantes.

 Diversos estudios han demostrado que ampliar el tiempo de enseñanza, incrementar el número de clases, alargar la jornada escolar, participar en cursos de verano realizar tareas en casa, fomentan el aprendizaje de la lengua. Los inmigrantes y los estudiantes que hablan lenguas de grupos minoritarios, así como los estudiantes de bajos recursos, necesitarán mucha más instrucción y más oportunidades para practicar.

 El resto de los principios expuestos en este folleto tienen que ver con la calidad y los principios de la enseñanza, más que con la cantidad de instrucción. Sin embargo, la cantidad de instrucción y de estudio debe tener la misma importancia, ya que ambos son ingredientes cruciales para el aprendizaje.

 2. Lecciones variadas

Los estudiantes necesitan una variedad de experiencias relacionadas con escribir, hablar y escuchar. En la escuela y en la vida, los estudiantes enfrentan una variedad de circunstancias en las que requieren destrezas de lenguaje. Por esta razón, la experiencia con una serie de lecturas y actividades escritas y orales en la escuela puede ayudar a los estudiantes a adquirir las destrezas indispensables para tener éxito. Por ejemplo, es necesaria que practiquen diferentes tipos de escritura. Los maestros pueden dar diferentes indicaciones para todo tipo de escritura; sin embargo, en ciertos tipos específicos (poemas o ensayos) es probable que hagan falta lecciones especiales.

 Los estudiantes pueden obtener beneficios al practicar la escritura utilizando los resultados de sus propias investigaciones, o bien recurriendo a la expresión de sus propios sentimientos y vivencias.

 Las estrategias de escritura inherentes a cada una de estas formas normalmente requieren una enseñanza explícita, una práctica frecuente e información dirigida a los estudiantes acerca de sus progresos.

 3. Práctica oral

 Dé oportunidades a los estudiantes para practicar destrezas específicas de lenguaje hablado. Los estudiantes mejoran el habla formal cuando los maestros les proporcionan elementos para organizar sus ideas al preparar una presentación. Las presentaciones orales de los estudiantes pueden mejorar cuando organizan su exposición de diferentes maneras, por ejemplo en secuencias, o de manera cronológica o temática. Es necesario que practiquen el orden de su discurso alrededor de problemas y soluciones, causas y resultados, similitudes y diferencias.

 Después de decidir acerca de los mejores medios para organizarse, podrán practicar sus presentaciones con otros compañeros o con todo el grupo.

 Los maestros también podrán ayudar a los estudiantes a adaptar sus presentaciones y pláticas informales, para que correspondan con los interlocutores pretendidos, la información que debe comunicarse y las circunstancias de la ocasión en la que hablarán. Los maestros pueden ilustrar la manera en que oradores famosos han adecuado sus exposiciones a diferentes circunstancias.

 Los maestros pueden dar herramientas a los estudiantes para exponer ideas a compañeros de manera individual, a grupos de compañeros o a grupos completos de estudiantes. Pueden aprender a hablar acerca de un tema que hayan elegido ellos mismos o un tema asignado por el maestro. La preparación de debates y la participación en los mismos ayuda a los estudiantes a ver las dos perspectivas de diferentes temas. Los estudiantes también obtienen beneficios a partir de entrevistas que realicen y de su participación en representaciones teatrales.

 Pueden disfrutar al hablar acerca de sus experiencias personales, y cuando se les da esta oportunidad pueden aprovechar la enseñanza acerca de los elementos de una buena narración oral.

 Maestros y estudiantes pueden aportar sugerencias para las presentaciones orales de estos últimos. Al criticar de manera constructivas a los demás, los estudiantes pueden aprender a aplicar criterios para una óptima expresión oral y emplear destrezas sociales con tacto. Con ello, pueden aumentar y mejorar sus propias destrezas orales.

 Los estudiantes también pueden aprender destrezas orales y sociales sugiriendo posibles mejoras a las presentaciones ajenas. Las experiencias positivas pueden conducir a una mayor adquisición de destrezas y confianza al hablar frente a grupos más numerosos.

 4. Destrezas verbales

 Enseñe a sus estudiantes a adaptar su lenguaje a situaciones específicas. Los estudiantes necesitan conocer las diferencias entre los hablantes y la manera en que circunstancias específicas requieren diferentes formas de lenguaje . También pueden aprender acerca del efecto que el estilo del habla puede suscitar en los oyentes, y cómo la velocidad que empleen al hablar, el volumen y la precisión de su pronunciación pueden diferir sustancialmente de una situación a otra.

 Es útil para los estudiantes saber que el habla puede cambiar en términos de formalidad al dirigirse a un juez, a un maestro, a uno de sus padres o a un compañero de juegos. También pueden beneficiarse del aprendizaje acerca de las diferencias entre distintos dialectos.

 Las materias del plan de estudios y los ejemplos provenientes de los medios de comunicación pueden ofrecer oportunidades para diferentes tipos de lenguaje. Las exposiciones orales pueden derivarse de poemas, historias, artículos de periódico o de revista, así como de reportes científicos. La actuación teatral y la observación de rutinas cómicas y obras dramáticas pueden ser oportunidades enriquecedoras para analizar cómo un personaje o las circunstancias provocan un efecto en el habla.

5. Cómo reducir el miedo a hablar

 Proporcione oportunidades para practicar el habla ante grupos cada vez más numerosos. Niños, adolescentes y adultos algunas veces experimentan temor ante el reto de hablar de manera formal frente a grandes grupos. Los maestros pueden ayudar a reducir temores sin fundamento, explicando qué tan comunes son éstos entre las personas y cómo los manejan. También pueden ayudar a reducir estos temores al mantener una atmósfera cordial en el salón de clase, así como proporcionar oportunidades para que los estudiantes practiquen solos o con algún compañero y, después, ante grupos más grandes. De esta manera, los estudiantes pueden practicar presentando información, contestando preguntas y conduciendo discusiones de grupo. Las presentaciones/ exposiciones y los debates frecuentes en el salón de clases permiten a los maestros diagnosticar y solucionar problemas.

 Los estudiantes pueden aprender mejor al fijarse ellos mismos objetivos en sus presentaciones verbales y evaluar su propio progreso. La observación de oradores competentes puede ayudarlos a fijar dichos objetivos. La práctica de las exposiciones orales, a partir de estas indicaciones, puede reducir la ansiedad de los estudiantes y, al mismo tiempo, ayudarlos a aprender el tema de una lección.

 Los estudiantes tendrán menos motivos de sentir temor y ansiedad y, con toda probabilidad, obtendrán buenos resultados si están bien preparados. La preparación puede mejorar mediante el dominio a fondo del tema, una organización apropiada y el ensayo de la presentación.

Anuncios

¿Who’s the prof? [¿Quién enseña a quién]

29 julio 2013

Roiman Jack Obson

Hay innumerables clasificaciones. Aunque su significado suele ser impreciso, su valor es altísimo: hay que ver con cuánta diligencia aparecen en los momentos comunicativos, con cuánta prisa nos sacan de apuros; no nos exigen mucho, pues son de patrimonio –o matrimonio– común. Con ellas, no hay que explicar o, en el caso extremo de requerirlo, sólo hacen falta un par de “fíjese”, “es evidente”. Pasados algunos años de su vigencia, casi todas causan risa. La clasificación que reparte a las personas entre “los que enseñan ” y “los que aprenden” es una de las más usadas y, tal vez por eso , una de las más ingenuas. Veámoslo.

Por ejemplo, es fácil imaginar a un adulto convencido de que está enseñando a hablar a un pre- adulto . En un esfuerzo por “ponerse a la altura” del aprendiz, hablará como un idiota, prolongará –hasta la náusea– escenas que serían embarazosas – ¿de ahí la náusea?– en cualquier otro contexto. Su índice derecho, en el caso de los diestros, o el izquierdo, en el de los siniestros, actuará como emisor del monólogo que establece con su inteligencia. Mientras tanto, el niño –para quien las palabras del instructor son un detalle más del paisaje– empieza a tener su primera gran decepción del mundo adulto. Ese extraño personaje que revolotea a su alrededor es, para él, un niño ya perdido, un post-niño al que de buena gana enseñaría un par de cosas. Y se dispone a hacerlo. Si los resultados no son equitativos, es porque la obstinación, el convencimiento ciego, la imposibilidad de aprender, están de este lado. Ante tal panorama y con un poco más de serenidad, el niño condesciende. Trágica táctica, para decirlo esdrújulamente, ya que cede terreno, cede autonomía y su cuerpo termina siendo la sede de las limitaciones del adulto. Sus primeras incursiones verbales, entonces, son la muestra de una pérdida, que se celebra con júbilo del otro lado.

El niño no recordará sus sensaciones, nunca recobrará la primera imagen que se hizo del adulto. Todo porque ahora usa sus palabras para expresarse, como el Calibán shakespeareano. Las propias quedaron en los sueños, en el misterio de la música, en el juego verbal del significante sin significado en el que a veces se le sorprende.

Mientras más se notan sus avances lingüísticos, más se va transformando en otro. Sin embargo, tal como la cálida sangre del ave abatida deja huella en el proyectil, las mar cas del niño que dan en la lengua del adulto. El niño contribuye con una parte no igual, pero sí bastante representativa. Como es de esperarse, el adulto no lo nota: cree que el idioma es su lega do al niño; mientras va con el prurito de enseñar, no sabe que es marcado, que “su” idioma no es todo suyo, no sabe que (`) aprende, que también es hablado.

Porque, ¿de dónde provienen palabras como , ? Vayan a los diccionarios, busquen las etimologías. Encontrarán falta de información, círculos tautológicos, marcas diatópicas que los enviarán a otras lengua s don de tampoco se registra nada claro. Por ejemplo, la nasalización de la [a], registrada en la etimología francesa puede ser un regalo de los niños franceses a los oídos nasales de sus instructores o un registro equivocado que, como no pocos, perdura. Parece haber un complot para no darles crédito.

El adulto enseña ese par de palabras, sí, pero ¿de dónde salieron? Imaginen al adulto enseñando las palabras .. . ¿cuáles serían?. .. y , por ejemplo, y al niño haciendo un esfuerzo por decirlo en “adulto”, pero sin perder su juego, su goce:

—¡ma – má!… ipa – pá!

Obsérvese la estructura: una sílaba ([ma ] o [pa ]) repetida, claro sentido lúdico que sólo puede venir del niño. Además, sílabas simples de la forma Consonante +Vocal, una de las pocas formas silábicas universales. Las consonantes que se usan son bilabiales: [p] y [m], pues a esa edad se trata de coger el mundo con los labios y chuparlo o expulsarlo.

En su amplio sentido del afecto, según el cual el niño es uno de sus inmuebles, los adultos determinan quién lo rodea, quién puede darle afecto, cuándo indicar “¿dónde tiene los ojitos?”, etc. Por eso, pocas oportunidades tiene el niño de nombrar personas con sus palabras. De pronto, aparece la abuela, esa niña – vieja, entonces el
niño dice:
¡ta – tá!

De donde resulta claro que [-a] indica persona : [papá] , [mamá], [tatá] . Por eso, cuando el niño tiene a su servicio una criada, la llamará [n a-na]; aunque, en este caso, el acento recae en la primera sílaba, según un sentido para nosotros inaccesible, indicando clara mente que, para ellos, el acento tiene valor distintivo.

También las comidas son motivo de constreñimiento por parte de los adultos: éstos abusan de la incapacidad del niño para la heterotrofia, sometiéndolo a horarios y comidas que justifican de manera médico – fisiológica; aún así, el niño goza, que es un primor, mamando. Ojo : [mama-ndo]; el [-ndo] es una morfologización castellana, agregada por nosotros. él sólo quiere mamar el mundo. Entonces intenta sus palabras: esa madre comida, esa parte de mamá, la llamará:

– ¡te – ta!

Y, otra vez, la evidencia de su marca indeleble: dos sílabas, de estructura Consonante + Vocal, repetición de la consonante. Pero la vocal, atención a esto, la vocal se abre en la segunda sílaba: para comerte mejor. Cuando se lo desteta (palabra que revela otra morfologización de un término infantil) y se lo traslada al , el niño cierra la última vocal en protesta (destetar/detestar) y la función ahora se convierte en:

 ite – te!

Se conserva la acentuación de [te-ta], de modo que, en este caso, tal acentuación está relacionada con la comida (¿por eso [nana] ?). La oclusividad de la consonante es por la emotividad, como en

[ i ta – tá! ] .

Ahora bien, es necesario aclarar que la protesta expresada con el cierre de la segunda vocal de todos modos permite comer : por la abertura de una [e], cabe el (o , según nuestra morfologización), que vendría a ser algo así como “instrumento para mamar el mundo, pero con actitud de rechazo”. Además de la producción material del cuerpo, la alimentación también produce orina y materias fecales; posiblemente, fijaciones orales, dificultad para mantener un proyecto.. . Bueno , como para los adultos resultan fundamentales los excrementos, el niño tiene un nuevo motivo de juego: ex (peri) crementa en cualquier momento, no cuando le pide n, manipula hasta el cansancio, hace de sus heces una ofrenda, etc. Pero como la reprimenda no se hace esperar, el niño utiliza sus recursos fónicos:

— ¡po – pó!, ¡pi – pi!

Clara muestra de parricidio simbólico – respuesta a la reprimenda – , ya que ambas palabras tienen la estructura consonántica de [papá] y la acentuación usada para persona. Las estructuras fónica y silábica entran, una vez más, en los cánones ya deducidos. Las vocales, [o ] e [i ], son distintas a las que tienen que ver con persona, que se representa con [a], a las que indican comida: [e-a], o a la que indica comida -rechazo : [e]. En cambio, cuando el niño está solo, el fenómeno de los excrementos es vivido en otra forma, es metaforizado por una frase que ya no insulta a los adultos mediante la consonante [p] bilabial, oclusiva, sorda (como ellos). En cambio, el niño dirá:

—¡ca – ca!

Ahora articula una con son ante velar [k] , del asombro (queman tiene la boca abierta) y la vocal [a] usada para personas, como diciendo, al mirar las materias fecales: “es asombroso aquello en que se convierte una persona”.

Es fácil deducir por qué el niño termina denominándose a sí mismo [ ne – né ] : persona (por la acentuación), hecha de comida (por la primera [e]) y de rechazo (por la segunda [e]) . De igual manera, queda abierto el camino para futuras investigaciones que sometan las palabras (atención: oclusivas sonoras y vocales fecales) , (acentuación de comida, vocales para personas), y (acentuación de persona, vocales de comida -rechazo ) a un análisis que revele si ellas constituyen una especie de ensayos ontológicos inefables, o incipientes poemas, o qué. Para terminar, me pregunto si palabras como y apodos como
o no serán intentos fallidos de los adultos por hablar la lengua infantil – en nuestro caso, el españal – Y me pregunto, también, qué entenderían los niños si oyeran estas tonterías.