La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (II)

Andrea Alliaud

Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

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La escuela vivida

A la hora de escribir o contar una historia, la propia historia, se produce algo más que la enunciación de hechos ordenados en una secuencia temporal. Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido, hacemos algo más que traer el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando, valorando, en fin, otorgándole significado6 a nuestras vivencias y experiencias. Este acto no implica ni revisionismo puro ni pura invención7. Lo vivido en el pasado se re-hace, se-repiensa, se re-cuenta en función de quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podríamos ser. Al crear o re-crear la propia vida, es decir al producir una autobiografía, se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista. El contenido del pasado vivido se modela con las herramientas del presente. Lo que somos, entonces, como sujetos individuales y colectivos, tanto como las trayectorias (individuales y sociales) que recorrimos para llegar serlo, nos posiciona como productores de biografías que resultan particulares y arbitrarias, contingentes. En otros tiempos o re-posicionados, podríamos decir otras cosas acerca de nosotros mismos y de nuestra propia experiencia, sin por ello dejar de reconocernos en nuestras producciones. A ello se refiere Borges, aunque en referencia a los biógrafos, encargados de escribir sobre las vidas de otros:

 

“Tan compleja es la realidad, tan fragmentada y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre, que destacaran hechos independientes y de las que tendríamos que leer muchas antes de comprender que el protagonista es el mismo” Jorge Luis Borges8.

 

Nuestros maestros fueron artífices de sus propias biografías escolares. Posicionados como tales re-escribieron su propia historia escolar, aludiendo a aquellas experiencias que han vivido y protagonizado en la misma institución a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque colocados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Las distintas trayectorias formativas9 recorridas por ellos como alumnos (las que hallan correspondencia con sus colocaciones laborales actuales, también diferenciales) parecen ser relevantes a la hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros. Sin embargo, sus relatos presentan ciertas regularidades y recurrencias asociadas con el recorrido común que todos ellos han transitado por el sistema escolar. Es desde estas tensiones entre lo heterogéneo y lo semejante, la diferencia y la repetición, la singularidad y la regularidad, lo individual y lo social donde intentamos producir las reflexiones que surgen a continuación, o sea, la trama que fue adquiriendo nuestro propio relato:

 

“Una vez comparé el trabajo de la escritura con el del bordado. Cuando mi madre tenía un montón de hilos que no servían, hacía un pequeño bordado donde entraban esos fragmentos, que se iban acomodando para llegar a un dibujo que era una flor” Juan José Saer10.

 

¿Qué dicen o escriben quienes son hoy maestros acerca de su propia escolaridad? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué o a quiénes valoran?11 Preguntas de este tipo guiaron nuestra propia indagación, destinada a no tanto a armar un pasado a través de piezas sueltas o a explicar causalmente un presente, sino más bien a describir e interpretar esos procesos de re-creación, re-edición, que realizan sobre la escuela ciertos sujetos que “configuran” un colectivo profesional12 que presenta la particularidad del eterno retorno o la permanencia constante en la institución escolar.

 

Nuestros maestros produjeron sus autobiografías articuladas en “etapas” que se corresponden con los distintos niveles escolares. La escuela primaria suele recordarse con agrado, gusto y felicidad. Suele caracterizarse como un “espacio de multitudes”, es decir, un espacio habitado (frecuentado, usado) por muchos donde adquieren particular relevancia las prácticas y situaciones que individualizan. Ser elegido, nombrado, reconocido, favorecido, querido, escuchado, ayudado por algún maestro o profesor particular se recuerdan como situaciones o episodios altamente gratificantes. Lo contrario, el anonimato, la indiferencia y el olvido aparecen tan desfavorables como las sanciones y los castigos. Así, en los guiones que producen los maestros van apareciendo maestras “buenas” y “malas”, caracterizadas con atributos opuestos. Mientras las primeras quieren, miman, ayudan, escuchan, tratan bien y están cerca, las 4 segundas gritan, maltratan, discriminan, se distancian. Las maestras buenas aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, tanto más cuando el afecto y el reconocimiento, la ayuda o la escucha por ellas dispensada trasciende los límites espaciales y temporales establecidos. La maestra buena, se muestra frecuentemente. Feliz y apasionada, se contrapone a la otra, la mala, quien aparece sufriendo, enojada y hasta llorando en ciertas situaciones. La maestra buena, sin embargo, para recibir la calificación de tal, no tiene que ser “demasiado buena”, es decir, no tiene que perder el dominio o control del grupo; si lo hace se convertirá, automáticamente, en mala. Casi no se recuerda o valora la maestra de la escuela primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de la maestra buena, la buena maestra está casi ausente. Las evocaciones aluden, más bien, a formas de ser y de tratar o relacionarse entre maestras y alumnos que, expresadas mediante contraposiciones, dan lugar a las categorías señaladas:

Víctor menciona una situación vivida con su maestra de segundo grado quien hizo un sorteo y sacó a propósito el número que él tenía, sabiendo que la pelota era por él muy deseada: “Éste es uno de los recuerdos que más grabados me quedaron”, expresa. Alejandra recuerda a su maestra de tercer grado por sus cualidades negativas “me parecía malísima era muy cortante”. La maestra que Miguel evoca especialmente “era muy cariñosa y atenta. Recuerdo que me pasaba a buscar para llevarme a la escuela y me traía a casa después de clase. Una vez, estando enfermo de sarampión me fue a visitar”. A Sandra, lo que más le gustó de su escuela primaria fue la maestra de séptimo grado: “estaba siempre feliz, ella amaba realmente lo que hacía”.

 

“Los recuerdos de mi escuela primaria tienen mucho más que ver con lo afectivo”, afirma Florencia. Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender, más allá de ciertas menciones a los procesos de socialización y de identificación o diferencia con el grupo de pares. Los docentes de este nivel se representan como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para que los alumnos aprendan. Sólo aquellos que se recuerdan especialmente y se mencionan individualmente (hasta con nombres y apellidos) aparecen caracterizados como buenos docentes y además buenas personas; es decir, ayudando, escuchando y/o reconociendo a sus alumnos a través del tiempo y fuera de los espacios escolares. El tipo de escuela media a la que concurrieron nuestros maestros varía conforme a las posiciones sociales y a las trayectorias formativas diferenciales por ellos recorridas. Quienes concurrieron a escuelas medias “prestigiosas” (socialmente) y “elegidas” (por sus padres) reconocen la influencia de su paso por este tipo de instituciones en lo referente a la “formación personal”13:

 

“Había mucho lugar para la elección del estudiante, había mucho espacio para decidir”, recuerda Alejandra. “…es lo que me posibilitó pensar ahora lo que pienso y poder criticar ahora lo que critico”, expresa Florencia. “En general puedo decir que tuve muy buenos profesores…., la gran mayoría parecía manejar bastante el área que daba y buscaba formas interesantes de enseñarnos, agrega Lucía”.

 

Es precisamente esta distinción entre las escuelas medias concurridas por nuestros los maestros, la que quedará expuesta en el tipo de valoración que reciben los estudios superiores, específicamente el profesorado. “Mi único recuerdo del profesorado es todo lo que aprendí” y “no recuerdo nada interesante 5 que haya aprendido” son frases correspondientes a dos de nuestras maestras que expresan las percepciones contrapuestas que recibe la formación docente. Así se comprende que mientras algunos se manifestaron orgullosos por “haber llegado” y afirman haber asumido el esfuerzo o el sacrificio que éstos estudios para ellos depararon, otros critican la formación recibida debido a su escasa relevancia para el desempeño profesional, al nivel académico o a la relación pedagógica establecida.

 

Es el período de las Prácticas y Residencias así como las experiencias vividas durante los primeros desempeños docentes, una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo que hace, fundamentalmente, a la “formación profesional”14. Si bien las experiencias protagonizadas resultan variadas en cuanto al grado de aprovechamiento o aprendizaje aportado, el sólo hecho de estar en la escuela y de asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. Nuevamente en esta etapa, sobre todo en los primeros desempeños docentes o las primeras inserciones laborales, aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana (a su lugar de residencia y de tránsito por el sistema escolar), afín (en cuanto al ámbito de pertenencia y a las características de los estudiantes) o factible (la que encuentran, los llaman, la que consiguen), unos pocos maestros, precisamente aquellos que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”, en las que estos docentes resultan ser ahora elegidos. Tales escuelas aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión, la prueba y la experimentación, la profundización teórica, etc.; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron referencia nuestros maestros.

El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad Entrevista a Andy Hargreaves (II)

POR CLAUDIA ROMERO

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Movimientos de cambio

—Es interesante ver cómo se producen estos movimientos de cambio. No me refiero a la estandarización en sí, sino al movimiento por el cual se genera y luego declina. Lo que usted dice muestra un movimiento que parece típico del cambio, un ir y volver, expansión y contracción, como el movimiento de las olas. En este sentido, la historia del cambio educativo, que es breve pero elocuente, fue forjando en tan sólo cuarenta años una paradójica “gramática del cambio” en la que podrían identificarse ciertos “patterns” o modelos, esquemas de cambio estables. Algunos análisis capturan estos modelos al descubrir los significados que subyacen en las metáforas sobre el cambio, como la metáfora de las “olas” o del “péndulo”, entre otras. ¿Cómo describiría el movimiento del

cambio en educación?

 

—Es muy interesante el análisis de las representaciones metafóricas sobre el cambio. Nosotros estamos buscando nuevas metáforas que nos ayuden a comprender mejor el cambio. Uno de los proyectos en los que estoy trabajando se plantea el estudio del movimiento que describe el cambio a través del tiempo. Estudiamos el cambio acaecido en los últimos treinta años en ocho escuelas secundarias, viendo a los maestros y a los líderes que trabajaron en cada una de ellas. Hemos estado haciendo un trabajo acerca de las olas de cambio, olas de término largo y olas de término corto, y cómo se relacionan unas con otras. Creo que las olas tienen más sentido que los péndulos porque las olas te ayudan a comprender mejor cómo es el movimiento del cambio. Hay muchas olas pequeñas que cuando se suman crean una ola enorme que cambia todo para siempre en la playa. Nosotros estamos interesados en ver cómo se crean estas olas enormes a lo largo del tiempo. A mí me gusta la metáfora de las olas.

 —Hay otra metáfora muy habitual en los discursos sobre el cambio educativo, es la metáfora de la “resistencia” que juega con la ambigüedad semántica del término: la resistencia activa como fuerza que se opone deliberadamente al cambio o la resistencia pasiva que ofrece la propia naturaleza de los elementos en juego. ¿Cómo analiza usted la resistencia al cambio?

 —Tradicionalmente la resistencia ha sido vista como negativa, pero no lo es. Andrew Gitlin realizó una monografía sobre resistencia en un sentido positivo: en breves palabras, dice que los maestros se han resistido al cambio siempre por buenas razones. Aún si lo hicieron de mal modo, lo hicieron por buenas razones porque comprendieron que el cambio era una clase de manipulación con propósitos superficiales. Según mi visión, hay cuatro teorías que explican la resistencia. Una plantea que la resistencia es abstracción moral o debilidad moral: hay muchos líderes de escuelas que ven a la resistencia como la reacción del conservador o el inflexible, como una falla moral. La teoría número dos dice lo opuesto: la resistencia tiene sentido, es el sentido común, es transparente, no se está en contra del cambio sino del “no cambio”, entonces se resisten esos cambios aparentes que están al servicio de que en verdad nada cambie.

 La teoría número tres dice que la resistencia es una función que resulta de la edad. Michael Huberman habla de estadios en la carrera docente4. Muchos maestros en sus carreras han visto muchos cambios y algunos a veces se han comprometido, y luego ven estos cambios desvanecerse o que los líderes de los cambios cambian de trabajo o los recursos desaparecen o el foco cambia, y así aprenden que no tiene sentido comprometerse con algo que va a desaparecer. En la carrera docente hay etapas de escepticismo en las que los docentes prefieren olvidar las propuestas de cambio y se concentran en la clase, en sus alumnos. La cuarta teoría es interesante, dice que hay una dimensión del género de la resistencia. Hay investigaciones que muestran que quienes producen el cambio son las mujeres jóvenes y los que se oponen son hombres mayores. Entonces también hay una dinámica de género en la resistencia al cambio. Creo que lo más interesante es que éstas son cuatro teorías que compiten y que tienen que ser evaluadas en cada caso en particular.

 —Los últimos años han sido muy fructíferos en la producción de conocimiento sobre el cambio educativo, pero esto no ha hecho las cosas más fáciles. Quiero decir, sabemos más sobre el cambio, y eso sirvió para reconocer que el cambio en educación es más complejo de lo que se suponía y que, por ejemplo, no existe una producción lineal ni estrictamente racional del cambio. Como suele decirse, el conocimiento sobre el cambio lo ha vuelto más elusivo. ¿Cuál es para usted la más significativa “lección aprendida” sobre el cambio educativo en los últimos tiempos?

 —Hemos aprendido mucho acerca del cambio y una de las cosas más importantes que aprendimos tiene que ver con que el cambio no se realiza de manera individual sino de manera colegiada y colaborativa. En una economía de conocimiento creativo, lo que más promueve el cambio positivo y lo que puede beneficiar a todos los alumnos es lo que se ha dado en llamar las “comunidades de aprendizaje profesional”. Las comunidades de aprendizaje profesional tienen cuatro dimensiones; la primera es que se trata de un grupo de profesionales, docentes y a veces otros profesionales que no son docentes, que trabajan colaborativamente, no individualmente. Entonces lo primero en una comunidad de aprendizaje profesional es la cultura de colaboración y la estructura que sostiene la colaboración: tiempo y expectativas. Segundo, la mayor parte de esta colaboración se concentra en la enseñanza y el aprendizaje y en cómo mejorarlos: el foco es el proceso educativo en la realidad del aula. De manera que las comunidades de aprendizaje profesional son espacios donde los docentes y otras personas se encuentran para pensar cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las clases. Tercero, todos ellos usan evidencia e información como base de sus decisiones, no solo intuición, no sólo experiencia. Es importante reunir y producir información sobre tendencias, información acerca de incidentes, de diferencias relativas al género y a la procedencia social y cultural. Por ejemplo, frente a la información sobre resultados de evaluaciones de los alumnos sobre la lectura, podrían identificarse distintos niveles, variaciones entre chicos y chicas, entre una cultura u otra, evolución con el paso del tiempo. Luego se podrían ver las prácticas de otros maestros no sólo dentro de la misma escuela sino en otras escuelas para tener nuevas evidencias y decidir cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, cómo accionar juntos en beneficio de los alumnos. Otro ejemplo podría ser la realización de evaluaciones compartidas de los trabajos de los alumnos, por parte de un grupo de maestros. En todo caso se parte de la convicción de que cuando un niño no puede aprender, no es culpable el niño sino la escuela. La escuela es la que no ha encontrado el camino para hacer que ese niño aprenda. En cuarto lugar, está el proceso de revisión regular para considerar cuán efectivo está siendo el docente y cuán efectivos están siendo los cambios que el docente está haciendo en la escuela. Hay mucha evidencia de que cuando se tiene una comunidad de aprendizaje profesional en la escuela, se crea una gran diferencia en los logros de los alumnos y la brecha entre los estudiantes privilegiados y los que no lo son, se hace más pequeña.

Efectos del pensamiento único

Frei Betto

Sentimos, hoy, malestar en relación con los cinco pilares de la modernidad y de la sociedad en la que vivimos: el Estado, la familia, la escuela, la iglesia y el trabajo.

Fernando Sabino acostumbra afirmar que el mineiro (1) ya nace loco, ¡después empeora! Al interior del estado de Minas, cuando un sujeto enloquecía, se decía que él «se manifestó». Una persona que «se manifestaba» era aquella que, de alguna manera, no estaba adecuada a una de estas cinco instituciones: familia, iglesia, escuela, Estado o trabajo. Las personas que, por acaso, estuviesen sintonizadas con esos cinco pilares de la sociedad moderna, eran consideradas «normales».

Ahora, los cinco están en crisis, causándonos un gran desaliento. Todos vivimos en un estado de mucha duda sobre el momento actual. ¿Qué pasa en Brasil y en el mundo… y por qué?

Somos contemporáneos de un hecho absolutamente nuevo en la historia de la humanidad: la era imagética. Somos la primera generación televisiva de la historia. Nuestros bisabuelos y tatarabuelos no conocieron eso. Mi abuela jamás podría imaginar que, sentada en el sillón de su casa, pudiese asistir a un evento del otro lado del planeta, en tiempo real.

Somos también contemporáneos de otro evento, que no es novedad, mas es realidad: el cambio de época. O sea, no estamos viviendo solo una época de cambios, vivimos un cambio de época. La última vez que eso ocurrió en Occidente fue el tránsito del periodo medieval al periodo moderno, en los siglos XV y XVI. Ahora, pasamos del periodo moderno al periodo denominado pos-moderno.

En muchos aspectos, esos dos cambios de época, el del siglo XVI y el del siglo XX, se parecen. Hoy utilizamos el nombre de globalización para el neocolonialismo. Prefiero ser más explícito y llamar globocolonización, en la medida en que una determinada cultura y una determinada concepción de vida son impuestas al mundo, y no varias concepciones y culturas.

En China, entré en una tienda de discos y había un afiche de Michael Jackson. No tengo nada en contra de que a los chinos les guste Michael Jackson, pero me gustaría llegar a una tienda de discos en Nueva York y encontrar un afiche de un chino… En Manaos (2), las jóvenes salían a trotar con medias de lana hasta la rodilla, porque había una novela de la Globo donde las personajes trotaban con medias de lana.

Existe un modelo de sociedad hegemónico, anglo-sajón, que nos es impuesto como ideal. No tenemos posibilidad de visualizar nuevos modelos históricos, tamaña es la hegemonía de ese modelo neoliberal. Pero podemos imaginar qué pasaría si la población de China tuviese, hoy, un patrón de vida americano, con tantos automóviles como Estados Unidos. Significaría, como mínimo, el fin de la capa de ozono. Por tanto, el esfuerzo de pensar un nuevo modelo de convivencia social es un desafío y una necesidad.

La diferencia entre la colonización ibérica y la globocolonización actual es pequeña. De hecho, la globocolonización no fue inventada ni por el capitalismo neoliberal, ni por la colonización ibérica. Fue inventada por San Pablo, en el siglo I. El fue el primero en romper una determinada cultura, geografía y etnia, para proponer un mensaje universal, que adquirió hasta ese nombre. «Católico» significa, en griego, «universal». ¿Como varios pueblos, sin perder su identidad y cultura, pueden abrazar una misma creencia? Hasta entonces, todas las religiones eran circunscritas a sus razas, a sus pueblos, a sus etnias.

Tiempo e historia

Enfrentamos, hoy, un proceso de deshistorización del tiempo. La historia que conocemos es la historia contada por los vencedores, tanto que en rigor, esos 500 años de Brasil debieron ser conmemorados en Portugal, no aquí, porque fue una victoria de los portugueses. Sería extraño, como escribió Oded Grajew el otro día, ¡que la República Checa conmemorarse 50 años de la invasión nazi! De cualquier forma, eso no quiere decir que no deberíamos conmemorar.

La palabra conmemorar significa, etimológicamente, «hacer memoria». Solo que, aquí, se conmemoró por el lado equivocado. Deberíamos haber obtenido el know-how del gobierno francés que, en 1989, al conmemorar los 200 años de la Revolución Francesa, consiguió implicar a toda la nación, desde los segmentos más conservadores a los más progresistas, abriendo un abanico de eventos que rescataran la memoria de la nación, a la luz de la Revolución Francesa, pero sobre todo de los desafíos que se presentan hoy en el contexto europeo.

Desgraciadamente, no fuimos a buscar aquel know-how y sucedió lo que sucedió. O sea, se promovió una fiesta de aniversario a la cual la mayoría de la familia no fue invitada. Si usted excluye a su hijo de un cumpleaños en su casa, es normal que él tire piedras a los vidrios, pues es una forma de llamar la atención y decir «estoy aquí excluido, pero quiero participar».

Hay, ahora, un proceso de deshistorización del tiempo. De ahí nuestra dificultad, esa crisis de pasar de la modernidad a la pos-modernidad, de consolidar valores como, por ejemplo, la ética. No existe proyección, prospección, estrategia, sin la concepción del tiempo como historia. Esa seguramente fue una de las mayores adquisiciones de Occidente y está siendo, al momento, una de las mayores pérdidas. Los griegos tenían la idea del tiempo cíclico. Las cosas ocurren y se repiten. Y tenían una idea también del destino. Hay algo anterior a mí que trazó los caminos de mi vida. Y ese poder es inevitable.

Los persas fueron los primeros en percibir el tiempo como historia. Y los hebreos fueron aquellos que nos pasaron, a través del Antiguo Testamento, esa idea fuerte de que el tiempo es historia.

Entre los grandes pilares de la cultura contemporánea, tres trabajaron el tiempo como historia y los tres fueron judíos: Jesús, Marx y Freud. Jesús trabajó el tiempo histórico como construcción del reino de Dios, e hizo la unión entre el principio, el Paraíso y el fin, la escatología, o Apocalipsis, la nueva venida. La visión cristiana imprime al tiempo una historicidad, como herencia de la visión judaica, en la cual eso es muy arraigado.

Marx enseñó que solo podemos entender los varios modos de producción rescatando la historia de esos modos. Y Freud, que solo podemos entender los desequilibrios de una persona, rescatando la historia de esa persona. Yendo, inclusive, a los poros del inconsciente.

Cuando se tiene la percepción del tiempo como historia, se tiene el puntal donde colgar los valores. O sea, la vida gana un sentido. Y ese es el bien mayor que todos buscamos: un sentido.

Quien tuvo la oportunidad de asistir a la entrevista del geográfo Milton Santos con el periodista Bóris Casoy vio al profesor hacer una distinción sabia. El afirmó que nuestro proyecto de sociedad está, hoy, anclado en bienes finitos, cuando el proyecto de la felicidad humana debería estar anclado en bienes infinitos. Nuestra frustración es los bienes finitos son finitos, y el deseo es infinito. Cuando está centrado en bienes finitos, el deseo no encuentra satisfacción.

Los bienes como la dignidad, la ética, la libertad son infinitos, como la paz y el amor. Como esos bienes no tienen valor de mercado, no pueden ser adquiridos en la esquina. Hasta tratan de vendernos simulacros. La publicidad sabe que todos buscamos la felicidad. Y como no pueden ofrecernos la felicidad, trata de convencernos que la felicidad es el resultado de una suma de placeres. Tomo esta gaseosa, visto esta ropa, tengo cuenta en este banco, ando en este automóvil, viajo de vacaciones a este paraíso, así voy a ser feliz, ¡pues mire cómo las personas que están allá son felices! Todo el proyecto está basado en tener o no en ser.

Cuando no tenemos la percepción del tiempo como historia, no tenemos el puntal donde colgar los valores y, por tanto, corremos el riesgo de la pérdida de sentido, entramos en un vacío. Ustedes deben recordar que, antiguamente, las personas se enamoraban, se casaban, se ennoviaban, celebraban sus bodas de plata y, algunas, hasta sus bodas de oro. ¿Por qué? Porque había un sentido, una dinámica de valores dentro del compromiso conyugal. Hoy, las personas se casan, se divorcian, se enamoran, rompen, al punto que un amigo mío -que ya está en el cuarto matrimonio- el otro día invitó a los amigos para sus bodas de plata. Nadie entendió nada. El explicó: «ya que nunca celebraré mis bodas de plata con la misma compañera, sumé cuantos años de vida conyugal tengo desde el primer matrimonio y, por eso, voy a conmemorar los 25 años». Así, él dio la fiesta…

La perennización del presente

Hoy, entramos en la dinámica del pensamiento único, la idea de que este modelo de sociedad capitalista neoliberal es el ideal. Como dice Fukuyama, gurú del neoliberalismo, «la historia se acabó». Creer en eso es aceptar que no hay futuro.

¿Cuál es la lección que presenta esa perspectiva? La perennización del presente. Quieren convencernos que, de aquí a 200 ó 500 años, habrá centro comercial, mercado, Bolsa de Valores, competitividad, porque nadie osa imaginar algo diferente. A menos que corra el riesgo de ser llamado dinosaurio o loco.

Ahora, quien conoce la historia sabe que Alejandro Magno soñó que su conquista del mundo sería eterna. Los 12 césares de Roma ambicionaron la misma cosa. La iglesia, en el periodo medieval, creyó que había llegado al Reino de Dios. Hitler hasta oso llamar a su proyecto del Tercer Reich, o reino definitivo de su conquista, y ¡resultó lo que resultó! Stalin, la misma cosa en la Unión Soviética. Es una gran bobería: la pretensión de que un momento histórico pueda perennizarse.

Lo que hay de grave, en este nuestro momento histórico, es que no hay una propuesta que se contraponga a ese modelo neoliberal de sociedad. Somos seres visceralmente con vocación al sueño. Somos el único animal que no puede dejar de soñar. El único animal incompleto. Una vaca está en su plenitud bovina, feliz; el perro en su plenitud canina, necesita solo de una comidita, un cariño y habla consigo cuando nos mira: «pobre infeliz, él todavía tiene que hacer una reunión, discutir sobre política, leer el periódico, enfrentar problemas familiares».

Nosotros no. Somos seres marcados por lo incompleto y, por eso, nuestra satisfacción solo se realiza en el sueño. Tenemos que soñar. El sueño puede ser un proyecto político, una fe religiosa, un ideal profesional o una vocación artística. Somos seres con vocación a la trascendencia. No nos bastamos.

La pérdida de dimensión histórica del tiempo coincide con la entrada de una «cultura» que, cada vez menos, se preocupa con aquello que es el verdadero carácter de la cultura. La cultura es todo aquello que perfecciona nuestro espíritu y nuestra conciencia. Cuanto más conciencia y densidad espiritual tiene una persona, menos consumista ella se vuelve. Empero, cada vez más la cultura es atada al consumismo. Pierde su valor como factor de humanización para tornarse mero entretenimiento. Existe una máquina publicitaria que no está interesada en formar ciudadanos, está interesada en formar consumidores. Al punto de extenderse hasta la infancia.

La erotización precoz

Quien ya llegó a la edad media, como yo, sabe que, en nuestra infancia, no había el factor del dinero. Este apareció en nuestra vida cuando entramos en la adolescencia. Nunca tuvimos una idea de cuál era la marca del calzado que usábamos, la ropa que vestíamos, y la palabra marca no existía.

Sucede que el mercado infantil es el filé mignon del consumismo. Porque el niño tiene dos ventajas: no tener discernimiento frente al valor del producto, ni del valor de compra, ni del valor de uso, y es capaz de insistir tanto, que los padres acaban comprando para verse libres de reclamos, sabiendo que aquello va a ser dejado de lado en una semana. En Brasil, el mercado infantil mueve, por año, US$ 48 mil millones -el equivalente a la factura mundial de Nestlé en un año (Fuente: Epoca 5/6/2000).

¿Cómo se vuelve un niño consumidor? Es difícil. Porque el niño está dotado de un artificio natural que le sirve de antídoto: su fantasía. Un pequeño o una pequeña, de cuatro o cinco años, jugando solo, es una multiud.

La fórmula para transformar un niño en consumidor es por la vía de la erotización precoz. Cuando se consigue que un niño de cuatro o cinco años preste demasiada atención al propio cuerpo, éste entra en la perspectiva del deseo de consumo. Pasa a vivir una esquizofrenia, porque es biológicamente infantil y psicológicamente adulto. Un simulacro de adulto.
Eso es más o menos administrable, porque él consigue activar la fantasía, tanto en su ambición de consumo, cuanto en el mimetismo al comportamiento adulto. Sucede que, al llegar a la pubertad, él vive una crisis, como todos vivimos la crisis de la pubertad. La pubertad es el momento de la adecuación de la razón a la realidad. Es cuando descubrimos que hay una inversión. La fantasía pasa a un segundo lugar y la razón al primero. La infancia es óptima, porque la fantasía está en primer lugar y la razón en segundo.

Ese niño, marcado por la perspectiva consumista, llega a la pubertad en una enorme inseguridad. Lo real le asusta. Y, en ese momento, por una perversa intuición profesional, se le aproxima el traficante de drogas y dice: «no se preocupe, usted va a poder continuar soñando, solo que químicamente».

El asunto de la droga está directamente asociado con la eliminación de la infancia como espacio lúdico, de creatividad, para dar lugar al consumo y al padre electrónico, que sueña por el telespectador diminuto. En mi infancia, felizmente, no había la dictadura de la televisión y la gente jugaba en la calle. El máximo de consumo era pedir al papá que traiga, del centro de la ciudad, a una caja de clavos, para armar nuestros juguetes. Y había todo un ejercicio de sociabilidad en la multitud de la calle.

Hoy, hay una caja electrónica que sueña por el niño y promueve una transferencia. La familia quiere infundir determinados valores, la TV propone antivalores. Mi padre me impedía pasar por determinadas calles de Belo Horizonte, porque allí quedaba la zona bohemia de la ciudad. Hoy, usted no puede hacer lo mismo. Basta que su hijo se conecte a la TV para que el burdel entre en el cuarto y en la sala de la casa. Y, si bufonea, él incluso llama a la telepornografía y revienta la cuenta telefónica de la familia.

Vivimos, pues, en una situación en la que la vida vuelve a tener una dimensión cíclica, no histórica; y dentro de esa dimensión cíclica es difícil tener un puntal donde colgar los valores. Y el sueño como utopía o proyecto pasa a ser casi un crimen, una anomalía. «No, usted tiene que aceptar esa sociedad tal como ella se presenta», dice el pensamiento único.

La perspectiva de perennización de ese presente nos lleva al síndrome de la juventud eterna. Ya que el presente tiene que ser perennizado, también mi juventud tiene que ser perennizada. Se enmalla el cuerpo, mas no el espíritu.

Hoy, estar viejo es una falta de educación; ¡engordar, entonces, ni hablar!

(1) Ndlr.- Mineiro, nacido en el estado de Minas Gerais. (2) Ndlr.- La ciudad de Manaos tiene clima tropical caliente y húmedo, la temperatura promedio es de 31 ºC.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 318: http://alainet.org/publica/318.phtml

El racismo en el Perú un problema que atropella los derechos y la dignidad humana

Por Sybila Tabra

Fuente: Servindi. Publicado en Aula intercultural. 27 de marzo de 2013-03-27

El 21 de marzo de cada año se celebra el Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, fecha elegida porque en este día en el año de 1960 la policía disparó contra una manifestación pacífica que se realizaba en Sharpeville, Sudáfrica por protestar contra el apartheid.
Durante el siglo XX se dio un fenómeno se segregación racial en Sudáfrica llamado apartheid que significa separación. Este sistema consistía básicamente en la división de los diferentes grupos étnicos para promover el “desarrollo”, movimiento dirigido por las personas de tez blanca.
Se considera al racismo como aquellas acciones, conductas, actitudes que tienen por objeto la discriminación, la distinción, la exclusión o la restricción a que toda persona se desarrolle en condiciones de igualdad en base a criterios supuestamente amparados en la idea de la superioridad de una raza sobre otras.
En este sentido el racismo es una violación de los derechos y la dignidad humana además que carece de sustento científico pues entre los seres humanos las razas no existen ya que todos provienen de un mismo origen [Jorge Agurto: ¿Y cuándo dejaremos de usar el término “raza”, en Servindi].
Las Naciones Unidas y la comunidad internacional han creado instrumentos de orden internacional para ayudar a la eliminación del racismo como la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial. Además, por parte de los Estados y de manera individual se han creado normas constitucionales y legales para eliminar el racismo.
Según el informe Racismo en los Andes el racismo fue producto del colonialismo, donde se discriminó y se oprimió al hombre andino y sus derechos esenciales. Con la proclamación de la independencia José de San Martín declaró en el artículo 4: “En adelante no se denominarán los aborígenes INDIOS O NATURALES; ellos son hijos y ciudadanos del Perú y con el nombre de “peruanos” deben ser reconocidos”. [Guillermo Aparicio Vega: El racismo en los Andes]
La independencia aparentemente abolió el racismo y otras formas de explotación pero en la práctica facilitó el racismo con mayor intensidad sobre todo cuando Simón Bolivar decreto el 8 de abril de 1824 la supresión de comunidades. A partir de entonces las terratenientes incrementaron sus haciendas y los indígenas fueron despojados.
En la generación del 900 constituida por investigadores y maestros universitarios -entre estos José de la Riva Agüero y Víctor A. Belaúnde- pertenecientes a la aristocracia se creó el hispanismo, movimiento que se caracterizaba por afirmar la superioridad de la cultura hispana. Éste daba valor al imperio incaico pero olvidaba la relación del indígena actual con su gloriosa pasado.
Mientras, Julio C. Tello, procedente de una modesta familia campesina, inició el indigenismo declarándose indio y manifestando que “nuestra propia y verdadera historia ha sido ocultado por los escombros producidos por el desmoronamiento del Imperio de los Inkas y por los perjuicios de superioridad étnica o social surgidos a raíz del colonialismo.”
La discriminación actual
En 1998 el Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual (Indecopi) sancionó a cuatro discotecas en Miraflores y Barranco por prácticas racistas.
Sin embargo la Sala Corporativa Transitoria de Derecho Público de la Corte Superior de Lima emitió una sentencia señalando que los establecimientos abiertos al público tenían el derecho de elegir a sus clientes, basándose en la libertad de contratación, y prohibía a INDECOPI intervenir al respecto.[Wilfredo Ardito Vega: La experiencia de la mesa contra el racismo] En el mismo año, en el Cusco, diversos locales solo admitían turistas de ascendencia anglosajona o europea y excluían a los peruanos especialmente con rasgos andinos.
Frente a esta situación grupos afroperuanos y activistas por los derechos humanos convocaron a una protesta en la avenida Larco ante uno de los locales racistas más conocidos, la discoteca TheEdge.
Poco después el Congreso aprobó la Ley 27049, que estableció la prohibición de discriminar a los consumidores. Además se formó la Mesa contra la Discriminación, que funcionó desde la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos (CNDDHH).
La principal acción de la Mesa fue elaborar el Informe Alternativo de la sociedad civil al Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de las Naciones Unidas. Sin embargo, hacia fines del 1999, las reuniones se suspendieron.
La CVR y la discriminación
En agosto del 2003 se publicó el Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR). La brutalidad y crueldad de los crímenes que por casi veinte años habían sido ocultados de la conciencia nacional, generó una fuerte conmoción en numerosas personas, especialmente académicos, intelectuales, estudiantes y grupos religiosos.
La CVR señaló de forma contundente que el racismo había sido uno de los elementos que explicaba la violencia hacia los campesinos, y establecieó que éste fue un factor para que el porcentaje de víctimas quechua hablantes alcance el 75 por ciento.
El racismo reaparecía como un grave problema no resuelto de la sociedad peruana y la CVR planteó la necesidad de un pacto fundacional, que implicaría atender a los más vulnerables y evitar que se produjeran nuevamente hechos similares.
Sin embargo esas malas prácticas no han podido eliminarse por completo. Un caso reciente fue la denuncia que efectuó en febrero Edgar Villamarín, jugador de fútbol, quién expresó su enérgico rechazo por los insultos y expresiones racistas recibidas durante los eventos deportivos. [La República: Defensoría del Pueblo rechaza racismo en eventos deportivos]

Jugar con los libros para estimular la lectura

NOTA: Este artículo es tomado de la siguiente dirección digital:
(http://www.guiainfantil.com/libros/Lectura/libroJuguete.htm). Esperamos que sirva en este año escolar que recién se incia. No se trata de «obligar» a leer, sino inducir, estimular la lectura y la creatividad en los niños. Es una invitación a ser creativos en función de nuestros alumnos y alumnas.
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El libro es un juego desde el nacimiento del bebé
Un libro en manos de un niño lo puede llevar a volar por mundos de fantasía, de imaginación, de magia… y llegar a transformar este encuentro en un verdadero torbellino de sensaciones, de voces y ruidos. Es que un libro es también una gran herramienta de juego, y como tal, tiene que estar presente en la vida de un niño desde su nacimiento. Un gesto tan sencillo como leer un cuento a un niño puede eternizar una afición enriquecedora durante toda su vida.
GuíaInfantil.com encontró un material importante sobre cómo convertir el libro en un juguete.

CINCO IDEAS PARA JUGAR CON UN LIBRO
EL JUEGO DE LAS VOCES
Cualquier cuento por pequeño que sea puede trasformarse en un juego de voces y ruidos. A los más pequeños les encanta escuchar los cambios de tono: las voces agudas, las graves, las que imitan a los niños, a una bruja, los sonidos del agua, del viento, de los animales… Así aprenden a identificar a los distintos personajes: los buenos, los malos, los más jóvenes o los más ancianitos. ¡Lo cierto es que cualquier elemento creativo captará su atención!

Nota: Para niños y niñas de 0 a 8 años.

DIBUJA LA HISTORIA
Sólo se necesitan lápices de colores, cartulinas y un narrador. El juego consiste en que los niños y niñas representen las distintas secuencias del cuento: el principio, el nudo y el desenlace. Pueden hacer tantos dibujos como quieran, lo importante es dejar libre su creatividad. Además, observando sus dibujos se pueden aprender cientos de cosas: lo que más llama su atención será lo más grande, lo que menos le gusta lo omitirá o será muy pequeñito… ¡Les encantará tener sus propias ilustraciones de los cuentos!
Nota: Para niños y niñas de 3 a 8 años. A partir de los 6 años también se puede proponer que escriban pequeños textos al pie de los dibujos, así fabricarán sus propios cuentos clásicos.

HACIENDO TEATRO
Es hora de sacar del baúl de los recuerdos: un sombrero, unos guantes, collares de plástico, cinturones o un chaleco. Cualquier ropa antigua será el perfecto disfraz, también ayudará un set de maquillaje infantil para caracterizar unos bigotes, una cicatriz o unos coloretes. ¡Representarán su cuento favorito!

Nota: Para niños y niñas de 5 a 8 años. A partir de los 7 años también se puede proponer que escriban un pequeño guión para adaptar la historia del libro.

EL SUPER DETECTIVE
Si lo que se quiere es desarrollar su atención, sólo hay que proponerles que sean un «Súper detective». El juego consiste en buscar pistas secretas: pueden ser colores, palabras que empiecen por la «A», la «B», palabras en plural, en femenino, en masculino, palabras que se escriben con «H». Puede establecerse un límite de tiempo o de palabras y al final pensar en una gran recompensa… ¿Qué tal su postre favorito? ¡Es fantástico para la ortografía, el vocabulario y el lenguaje!

Nota: Para niños y niñas de 7 a 12 años. Cada detective tiene que tener su propia libreta de detective y un bolígrafo para poder anotar todas las pistas. Si participan varios niños, cada uno puede utilizar un bolígrafo de un color diferente.

INVENTANDO OTRO FINAL
Seguro que hay algún libro con un final poco divertido, así que la solución es tratar de inventar entre toda la familia el desenlace perfecto. Cada uno aporta su idea y entre toda la familia se decide que «trocito de historia» es el mejor. Es una forma de conversar sobre un libro: los personajes, el contexto, las distintas situaciones, etc. El juego se puede complicar en función de la edad de los participantes.

Nota: Para niños y niñas de 5 años en adelante. Este juego no tiene edad y seguro que hay cientos de finales para modificar.
Fuente: http://www.imaginarium.es

DOS AÑOS DEL COLEGIO SECUNDARIO MAYOR

NOTA: Hace dos años se inauguró con «bombos y platillos» el Colegio Secundario Mayor. Hace dos años se hicieron miles de promesas: unas fueron realidad, otras siguen como las hojas de los árboles de Huampaní, mecidas por el viento. Muchas ilusiones se sembraron, muchos niños y jóvenes creyeron en las palabras «encantadoras de serpiente» del Presidente Alan García y de quien fungía entonces de Director del Proyecto el Ingenioero Becerra. Hoy las advertencias que escribimos en esta corta historia del colegio, se vienen patentando. Nadie supo de lo que sucedía en su lejano recinto en Chaclacayo. Todo fue muy bien maquillado y se guardaron muy bien las apariencias. Jamás una autocrítica, jamás escucharon un consejo. Lo sabían todos. Pero hay qué recordar por ejemplo el anuncio sobre el director de alta calidad académica que se había contratado y resulta que al pasar de los meses el colegio fue encargado a una señora, que estuvo desde el primer día. ¿Se sabía que no se ha constituido su APAFA? ¿Cuenta con su CONEI? ¿Quién es responsable de estas omisiones?

A continuación transcribimos lo que hoy 9 de septiembre se ha publicado en un semanrio local. Es otra parte de la historia que no se conocía. ¿Qué suerte correrá?

«HILDEBRANT en sus trece
Edición 72, Año 2
Viernes, 9 de septiembre del 2011
Municiones
…………….
Este Colegio Mayor es una ruina
Hoy viernes se cumple el segundo aniversario del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú. Sin embargo, el ambiente en el colegio no es muy festivo.
Tres maestros del colegio (Georgina Guim León, Elizabeth Avilés Ascencio y Carlos Segura Castilla) han presentado una denuncia en el Congreso de la República sobre la calamitosa situación que se vive en el colegio.
“El colegio está a la deriva. No tiene ninguna orientación curricular”, nos dice la profesora Georgina Guim, licenciada en arte. Y agrega: “La situación institucional del colegio es un desastre. Como el año pasado los profesores nos quejábamos del caos, al final de año despidieron a la mayoría”.
Según este grupo de profesores, la directora ha optado por contratar personal no calificado. Hasta en el comedor hay problemas de calorías y abastecimiento adecuado. No olvidemos que quienes estudian son internos.
A dos años de la inauguración es momento de recordar que este colegio, que hoy ni siquiera está reconocido como institución educativa sino como “proyecto”, fue otro de los caprichos monárquicos de Alan García. Se inauguró como casi todas las obras, cuando estaba inconcluso y ahora, dos años después, está a punto de convertirse en otro legado espectral del líder aprista.»

LIMA 476 AÑOS DESPUÉS

Bañada por las aguas
de un mar que te acaricia,
coqueta y soñadora,
así eres Lima, tú.
………………
(Vals de Mario Cavagnaro)

El martes pasado 18 de enero, Lima conmemoró 476 años de fundación. Sin duda no en vano han pasado tantos años, pero en estos los limeños se ha ido perdiendo, al punto que hoy casi no existen limeños de pura cepa, sino todo lo contrario. Millones de compatriotas llegaron del interior del país a partir de los años 50 del siglo pasado y contribuyeron con sus usos y costumbres a que esta ciudad sea de todas las sangres.

Lo que se ha celebrado es la fundación española de Lima. Pero Lima, la que debemos celebrar en este año, se ha fusionado con el homenaje por el centenario del natalicio de José María Arguedas. Por ello se preparó un gran encuentro multicultural denominado ‘Hatun Tinkuy’. Artistas plásticos, músicos, bailarines, poetas de todas y para todas las edades, demostraron su talento.

Lima, no es ya una ciudad de criollos, como muchos añoran sino que ha ido recuperando sus raíces profundas que se pierden en el tiempo. Estas raíces, poco conocidas y relievadas por el mundo oficial, pero rescatadas por educadores y alumnos de las diversas instituciones educativas de hoy, que en su silencioso y anónimo trabajo (¿por qué este trabajo nunca le es reconocido como aporte al desempeño docente?) vienen ubicando y rescatando lugares y espacios en donde se encuentran restos de un pasado que debe permitirnos estar orgullosos de contar con una cultura propia, no occidental, sino americana que floreció, pero que fue segada abruptamente por la presencia de los llamados conquistadores de esta parte del continente.

Uno de estos, el distrito más poblado (cerca de un millón de habitantes) de Lima, es San Juan de Lurigancho. Ubicado a pocos kms. del centro de Lima conserva entre sus límites muchos de los secretos de lo que fue Lima antes de ser fundada. Los primeros pobladores de esta zona datan de 9000 a. c. según investigaciones realizadas por el Instituto Cultural Ruricancho Están ahí esperando la visita las llamadas Lomas de Mangomarca, donde existen pinturas rupestres y estructuras semi subterráneas que se asemejan a los restos encontrados al sur de Lima en el sitio La Paloma en Chilca. También quedan expresiones de avances tecnológicos en la construcción de enormes pirámides con plataforma y plazas circulares, como el sitio llamado 15 de Enero cuyas características se asemejan a las colosales estructuras ceremoniales de Caral en Supe y las Aldas en Casma al norte de Lima.

También están los Geoglifos de las Pampas de Canto Grande. Son líneas 2000 años más antiguas que las de las Pampas de Nasca. Abarcaron la zona de San Carlos hasta los terrenos del anexo 22 de Jicamarca. De otro lado se puede decir que la tecnología llega a niveles sorprendentes con la construcción del canal de Lurigancho, que lleva las aguas del río Huaycoloro. Asimismo también existe un nuevo patrón arquitectónico conocido como templo en forma de U de Ascarrunz en la actual avenida Lurigancho. Este templo fue contemporáneo a los templos de La Florida (Rímac), Garagay (S.M. de Porras). Además en la zona se encuentra el adoratorio del cerro Lurigancho, el Altillo y el Gramal de Caja de Agua.

Por entonces hubieron ocupaciones aldeanas del Triunfo, Cerro Observatorio, Cerro Gallo, cerro San Jerónimo y el Templo Viejo de Mangomarca. También en Maranga (San Miguel), Cajamarquilla (Lurigancho Chosica), Pucllana (Miraflores), Huallamarca (San Isidro), Aramburú (U.N.M.S.M.), etc.

Fruto de intercambios culturales entre sí, hubo influencias que se perciben, sobre todo en la cerámica, así surge un estilo llamado Nievería (Cerámica bella, fina y de color naranja). En San Juan de Lurigancho se encontró este estilo de cerámica en los entierros de Potrero Tenorio y en Mangomarca. Todo ello formaría lo que se ha conocido como la Cultura Lima. Cuando ella decae, surge un poderoso señorío llamado Ychma que ocupaba los valles del Rímac y Lurín y tenía como capital a Pachacamac. El Señorío Ychma agrupaba a varios curacazgos entre ellos el de Malanga (Maranga), Lati (Ate), Sulco (Surco), Limac (Cercado de Lima), Amancae (Rímac), Lurigancho (San Juan de Lurigancho), etc. Los Lurigancho o Ruricancho, mal llamados por algunos Hurin Huanchos, formaron parte del señorío Ychma y ocuparon varios asentamientos o pueblos entre ellos Canto Chico, Campoy y Mangomarca, siendo este último la capital del Curacazgo.

Entonces Mangomarca es uno de los centros políticos más importantes de la margen derecha del valle bajo del Rímac. Esta es la capital del curacazgo Lurigancho, lugar de residencia de los señores que gobernaron este territorio hasta la llegada del Inca Tupac Yupanqui, quien anexa a los ychmas al Tahuantinsuyo en 1470 d. C.

Campoy fue un centro administrativo que le seguía en importancia a Mangomarca, dentro de sus altos muros vivía la elite que controlaba esta zona. La existencia de sitios menores contemporáneas como Canto Chico y Cerro Las Ramas nos hablan de una población muy numerosa que se dedicó a explotar el suelo fértil con una agricultura intensiva que proporcionaba alimentos y excedentes; los que bien administrados formaron parte de la grandeza del curacazgo Lurigancho.

Los Ychmas y los Colleq (señorío que ocupaba la parte baja del valle del Chillón, al N de Lima) iniciaron grandes guerras con pueblos belicosos de las zonas andinas entre ellos los Yauyos y Chacllas pudiendo contrarrestarlos. La guerra era por la posesión de tierras.

Llegados los Incas al mando de Tupac Inca Yupanqui se inicia la conquista Inca. Los Ychmas deciden anexarse pacíficamente al estado Inca, de su presencia queda el camino Inca y la influencia del estilo alfarero cuzqueño y asentamientos como canto Chico, Las Ramas y el Sauce. Se anexaron los caminos existentes a la red de caminos imperiales (Qapagñan) que comunicaban todo el Imperio.

La historia, cultura y desarrollo autónomo de la región es interrumpida por un proceso cultural diferente llegado desde Europa: los conquistadores españoles. Luego de fundada la capital del Perú en 1535, el distrito es ocupado por encomenderos españoles que dieron paso a la aparición de las haciendas.

Aproximadamente en el año de 1575, se funda el pueblo de Indios de Lurigancho. Los españoles le otorgan un Santo Protector que es San Juan Bautista, de allí viene el actual nombre del distrito. La reducción implicaba reubicar a todas las comunidades indígenas, para así utilizarlos como fuerza de trabajo creando las estructuras económicas como haciendas, estancias, minas, etc.

Este antecedente tomado de la Historia de San Juan de Lurigancho (www.SanJuandeLurigancho.com) tiene la finalidad de recordar en este aniversario que Lima no se debe sólo a la fundación hispana, a su escudo de armas, a su Plaza Mayor, ni a don Gonzalo Taulichusco, regidor de indios, hijo del último curaca de la Lima prehispánica. Quiere llamar la atención de que somos la capital del Perú, pero con raigambres que provienen desde los reinos que habitaron el valle y el Imperio Incaico.

Esta historia es posible rescatarla no sólo por el Instituto de Cultura Ruricancho sino al empeño puesto por la Institución Educativa «Daniel Alcides Carrión» de Campoy – San Juan de Lurigancho para el conocimiento y valoración de nuestro patrimonio cultural. Ellos presentaron el proyecto «Conociendo y valorando el patrimonio cultural monumental: Huaca Fortaleza de Campoy». Ganador Regional de la XVIII edición de la FENCYT – 2008 (Feria Escolar Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación) representando a todos los colegios de Lima Metropolitana a nivel nacional e integrando los 26 mejores trabajos de ciencias del Perú.

Celebramos el 18 de enero la fundación española de Lima, pero este territorio tiene muchos siglos de existencia que debemos revalorarlo también por los testimonios que yacen en el territorio actual, pero que fueron ignorados por la civilización occidental que revaloró sólo el aporte español desde lo que fueron las instituciones que se crearon a semejanza de la Metrópoli.

Lo que vivimos hoy en Lima capital del Perú es diferente a lo que la propia cultura criolla celebraba entonces y que hacía referencia al lujo, boato y renombre virreinal. Muchos han manifestado su disconformidad con la actual celebración y no aceptan que se valore al igual que al vals criollo, a la música andina y la de la selva. No aceptan aún que somos un país plural, diverso, de todas las sangres.

Una Lima del siglo XXI que sigue siendo estremecida por el surgimiento de un mestizaje que ya Arguedas anunciaba en su novela “Todas las Sangres” cuando escribió “ Los jóvenes emigraron a Lima, casi todos; tras ellos las muchachas resolvieron también ir “a buscar la vida” en la capital…” “Hombres y mujeres intentaban asimilar rápidamente los modales ciudadanos; aprendían los bailes de moda y a usar los trajes y peinados impuestos por la influencia norteamericana. La mayor parte de estos emigrantes exageraba los nuevos usos de la ciudad, y la forma cómo danzaban los bailes de moda; procurando demostrar que los dominaban, daban a la apretada concurrencia de los salones alquilados un aspecto entre grotesco y triste para el espectador sensible… Era evidente que muchas parejas no se divertían, sino que simulaban; padecían tratando de retorcerse, de seguir el compás endiablado o muy lento de los bailes “afrocubanos” o afroyanquis. En sus músculos seguía aún rigiendo “la pesadez” del habitante andino, duro de cuerpo, por la práctica de subir y bajar inmensas cuestas y respirar el aire de las grandes alturas. ¡Por fin! Como despedida de fiesta se tocaba un huayno o pasacalles. Entonces se lanzaban a bailar, como presos recién liberados, muchas parejas, y gozaban; otras, por parte de las muchachas, bailaban como desanimadas porque trataban de demostrar que ya estaban totalmente “deserranizados” y que habían olvidado el huayno, y no faltaban hombres y mujeres que no salían a bailar las danzas de sus pueblos, declarando en voz alta que se habían olvidado de ellas. Y de verdad, muchos de estos jóvenes no podían danzar; la vergüenza los estorbaba; eran los mismos que se negaban a hablar el quechua y que padecían mientras intentaban bailar con la mayor “destreza” los bailes extranjeros. En la gran ciudad los emigrados de las provincias al fin se encontraban, porque en realidad se buscaban. Y concluían por organizarse en clubes, según el nivel social al que pertenecieron en sus pueblos y según la categoría de esos pueblos; así los clubes de los anexos eran principalmente de indios y mestizos; los de las capitales de distrito, de vecinos pobres y mestizos; los de la capital de provincia, de vecinos ricos y pobres, y de «cholos prósperos»; los de las capitales de departamento, de señores y de grandes señores”. (ARGUEDAS, José María. Todas las Sangres. Págs…108-109. T.II. Biblioteca Clásica y contemporánea. Losada. Buenos Aires, 1970)

Podríamos seguir recurriendo a Arguedas para fundamentar lo que él sentía que se venía dando en Lima. Pero recurro a otro peruano, José Matos Mar, que pinta, analiza e interpreta lo que se produce y que llama El Desborde Popular que altera la marcha de la sociedad, la cultura y la política del país y que se palpa y siente en Lima.

Matos Mar afirma que se viene dando la creación incesante de nuevas pautas de conducta, valores actitudes, normas, creencias y estilos de vida, lo que significa uno de los mayores cambios en toda nuestra historia. Dice que “… el Perú está sufriendo serias alteraciones estructurales que conducirán… a una profunda transformación de la sociedad.” Demanda que el Estado “…asuma el insólito proceso de transformación que vive la sociedad peruana, sin olvidar que detrás de ese ascenso de masas está la historia del Perú. Ello implica un esfuerzo enorme de integración de las minorías marginadas con las mayorías marginadas. Integración entendida como proceso que pasa necesariamente por la democratización del sistema de representación del aparato de gobierno, las transformación de la estructura jurídica y económica del actual Estado y el giro hacia un audaz proyecto de construcción social de un Perú más autentico.”. (MATOS MAR, José. DESBORDE POPULAR Y crisis del Estado. El Nuevo rostro del Perú en la década de 1980. CONCYTEC. Lima, mayo, 1988).

Nuestras contradicciones luego de la Conquista llevaron a lo andino a hacer una síntesis y formar lo que es la nación e identidad peruana, que muchos aún están buscando, sin reconocer antes las raíces que nos nutren. No acabamos de reconocer e interiorizar que nuestra organización indígena fue alterada y perdimos la coherencia que se había construido.

En este aniversario de la fundación de Lima, debemos tener claras las fuentes de las cuales partimos para reconocernos como ciudadanos de un país que es intercultural, que tiene sus raíces andinas donde existió una civilización.

Los recuerdos que encontramos en la ciudad nos hablan del producto de una cultura impositiva de la metrópoli y no de lo que es verdaderamente creación nuestra. Raúl Porras Barrenechea en un trabajo que llama Antología y que lleva por título “Pequeña antología de Lima. El río, el puente y la alameda”. Publicado cuando se cumplía el IV centenario de la fundación en 1935, nos dice que “Las ciudades existen, no sólo en la geografía, sino en el espíritu. Para conocer Lima no basta visitar la catedral o el Country Club, ver las momias del Museo Arqueológico o la momia de Pizarro. Precisase también de un itinerario espiritual que lleve al viajero a darse con el alma misma de la ciudad, sin ubicación material. (PORRAS BARRENECHEA, Raúl. PEQUEÑA ANTOLOGÍA DE LIMA. El Río, el Puente y la Alameda. Presentación y autocensura Instituto Raúl Porras Barrenechea. Lima, 1965).

Porras nos recomienda que para encontrar el alma de la ciudad hay que “…encontrarse con la huachafa en la Procesión del Señor de los Milagros, asistir a una jarana con guitarras y cajón abajo del Puente, saborear los dulces de las monjas de la Encarnación, las nueces del nogal del monasterio del Prado y el turrón de doña Pepa, cortarse el pelo en una peluquería japonesa, pasearse por el jirón de la Unión… En otro orden de cosas, hay que haber presenciado bailar una marinera, haber recorrido con la vista las estampas de la Lima de Fuentes o haber leído algunas de las Tradiciones Peruanas.” (PORRAS Ibídem)

Otro personaje que nos habla de esa Lima, que fue en espíritu, pero que permanece en sus monumentos y que es necesario conocerla y valorar su riqueza y aporte cultural porque es nuestra, es don Pedro Benvenutto Murrieta que en su libro escrito en la adolescencia “Quince plazuelas, una alameda y un callejón”, refleja una investigación minuciosa y una enorme sensibilidad para captar el aire de una época anterior a la que le correspondió vivir. Dice de él don José Jiménez Borja que heredó de su padre “el respeto y el amor a la cultura” y de su madre la primera noticia de una ciudad crepuscular que se perdía y de otra antecedente, ya sepultada en el tiempo”. De esa manera tuvo un diorama de ambas para lo que puso “oído y ojo recolectores” que lo llevó a buscar en libros, planos, grabados, daguerrotipos, guías y almanaques, pero sobre todo en relatos de los ancianos y testimonios que están ahí: monumentos, vestigios y rincones. Benvenutto alcanzó a vivir y moverse en una ciudad pequeña, “coherente, depositaria,…donde no había miserias y donde las clases se avecinaban con los mismos fervores, lenguaje y fantasía. (BENVENUTTO MURRIENTA, Pedro. Quince plazuelas, una alameda y un callejón. Fondo del Libro Banco industrial del Perú. Lima, 1983.. En Prólogo de José Jiménez Borja)

Impresiona cómo recoge a manera de frescos citadinos cómo “Ricos y pobres, capitalinos y provincianos compartían el mismo ámbito urbano, aunque algunos viviesen en el llamado principal de las casonas, otros en los altos, otros en las ventanas con rejas, a ambos lados de la entrada, y los más modestos en el interior o segundo patio y en los callejones o conventillos, con sus hileras de cuartos simétricos; pero todos se juntaban en las mismas iglesias, teatros, calles, plazuelas y disfrutaban de iguales golosinas, curiosidades, pasiones políticas y chismes de vecindario.”

Jiménez Borja cita a un analista de Le Monde quien en 1978 sostiene que Lima ha sido invadida y ocupada por foráneos de muy diversa cultura y que sus habitantes tradicionales han formado ghetos paranoicos hacia el sur, como suntuosos santuarios. Jiménez Borja añade que: Esta urbe, es en consecuencia, un mosaico de municipios disímiles que en nada se parece a aquella variada, pintoresca y bullente unidad que revive Benvenutto y en parte todavía pudo palpar en la década del 20 al 30 en el marco de su infancia consciente y su adolescencia adquisitiva.

Dice Martina Vinatea que esta obra de Benvenutto “…es de gran frescura, vitalidad y, sobre todo, de amor por su entorno. Al recorrer sus páginas, tenemos la oportunidad de recrear en nuestra imaginación una Lima que no hemos conocido. Para quienes somos limeños, la relación con nuestra ciudad resulta difícil y conflictiva, porque la encontramos arruinada y, a pesar de ello, la queremos porque pertenecemos a ella, porque los lazos que nos unen son entrañables… nos vincula con esa Lima de la que tanto hemos oído hablar y de la que jamás hemos disfrutado.” (La Lima de Benvenutto. En la Revista Punto de Equilibrio. Nº84. Año 13. Enero-Marzo, 2004).

¿Cómo conjugar estos tiempos, hechos, creatividad, cultura en esta realidad que estamos viviendo hoy? El aporte realizado por profesores y alumnos de la institución educativa que está recuperando nuestros ancestros pre-incas, incas; los escritos de Porras y Benvenutto y lo avizorado por Matos Mar nos puede ir dando la respuesta e invitarnos a levantar la autoestima a partir del hallazgo de nuestra propia identidad.

Es parte del trabajo que es necesario hacer desde el diseño de la política educativa en donde sintonizando con los adelantos en ciencia y tecnología debería incentivarse el estudio de lo que somos y no dejarlo en las tediosas letras de un currículo diseñado a la medida del mercado y no de la persona.

En ese sentido deberíamos recordar la fundación de Lima, que no sólo se debe a los trazos de ciudad que hicieron los conquistadores –quienes replicaban a la metrópoli- sino redescubrir a partir de los restos arqueológicos que somos más que un recuerdo. Somos fruto del reto permanente entre lo indio y lo español, la cultura americana y la cultura occidental.

476 años de fundación española de Lima y seguimos aquí a orillas del Océano Pacífico, pero l ciudad ya no es coqueta y soñadora, como decía el poeta. Todo lo contrario. Quedan en los siguientes versos de Arguedas en su poema “Tupac Amaru kamaq taytanchisman (haylli-taki) a nuestro padre creador Tupac Amaru” (himno-cancion), palabras que son un reto y que no deberíamos olvidar. “Al inmenso pueblo de los señores hemos llegado y lo estamos removiendo. Con nuestro corazón lo alcanzamos, lo penetramos; con nuestro regocijo no extinguido, con la relampagueante alegría del hombre sufriente que tiene el poder de todos los cielos, con nuestros himnos antiguos y nuevos, lo estamos envolviendo. Hemos de lavar algo las culpas por siglos sedimentadas en esta cabeza corrompida de los falsos wiraqochas, con lágrimas, amor o fuego. ¡Con lo que sea! Somos miles de millares, aquí, ahora. Estamos juntos; nos hemos congregado pueblo por pueblo, nombre por nombre, y estamos apretando a esta inmensa ciudad que nos odiaba, que nos despreciaba como a excremento de caballos. Hemos de convertirla en pueblo de hombres que entonen los himnos de las cuatro regiones de nuestro mundo, en ciudad feliz, donde cada hombre trabaje, en inmenso pueblo que no odie y sea limpio, como la nieve de los dioses montañas donde la pestilencia del mal no llega jamás. Así es, así mismo ha de ser, padre mío, así mismo ha de ser, en tu nombre, que cae sobre la vida como una cascada de agua eterna que salta y alumbra todo el espíritu y el camino.” (José María Arguedas. Obras completas, Tomo V. Lima, Editorial Horizonte, 1983)
Sentimiento quechua, dirán algunos, pero Arguedas, sin renunciar a ello, nos invita a reflexionar y valorar lo nuestro y reconstruir lo que fuimos y somos capaces de realizar. Encontramos en Matos Mar cómo se van precisando temas y problemas que tenemos bajo la alfombra y que de a pocos los asumimos. Nos dice que “…Lima ya no es exclusivamente la capital reducto de lo criollo y lo mestizo monopolizando el poder y la identidad. Hoy día ha venido a convertirse en un microcosmos del macrocosmos nacional. En un espacio mayoritariamente dominado por la presencia migrante de representantes de toda la pluralidad y multiplicidad de situaciones que configuran el país… El nuevo espacio se expresa en la turbulenta confluencia de esa multiplicidad hacia una nueva cultura y sociedad unitaria en formación, así como también en el rebalse e invasión de los estilos populares dentro de la Capital.” (Matos Mar. Op.Cit.pág.103…)
El mensaje de esta fecha fundacional debemos buscarlo en obras escritas y en el legado monumental y no reducirlo a un programa lector que se enrumba por donde el viento sople: en noviembre, diciembre se habla de introducir a Vargas Llosa en las obras que deben haber en la bibliotecas escolares y ahora con motivo del centenario del nacimiento de Arguedas, se vuelve a proclamar lo mismo. ¿Por qué no replicar lo que se hizo en el llamado Festival de Lima de 1959 la publicación de una Antología sobre Lima que contenía Ensayo, Cuento, Poesía, La Limeña, Sátira y Humor, Crónica, Historia, Folklore, Viajeros, Arte y Bibliografía? También lo que publicaron Arguedas y Francisco Izquierdo Ríos sobre Mitos, leyendas y Cuentos Peruanos – Selección y notas. Lima, 1970. ¿Es mucho presupuesto, es mucha inversión? ¿Cuánto invierte el Estado y en especial el Ministerio de Educación en publicitar sus obras? ¿Cuánto invierte en Suplementos Contratados? Sin duda con un poco inversión o haciendo una asociación público-privada como se estila hoy, podría ponerse al alcance de nuestros niños y jóvenes estas obras que apuntan a descubrir, valorar y preservar nuestra identidad.
Que el olvido a nuestros referentes de la identidad no se pierdan por la indolencia de funcionarios que desconocen nuestro rico acervo cultural. Ese sería el homenaje permanente que fluye y nutre a las nuevas generaciones de historia, tradición y leyenda y transmite el genio de nuestra cultura, como lo quería Porras Barrenechea. Que el sentimiento no perturbe la voluntad; que la ilusión no se diluya como los fuegos artificiales que se mostraron a la media noche de la serenata a Lima. Los peruanos nos merecemos algo más y perdurable. Pero esto es tarea de todos y no sólo de las autoridades. (22.01.11)