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TIEMPO Y APRENDIZAJE -CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES-

17 julio 2013

Sergio Martinic
Cap. VI del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

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Falta de tiempo para el aprendizaje
Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina son escasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelas básicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempo asignado no todo se dedica al curriculum propiamente tal. El tiempo dedicado a la administración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera en algunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de la clase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativas hasta los años 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos países esto obligó a los establecimientos públicos terminar con su “doble jornada” o “jornada partida” para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en el mismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas o administrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes que inciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay que agregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesores rurales a sus escuelas.

Más cantidad de tiempo para el aprendizaje
Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al.,1987; Caride, J.A., 1995). Los autores analizados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datos muy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando la jornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe del International Educactional Assessment, TIMSS que compara los logros en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 afíos en 40 países, indica que la única variable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con los resultados es el nivel socio económico. El tiempo escolar asignado no tiene una relación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantes de 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por los establecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos y Tailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clase baja tiene una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de elite.

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino que en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986; Pereyra, M., 1992).

La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. De este modo mas horas en las disciplinas y, sobre todo, un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reducen el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más calidad en el uso del tiempo

Como se ha señalado las medidas de incremento del tiempo instruccional deben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para que ellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar el rendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases (McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) es fundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, la excesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar una discontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad del
tiempo cabe destacar:

* reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar . Por ejemplo, inicio y trabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado,
ampliación número de días.

• creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría en las tardes agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio, talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de la escuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.

* mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambios en el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reuniones administrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempo académico.

* cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrados.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en los sistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de la escuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y la tecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafío pedagógico de tomar en cuenta “la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa del alumno en la construcción de sus conocimientos” (Husti, A. 1992). Sin embargo, para ello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere que los profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempo asignado de modo que éste tenga sentido para los estudiantes y los profesores (Departamento de Educación,USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurar el tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como para estudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.

Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves, A.,1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constante en los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y cultural afectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que ha predominado en las escuelas y liceos es el “técnico-racional”. Según Hargreaves (1992) este se concibe como variable “objetiva”; de naturaleza básicamente instrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a los propósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para las escuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, son importantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como “policrónica”, orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de varias acciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y sus particularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general, no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdadero cambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción en una sesión única o continuada sino “el del tiempo escolar en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela”.

Participación social para la organización del tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser producto de un debate pro fundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. Este permite la adopción de medidas congruentes con las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando se garantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellos la jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivo para los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educación de mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su entorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepciones de profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importante para comprender los diferente usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.

Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modo particular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformas educativas relacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados y de los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudios comparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestión en el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para el aprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintos grupos y realidades sociales.

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Entre el querer y el poder se la pasan todo el año: ¿dónde están los resultados?

20 febrero 2009

“Trato de que mi gestión sea medida por resultados y no por el número de apariciones en los medios. Cualquier acción que tome el ministerio siempre encontrará una reacción negativa del sindicato, y los perjudicados de esa oposición irracional son los alumnos. Entonces, los momentos más adecuados para hacer cambios radicales y tener enfrentamientos fuertes con este sindicato son los meses de vacaciones. Usted me verá siempre con los pantalones bien puestos, pero mucho más activo y enérgico en estos meses, en los que no hay riesgo de que los niños pierdan clases. Yo reto al Sutep para que en estas fechas haga su huelga. Sabe qué, no lo hará porque no podrá dañar a los niños, que es su forma de chantajear al Estado. En enero salimos con la propuesta del nuevo magisterio que busca seleccionar a los mejores alumnos de la secundaria.” (Ministro de Educación José A. Chang Entrevista en El Comercio..Lima 6 de enero de 2008)

Los idus de marzo están cerca y si fuera obligatorio tomar cuentas sobre palabras y declaraciones a los funcionarios del nivel más alto del Ministerio de Educación nos arriesgaríamos a opinar que todos son ineficientes por los resultados que se pueden evidenciar. Una encuesta de la institución “Ciudadanos al día” ha evidenciado que el Ministerio de Educación es la última entidad estatal en brindar buenos servicios. (http://www.ciudadanosaldia.org/RankinCad/resultados/Hresultados_Ministerios.html).
De qué sirve que se anuncie con muchas ganas que de todas maneras se deben cumplir las horas de clase para inicial, primaria y secundaria, si Lima no es el Perú, ni el Perú es Lima. ¿No se conoce acaso la realidad nacional que es diversa, variada, compleja, que por más que se tengan adelantos tecnológicos la “comunicación oficial” llega mal y tarde a cada uno de nuestros pueblos e instituciones oficiales?
Se anunció a fines de enero y los primeros días de febrero que unos miles de directores tendrían una cuenta de abono en el Banco de la Nación para ejecutar gastos de inversión en el mejoramiento de la infraestructura y que para ello deberían contar con un comité que administrase con el director estos recursos. Sin embargo y como muestra podemos decir que existen problemas para contar con los recursos: el Vice-presidente de la Asociación de Directores de las Instituciones Educativas de Jaén (departamento nororiental de Cajamarca) señaló que aún no se han efectuado los depósitos y que en tres semanas será imposible que las escuelas queden listas para el primero de marzo (LA REPÚBLICA. Lima, 11 de febrero 2009)
La declaración del Vice Ministro de Gestión Institucional en Ica, departamento que sufrió un terremoto hace dos años y que tiene serios problemas en la reconstrucción de escuelas, es sintomática de lo que sucede a unos 300 kms de Lima, “Hasta el momento se han culminado los trabajos de refacción en 550 de las 1.100 aulas que era necesario sustituir. Las que tenían daños menores, que son más de 2.000, ya han sido remplazadas” (El Comercio. Lima 6 de febrero 2008) ¿Cómo empezarán el año escolar quienes no tienen locales reconstruidos? El viceministro responde que ahí están las aulas prefabricadas que tienen una duración de no se cuántos años aún por delante. ¿Han evaluado si dichas aulas son lo pedagógicamente adecuadas para la zona? ¿Qué dicen los maestros, los padres de familia, los alumnos?
Si de actualización – capacitación docente- se trata, se ha venido hablando de que los docentes serán capacitados en el uso del Diseño Curricular Nacional. ¿Habrá ejemplares para todos los docentes? La Directora Nacional de Educación Básica expresó en una estación de radio hace una semana que recién lo iban a imprimir. ¿Cuál será el tiraje? ¿Cuándo lo distribuirán a los docentes o será sólo para los directores? A todo esto, el domingo último un aviso en la prensa anunciaba Jornadas Pedagógicas en las 26 regiones sobre el DCN ¿con qué se trabajará? ¿con power point?. Es indudable que se trabajará con ejemplares que los propios docentes desde el inicio de mes compraron en las puertas de las UGEL, antes que el Ministerio anuncie que se han mandado imprimir, porque ese es el afán responsable del docente, más allá de la voluntad que decide por sí y ante sí sin pensar en la diversidad del país… ¿En qué consistirán estas Jornadas Pedagógicas? ¿Lectura y repetición de las directivas, normas y textos ya aprobados –sin dudas ni cuestionamientos- pues está etiquetado que han sido elaborado “participativamente”? Es este el “talón de Aquiles” de todo el proceso educativo que se emprende sin perspectiva de futuro ni antelación, sino para cumplir aquello que los que tienen la obligación por funciones de planificar no lo hacen. Planificar en educación implica ver el horizonte sin hipotecas políticas, pero sí con el profesionalismo de querer lo mejor para nuestros educandos. Nunca dió buenos resultados ser mezquinos con el tiempo en educación y hoy parece que se trata de repetir lo de siempre.
El contrapunto en los diarios entre un Vice ministro y el Director Regional de Ica ha sido el espectáculo de la sociedad en estos días. Entrevistado el Director Regional expresa que la responsabilidad de reconstruir los colegios dañados por el sismo de agosto de 2007 es el Ministerio de Educación y no de la Dirección Regional hasta que no se transfiera las atribuciones, competencias y los recursos. Por su parte el Vice Ministro señaló que esto no es así, que el Ministerio en una situación de emergencia es un ente orientador de la reconstrucción y se hace cargo de recuperar colegios emblemáticos. ¿Qué harán los directores de las escuelas no reconstruidas? El Vice Ministro apunta que se llevarán allí las aulas prefabricadas. Sin duda una respuesta para salir del paso. ¿Quién pagará a los trabajadores para desinstalar, trasladar y volver a instalar las aulas? ¿De quién es la responsabilidad?
Silencio. No hay respuesta de quien debería salir al paso a solucionar este tipo de problemas: el Ministro. El mismo se ha puesto la valla al decir hace más de un año “Trato que mi gestión sea medida por resultados…” Bueno este es el resultado de ineficiencia e ineficacia de una gestión que está de espaldas a la realidad de la educación nacional. No existe una política educativa nacional. Cuando se le reclama dice que es responsabilidad de las regiones y cuando piden recursos y transferencias de funciones, nuevamente centralizan las decisiones. Al Ministro sólo se le ve si va el Presidente de la República, sólo a él le rinde cuentas. ¿Eso es democrático?
También el Ministerio de Educación no ha dicho nada de los pronunciamientos del Consejo Nacional de Educación que expresa su preocupación sobre el Diseño Curricular Nacional, cuyas modificaciones nunca le fueron consultadas pese al mandato expreso del reglamento de la Ley General de Educación. En el referido pronunciamiento con toda claridad se plantea “que mediante una directiva se flexibilice la programación y ejecución curricular del año 2009, permitiendo a los maestros y directores programar sus clases tomando tanto la anterior versión del Diseño Curricular Nacional como la actual como referentes, del modo más razonable posible. Esta flexibilidad puede permitir que el Ministerio a lo largo del año, a través de mecanismos que sean realmente efectivos, difunda y explique las modificaciones al Diseño Curricular Nacional en todo el país, capacite a los maestros en su uso, imprima y distribuya ejemplares en número suficiente para que cada maestro tenga uno, informe a las editoriales sobre los cambios y les de la oportunidad de adecuar sus textos para el 2010, resuelva las dudas de los maestros, elabore y difunda material de apoyo para la programación, ejecución y evaluación curricular.” Asimismo expresa que es indispensable iniciar un proceso dirigido a construir de un modo inclusivo y participativo el Marco Curricular Nacional intercultural, inclusivo e integrador que promueve el Proyecto Educativo Nacional, partiendo del Diseño Curricular Nacional. Los Diseños Curriculares Regionales que hoy se construyen en todo el país requieren de este marco nacional, así como de una participación activa del Ministerio de Educación para contribuir al desarrollo de capacidades locales en este ámbito.

En el caso de la contratación de docentes el CNE plantea una propuesta para el 2009, en donde además de los ajustes administrativos expresa que “se deberá respetar la autonomía de las instituciones educativas, lideradas por su director, en la elaboración de los cuadros de horas, para adaptar la aplicación del DCN a su realidad y al Proyecto Educativo Institucional. Y prosigue la recomendación con otras medias que implican la capacitación del personal contratado.

Todas estas tareas demandan una organización que piense en prospectiva, sin embargo, poco o casi nulo caso se hace. Se responde con otras medidas administrativas, con los exámenes a los docentes contratados y con las Jornadas Pedagógicas. ¿Son respuestas técnico pedagógicas o son elementos para una gestión de administración de recursos? Un Ministerio que privilegia lo administrativo a lo pedagógico dice a las claras a quien sirve, por más mensajes sobre inclusión que se expresen y artículos que se escriban. Se requiere gestión para la anticipación y no para actuar con los plazos vencidos, gestión con recursos que se administren y utilicen con la anticipación debida y no en la atención del apuro para gastar porque si no Economía y Finanzas demanda la devolución de lo no invertido del presupuesto; gestión con personal de experiencia y con conocimientos actualizados que respondan profesionalmente y no a los tiempos políticos ni del partido el en poder. Es decir gestión de una política educativa estatal.

Un año escolar que empieza dentro de dos semanas en el Perú. Un año como otros en donde las esperanzas se marchitan por la ineficiencia de quienes tienen responsabilidad de ser diligentes política y pedagógicamente y no “lavarse las manos” en las carencias e ineficiencias de los subalternos. Un poco de humildad y reconocimiento que estar en el poder no es sinónimo de tener la verdad y razón en todo. Estamos en democracia, pero por los actos de las más altas autoridades seguimos en el clima del verticalismo, de la orden, de la denuncia sin encontrar responsables y del apañamiento de intereses. Aspirar a la calidad de la educación que se dice perseguir no es salir con bravatas contra el sindicato, sino atender sus reclamos de trabajadores. Calidad implica saber liderar en lo pedagógico y escuchar a quienes desde el aula demuestran que es posible desencadenar procesos de aprendizaje.
Nuevamente llegaremos a marzo con los mismos problemas y con idénticas denuncias y se repetirá lo que la canción popular expresa “entre el querer y el poder se la pasan todo el año”. Por ello a un año vista, qué resultados muestra el Ministro quien pidió en enero del 2008 (Entrevista en El Comercio. Lima 6 de enero) que se le juzgue por los mismos. Saquemos nuestras conclusiones y no nos ilusionemos mucho con los cantos de sirena que vendrán por todos los medios y las denuncias que generarán nuevas crisis.
Los resultados señor Ministro son los jueces. Los padres de familia y los estudiantes los defraudados, los docentes maltratados y la institución que tiene bajo su responsabilidad repartida en siete partes. ¿Qué ocurre cuando no se cumple con diligencia el cargo que se juró ante Dios y la Patria? La educación nacional no requiere tener los “pantalones bien puestos”, sino tener voluntad, pasión y decisión por hacer que el servicio educativo sea oportuno, eficiente y eficaz. Quisiéramos verlo más activo y enérgico por las demandas de la educación nacional.