Posts Tagged ‘huelga’

TIEMPO Y APRENDIZAJE -CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES-

17 julio 2013

Sergio Martinic
Cap. VI del texto Tiempo y Aprendizaje. The World Bank. Department of Human Development. Octubre, 1998

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

Falta de tiempo para el aprendizaje
Se ha demostrado que en la mayoría de los países de América Latina son escasas las horas y los días dedicados a la enseñanza sistemática en las escuelas básicas. Ello afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares.

El problema es más grave aún si consideramos que al interior del tiempo asignado no todo se dedica al curriculum propiamente tal. El tiempo dedicado a la administración de la clase, a la disciplina y a las interrupciones, entre otros, supera en algunos casos el 50% de una hora de clase lectiva. De este modo, a la escasez de horas se debe agregar los problemas derivados de la gestión del tiempo al interior de la clase.

La preocupación por la cobertura que predominó en las políticas educativas hasta los años 70 desplazó la preocupación por el tiempo asignado. En muchos países esto obligó a los establecimientos públicos terminar con su “doble jornada” o “jornada partida” para permitir la organización de un segundo y hasta un tercer turno en el mismo establecimiento.

Por otra parte, el ausentismo del profesor por licencias médicas o administrativas y las huelgas del magisterio son, entre otras, razones importantes que inciden en los días efectivos de clases en zonas urbanas. En las zonas rurales, hay que agregar los problemas de distancia que impiden la llegada oportuna de los profesores rurales a sus escuelas.

Más cantidad de tiempo para el aprendizaje
Las investigaciones sobre el tema demuestran que un aumento cuantitativo en el número de horas que ofrece el sistema no basta para mejorar la calidad de los resultados (Cotton, K., 1990; Departamento de Educación, USA, 1996). En efecto, cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de amplios procesos de renovación pedagógica (Levin, H.M. et al.,1987; Caride, J.A., 1995). Los autores analizados son cuidadosos al establecer este tipo de relaciones.

La investigación acumulada, que cuenta con una masa imponente de datos muy contrastables, no arroja datos significativos que hagan pensar que aumentando la jornada escolar se obtenga un mayor rendimiento (Pereyra, M., 1992). Un informe del International Educactional Assessment, TIMSS que compara los logros en matemáticas y ciencias de niños de 9 y 14 afíos en 40 países, indica que la única variable que se correlaciona positivamente y de un modo sistemático con los resultados es el nivel socio económico. El tiempo escolar asignado no tiene una relación sistemática (Seance, 1997).

Esta relación también se verifica en un estudio piloto TIMSS para estudiantes de 13 años realizado en 5 países de América Latina en 1992. En Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana y Venezuela los resultados obtenidos por los establecimientos privados se acercan al promedio nacional para los Estados Unidos y Tailandia mientras que los establecimientos privados de clase baja o públicos de clase baja tiene una diferencia de hasta 30 puntos con los colegios privados de elite.

El problema no radica así en la cantidad de horas disponibles sino que en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables. (Levin, H.M. 1983; Blai, B., 1986; Pereyra, M., 1992).

La extensión del tiempo debe ir dirigida a incrementar las horas de las disciplinas fundamentales. De este modo mas horas en las disciplinas y, sobre todo, un uso de calidad y eficiente del tiempo en las horas asignadas contribuirá a mejorar los aprendizajes. Desde esta perspectiva es un éxito para el profesor cuando logra que sus estudiantes reducen el tiempo requerido para el aprendizaje incrementando su actividad e involucramiento en las tareas diseñadas (Cotton, K. 1990).

Más calidad en el uso del tiempo

Como se ha señalado las medidas de incremento del tiempo instruccional deben ser tomadas con precaución. Varios autores recomiendan, por el contrario, un incremento en factores que mejoren la motivación de los estudiantes o la calidad del trabajo pedagógico de los profesores con el fin de incrementar el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea o al aprendizaje.

En efecto, entregar a los profesores herramientas y conocimientos para que ellos realicen un uso más eficiente del tiempo es un medio eficaz para mejorar el rendimiento educacional y para cambiar la gestión del mismo en la hora de clases (McMeeken, R.W., 1993:73).

Así entonces, la calidad del tiempo escolar no es exclusivamente un problema de orden temporal. Por el contrario, como señala A. Husti (1992) es fundamentalmente pedagógico. Se trata de resolver, entre otros problemas, la excesiva fragmentación y rigidez de la hora de clase ya que tiende a generar una discontinuidad en el aprendizaje y a suspender la atención o la maduración porque se ha anunciado el cambio de hora.

Estrategias de cambio de la organización del tiempo

Entre las estrategias recomendadas para mejorar la cantidad y la calidad del
tiempo cabe destacar:

* reestructurar u ordenar el tiempo alterando el horario tradicional o el número de días de clases. Esta intervención genera problemas prácticos y requiere de mayor compromiso y participación de la comunidad escolar . Por ejemplo, inicio y trabajo una hora antes de inicio de jornada; ampliación turno a día sábado,
ampliación número de días.

• creación de periodos de trabajo paralelo. Por ejemplo, reforzamiento y tutoría en las tardes agrupamiento de estudiantes y prácticas de planificación, laboratorio, talleres; tareas para la casa, etc. La extensión del tiempo no instruccional de la escuela tiene importantes impactos sobre los estudiantes.

* mejor utilización del tiempo disponible en la sala de clases. Por ejemplo, cambios en el uso del tiempo académico; menos interrupciones y reuniones administrativas; mejorar la gestión en la sala de clases; protección del tiempo académico.

* cambios en el tamaño y composición del grupo para mejor aprovechamiento del tiempo. Por ejemplo, disminución de alumnos por curso; clases multigrados.

Tiempo Flexible

Las reformas educativas actuales promueven profundos cambios en los sistemas educativos. Estos se dirigen a una mayor autonomía y flexibilidad de la escuela en sus relaciones con la autoridad central; el entorno; el conocimiento y la tecnología. En efecto, la escuela tiene hoy día el desafío pedagógico de tomar en cuenta “la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prácticas pedagógicas y las fuentes de conocimiento y, de forma particular, fomentar la participación activa del alumno en la construcción de sus conocimientos” (Husti, A. 1992). Sin embargo, para ello, se requiere de una organización del tiempo flexible y adaptable.

Un estudio del Departamento de Educación de los Estados Unidos sugiere que los profesores utilicen técnicas para la gestión flexible del espacio y del tiempo asignado de modo que éste tenga sentido para los estudiantes y los profesores (Departamento de Educación,USA, 1996).

Para superar la rigidez horaria de la escuela varios autores sugieren estructurar el tiempo de un modo más provechoso y gratificante tanto para profesores como para estudiantes. En efecto, la utilización del tiempo en el aula debe perseguir el mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza en función de la calidad del aprendizaje.

Esta proposición no se contrapone a una racionalización del tiempo (Hargreaves, A.,1992; Husti, A, 1992; Pereyra, M., 1992; Rojas, M., 1993).

La organización del tiempo bajo una concepción flexible no es una constante en los centros educacionales. Múltiples factores de orden administrativo y cultural afectan dicha posibilidad. Se podría decir que el concepto de tiempo que ha predominado en las escuelas y liceos es el “técnico-racional”. Según Hargreaves (1992) este se concibe como variable “objetiva”; de naturaleza básicamente instrumental; como una fuente de recursos o medios que puede ser aumentada, disminuida, dirigida, manipulada, organizada o reestructurada para acomodarse a los propósitos educativos definidos.

La flexibilidad del tiempo educacional es una característica importante para las escuelas que atienden a estudiantes de secundaria o en riesgo de fracaso escolar. Las escuelas que enseñan cuando los estudiantes están disponibles para ser enseñados y que reconocen variaciones en el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, son importantes complementos al sistema educativo.

La contrapartida a esta visión es la que el mismo autor define como “policrónica”, orientada hacia las personas y las relaciones; a la ejecución de varias acciones a la vez; en las que se desarrolla una alta sensibilidad hacia el contexto y sus particularidades.

Como señala Pereyra, M. (1992) el tiempo escolar, como el tiempo en general, no tiene una sustancia propia ni existencia autónoma. Para este autor el verdadero cambio educativo no es el de la jornada escolar, de la concentración, de la instrucción en una sesión única o continuada sino “el del tiempo escolar en el contexto de una nueva organización del conocimiento y de la cultura de la escuela”.

Participación social para la organización del tiempo

Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser producto de un debate pro fundo que involucre a toda la comunidad educativa en torno a una interpretación amplia del problema. Este permite la adopción de medidas congruentes con las aspiraciones legítimas de los colectivos implicados, siempre y cuando se garantice en términos de política educativa que los tiempos de la escuela (entre ellos la jornada escolar, sea cual fuere su modalidad) no se conviertan en un factor lesivo para los derechos de la infancia y de la sociedad a tener una escuela y una educación de mayor calidad. La organización de comisiones y grupos de trabajo con representantes de diferentes actores y expertos en la materia ha sido implementada con éxito en países como España y Estados Unidos, entre otros.

Nuevos estudios sobre la materia

Las investigaciones demuestran que hay una gran brecha entre el tiempo oficial asignado normativamente y la realidad concreta de cada establecimiento. Es necesario realizar estudios que permitan dar cuenta de las concepciones del tiempo que afectan la interacción de profesores con sus estudiantes y de la escuela con su entorno. Estudiar las concepciones culturales del tiempo derivada de las percepciones de profesores, estudiantes según tradiciones y realidades locales es muy importante para comprender los diferente usos del tiempo y la posibilidad de una mejor gestión.

Cualquier cambio en la organización del tiempo en la escuela afecta de un modo particular a profesores, padres y a la comunidad.

No existe buena información y estudios sobre las reformas educativas relacionadas con el tiempo y el peso que estas tienen en la calidad de los resultados y de los aprendizajes de los estudiantes. Es recomendable realizar estudios comparativos entre países que han asumido esta política.

Por otra parte, es necesario contar con un diagnóstico más preciso sobre la realidad regional o local en cuanto al tiempo que se ocupa efectivamente y su gestión en el establecimiento tanto en la sala de clases como el que se ocupa para el aprendizaje fuera de la escuela. Por ejemplo, precisar el apoyo del hogar en distintos grupos y realidades sociales.

BIBLIOGRAFÍA
Arancibia, V.,1988: “Didactíca de la Educación primaria”. En: Murioz, C., 1988,pp. 189-268.
Arriagada, A.M., 1983: Determinants of sixth grade student achievement in Perú. Washington, D.C., World Bank.
Berliner, D.C., 1985: “Efective classroom teaching: The necessary but not sufficient condition for developing exemplary”. En: Austin, G. R. and H. Garber (De) Research on exemplary schools. Orlando, FL: Academic Press, 1985, pp. 125- 154.
Bernstein, B.1990: “Sobre el discurso pedagógico”. En: Bemstein, B. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá, El Griot, 1990 pp. 119- 161.
Blai, B. (Jr.). 1986: “Educational Reform. It’s about time”, en The Clearing House, vol 60, N’ 1, pp. 38-40
Bloom, B.,1974 a: “An Introduction to mastery learning”. En: Block, J.H. (ed) Schools society and mastery learning. New York, Holt, Rinehart and Winston, Bloom, B., 1974(b): “Time and learning”. En: American Psichologist, N’ 29, 1974(b), pp. 682-68. Citado por Delhaxhe, A. 1997.
Borg, W.R.,1980: “Time and school learning”. En: Debhamn, C.C., y A.Lieberman (eds) Time to learn. Washington, The National Institute of education, pp. 32- 62. Citado por Delhaxhe, A. 1997.
Calvo, G.,1997: “El contexto de la reforma”. En: Aldana,E., Caballero, P. (comp) La reforma Educativa en Colombia. Desafios y Perspectivas. Bogotá, PREALSER, pp. 3-18.
Cardemil, C. et al,1994: “Los talleres de aprendizaje. Evaluación de lo no-formal en el Programa de las 900 escuelas”. En: Gajardo, M (ed) Cooperación Internacional y Desarrollo de la Educación. Santiago, ASDI-AGCI-CIDE, 1994 pp. 251-296.
Caride, J.A., 1991: “El estado de la cuestión”, en: Cuadernos de Pedagogía, Madrid, MEC, pp.68-69.
Caride, J.A., 1992: A xornada escolar de sesión única en Galicia. Informe Final, 3 vols. Santiago de Compostela: Instituto de Ciencias de la Educación/Xunta de Galicia.
Caride, J.A., 1995: La jornada escolar como tema y problema. Ponencia presentada al VI Encuentro de Proyectos de Experimentación e innovación educativa. Coruña, 4-8 Septiembre, 1995.
Caroll, J.B., 1963, A model ofschool learning. Teachers College Record, No. 64, pp.723-3.
De França, C.L.,1997 Greves estaduais da rede fundamental de ensino. Sao Paulo, Brasil, 1997 (m.s.).
Consejo Nacional de Educación:, 1996: Informe Final: II Consulta Nacional de Educación y II Conferencia Nacional Educación Siglo kXI. Quito.
Cotton, K.,1990: Educational time factors. Portland, Northwest Regional Educational Laboratory, Clos up N’ 8.
De Souza, Neri A.,1997: “Movimento sindical docente: a dificil trajetória”. En: Marcia de Paula Leite (org) O trabalho em movimento. Sao Paulo, Papirus Editora, 1997 pp.1 13-174. Department of Education. 1996: The uses of timefor teaching and learning. Studies of education reform. October.
Delhaxhe, A., 1997: “Le temps comme unité d’analyse dans la recherche sur l’enseignement”. En: Revue Francaise de Pédagogie, N’ 118, 1997, pp.1 07- 125.
DSEA “It’s about time”.Basado en documento producido por National Education Association (s/r).
Doyle, W., 1987: “Paradigmes for research”. En: Dunkin, MJJ (ed). The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, Pergamon: Press.Citado por Delhaxhe, A. (1997).
Escolano, A.,1992: “Tiempo y educación. Notas para una geneología del Almanaque Escolar”, en Revista de Educación MEC, Madrid N’ 298 . pp. 55-79.
Escolano, A., 1993: “Tiempo y educación. La formación del cronosistema horario en la escuela elemental (1825-1931)”. Revista de Educación, MEC, Madrid. N’301, pp 127-163.
Ezpeleta, J., Weiss, E.,1994: Programa para abatir el rezago educativo. Evaluacióncualitativa del impacto. Informe final. Mexico, DIE.
Filp, J., C. Cardemil y V. Espínola, 1987: Disciplina, control social y cambio: estudio de las prácticas pedagógicas en una escuela básica popular. Santiago, CIDE, 1987.
Fisher, C.W.et al, 1980: “Teaching behaviors, academic learning time, and student achievement: an overview”, en C. Denham andA. Lieberman (eds): Time to learn. Washington, DC: National Institute of Education, 1980. Citado por Blai, B., 1986.
Fraser, B.J..et al., 1980 “Syntheses of Educational Productivity Research”, en International Journal of Educational Research, vol 11, 1987, p. 145-252. Citado por Veenran, D., 1988.
Fuligni, A.J. and H.W. Stevenson, 1995: `Time use and mathematics achievement among American, Chinese an Japanese High Schools Students”. En: Child Development, vol 66, N’ 3, 1995, pp. 830-842.
FUSADES, 1994: Boletin Económico y Social, N’ 102, El Salvador, FUSADES. Gálvez, G., R. Paredise, E.Rockwell y S. Sobrecasas 1981: “El uso del tiempo y de los libros de texto en primara”, en Cuadernos de Investigaciones Educativas N’ 1, p. 1-22. México, DIE.
García Huidobro, J.E. y C. Jara,1994. “El Programa de las 900 escuelas “. En: Gajardo, M (ed) Cooperación Internacional y desarrollo de la educación. Santiago, ASDI-AGCI-CIDE, 1994 pp. 39-72.
Geenwood, Ch. R., 1991: “Longitudinal analysis of time. Engagement and achievement in at-risk versus non risk students”. En: Exceptional Children, vol. 57, N’ 6, 1991 pp.5 2 1 -53 5 .
Handal, G., 1992 “¿Tiempo colectivo, práctica colectiva?”, en Revista de Educación MEC, Madrid, N’ 298, p. 327-345.
Hargreaves, A. 1992: “El tiempo y el espacio en el trabajo del profesor”, en Revista de Educación MEC, Madrid, N° 298, pp. 3 1-53.
Himmel, E., et al, 1984: Análisis de la influencia de factores alterables del procesoeducativo sobre la efectividad escolar. Santiago, PUC, Documento PER, N’ 4.
Hobbs; C., M. Rojas y G. Walder, 1995: Educación Primaria: prácticas docentes, orgaización escolar y relaciones con la comunidad. Asunción, HIID-MEC, (versión preliminar).
Homberger, N., 1987: “Schooltime, Classtime and academic leaming time in rural highland Puno, Peru”. En: Anthropology and Education Querterly,vol 18, p.207-221.
Husti, A.:, 1992: “Del tiempo escolar uniforme a la planificación móvil del tiempo”, en: Revista de Educación 298, 1992. Madrid. MEC p. 271-305.
Levin, H.M.1983: “About time for educational reform”. En Educational Evaluation and Policy Analysis, 6, p. 151-163. Citado por Levin, H.M., 1987.
Levin, H.M. y M.C. Tsung, 1987: “The economics of student time”, en Economics of Education Review, vol 6, N’ 4, p. 357.
Loera, A. y N. McGinn, 1992: La repitencia de grado en la escuela primaria colombiana. Harvard Institute for International Development, EducationDevelopment Discusion Papers, Septiembre.
Lockheed y Vespoor, 1991: Improving Primary Education in Developing Countries. McMeekin, R. W., 1993: “La investigación al servicio de la educación: Tiempo y Aprendizaje”, en Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO- OREALC. Boletín 30, p.71-76.
Marrero M.,1994: “Las razones de la jornada continua”. En: Cuadernos dePedagogía, Madrid, MEC, enero 1994, No 221.
Ministerio de Educación de Chile 1997 a: Sistema Inspección de subvenciones .Informe resultados de visitas de Fiscalización. 1996. Santiago, Febrero.Ministerio de Educación de Chile,1997b: La reforma en marcha. Jornada completa diurna para todos. Santiago. Mineduc.
Ministerio de Educación, División de Educación General. 1997c: Jornada de Chile, escolar completa diurna. Reporte y aprendizaje. Santiago, MINEDUC. Documento de trabajo interno, 24 de julio 1997.
Ministerio de Educación de El Salvador 1992: Programa de Estudio de Educación Básica. El Salvador, MED.
Ministerio de Educación de El Salvador 1995: EDUCO, Una experiencia en marcha. El Salvador, 1995. Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación de El Salvador 1995b: Sistema educativo Nacional. El Salvador. MED!OEI.
Ministerio de Educación Perú/OEI, 1994: Perú. Sistema Educativo Nacional. Lima, Ministerio de Educación /OEI.
Ministerio de Educación y Culto (MEC) 1993: La reforma educativa en el aula. Delineamientos curriculares.Asunción, MEC.
Ministerio de Educación y Culto (MEC) 1993: La reforma educativa en el aula. Versión preliminar, Asunción.
Ministerio de Educación y Culto 1997: Educación primaria: prácticas docentes, organización escolar y relaciones con la comunidad. Asunción, MEC, HIID, CPES (m.s).
Mitter, W. 1992: “Tiempo escolar y duración de la enseñanza escolar en Alemania: una comparación a nivel europeo”.En Revista de Educación MEC, Madrid. N’ 298, p. 221-233.
Morrison, H.C., 1927: The practice of teaching in the secondary school. Chicago, University of Chicago Press, 1927. Citado por Delhaxhe, A., 1997.
Muñoz, C. et al., 1979: “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol IX, N’ 3, México.
Muñoz, C., 1988: Calidad,equidad y eficiencia la educación primaria, Santiago, CEE-REDUC. México, CEE, 1979 p. 1-60.
Naranjo, M., L. Montoya y M.E. Enriquez, 1996: Uso del tiempo en el Aula. Etnografia educativa sobre la concepción y organización del tiempo escolar en la escuela básica ecuatoriana. Quito, EB/PRODEC.
Neufeld, J. 1992: “La reforma curricular y el tiempo de cuidado”. En Revista de Educación MEC, Madrid N’ 298, pp. 307-324. OIT, 1996: Evolución reciente del sector de la educación. Ginebra, JMEP/1996/I.
Parra, R. y J. C. Tedesco, 1981: Marginalidad Urbana y Educación Formal. Planteo del Problema perspectiva de análisis. Bs.Aires, UNESCO/CEPAL/PNUD.
Paro, V.H., Ferretti, C.J. y De Souza, D., 1988: Escola de tempo Inegral. Desafio para O Ensino Público. Sao Paulo, Cortez Editora.
Pereyra, M. A., 1992: España: conclusiones para un debate”, en Cuadernos de Pedagogía. N’ 206. Septiembre.
Pereyra, M., 1992: “La jornada escolar en Europa”. Madrid, Cuadernos de Pedagogía N°206, Septiembre.
Ramírez, E., et al. 1997: Hacia una propuesta de Educación Primaria para el Perú. Alternativas pedagógicasy de Gestión. Lima, Foro educativo.
Reimers, F. 1996: “Quieren iniciar un debate”. En Ultima hora-Paraguay, Lunes 18 de marzo 1996 p.l2 Nacionales.
Ribeiro, D., 1986: 0 livro dos CIEPs. Rio de Janeiro. Ed.Bloch.50
Rojas, M., 1993: “Hacia la construcción de un concepto de uso eficiente del tiempo en el aula”. San José, Revista de Educación, vol 17, N’ 1, 1993.pp 47-54.
Seance, 1996: South and East Asia Networkfor Cooperationg educators, Newsletter N’ 10, december 1996.
Schiefelbein, E. y L. Wolff, 1993: “Repetición y rendimiento inadecuado en escuelas primarias de América Latina: magnitudes, causas, relaciones y estrategias”, en Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCOOREALC. Boletín 30, p. 17-50.
Schmelkes, S., et al. 1979: “Estudio exploratorio de la participación comunitaria en la escuela básica formal”. En: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol IX, N’ 4, Mexico, CEE, 1979 pp 31-70.
Secretaría de Educación Pública (SEP) 1993: Educación Básica Primaria. Planes y Programas de Estudios. México, SEP.
Secretaría de Educación Pública (SEP) 1997: Informe de Labores, 1996-1997. México, SEP.
Slavin, R.E. 1996: Salas de clases efectivas, escuelas efectivas plataforma de investigación para una reforma educativa en América Latina. Documento de trabajo, PREAL. Santiago.
UNESCO, 1993: Informe Mundial sobre la Educación. Madrid, Ediciones Santillana.
UNESCO/OREALC, 1992: Situación educativa de América Latina y el Caribe.Santiago, UNESCO/OREALC.
UNESCO/OREALC, 1996: Situación Educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1994. Santiago, UTNESCO/OREALC.
Veenman, S. et al: “Time-on-task in mixed-age classes”, en: Journal of Clasroom Interaction, vol 23, N’ 2, 1987-1988, p. 14-22.
Von Koop, B. 1992: “El tiempo escolar en el Japón”, en Revista de Educación 298, Madrid, MEC pp. 234-269.
Walberg, H.J.1986: “Syntheses of research on teaching”, en Wittrock. M.C. (ed) Handbook of research on teaching. Mac Millan, New York, p. 214-229. Citado por Veenman, 1988.
World Bank, 1994: El Salvador community education strategy: Decentralized school management. Human Resources Operations Division. Latin America and the Caibbean Regional Office. Report N’ 13502-ES.

HUELGA MAGISTERIAL Y CONTRADICCIONES

8 octubre 2012

1. Buenos propósitos, buenas intenciones. Ayer tarde, el Secretario General del SUTEP informó que suspendía la huelga. “La asamblea autoriza al CEN del Sutep a elaborar un plan de lucha cuyos ejes y plataforma serán los siguientes: la exigencia por que se concretice un mayor presupuesto para el sector educación para el año 2013, la defensa de los derechos adquiridos por el magisterio, propuestos en los contenidos de la propuesta de nueva ley del profesorado presentado al Congreso de la República”. Agregó que “una de las razones por la cual se suspende la huelga es atender a los llamados realizados por los padres de familia y los estudiantes para regresar a las aulas y no perjudicar el año escolar”. Finalizó esta declaración diciendo “Exigimos al gobierno una mejor atención para los maestros y mejor atención para los alumnos, en respuesta a ello suspendemos la huelga convencidos de que ésta ha tenido frutos y ha logrado que el país reconozca a un sindicato como propositivo y que defiende a los maestros” (RPP. 05.10.12).
Diversas razones se plantearon en estos días de huelga: unos para sustentar sus reclamos y los otros para no atenderlos, pues no se podía ceder ni un ápice a lo recomendado por quien pone las reglas del juego: el sector economía. Lo anecdótico de todo es que hoy muy pocos hablan del sistema económico. Todos evitan abordar las medidas perversas que tiene cuando del tratamiento de cuestiones sociales se trata. Pero el discurso ideológico está ahí, patente, vivo. Quien no lo quiera ver o es ciego o está alineado al sistema.

Consideramos que debería reflexionarse más allá de la estrategia por la “recuperación de las clases”, que el tema laboral no puede ser manejado a soslayo, ni dejarlo al buen entender del MEF, que aplica un modelo económico perverso cuando se trata de invertir en los temas sociales.

A fines de agosto los educadores y estudiantes de Ontario (Canadá) recibieron un ultimátum de parte de la Ministra de Educación Laurel Broten, quien dijo que los sindicatos de docentes y las juntas escolares verían sus salarios congelados si no firmaban las nuevas propuestas antes del 1 de septiembre. Así “Se ha propuesto que los/las educadores/as firmen un nuevo contrato con el Ministerio de Educación de Ontario. Este contrato, que estará consagrado en un proyecto de ley, aplicaría una congelación salarial de dos años, un retraso del aumento de los baremos salariales para todos/as los/las profesores/as jóvenes, una reducción del número de días de ausencia por enfermedad de 20 a 10 y la supresión de las condiciones que permiten a los/las docentes acumular los días de ausencia por enfermedad no utilizados y que se les paguen cuando se jubilen. El proyecto de ley obligaría a los sindicatos de docentes y las juntas escolares a aceptar estas condiciones como marco de sus negociaciones e impone el 31 de diciembre como fecha límite. (http://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/2265). Es lo que impone un gobierno liberal y el sistema económico que lo soporta. ¿Es acaso la ruta que se quiere que sigan los docentes peruanos cuando el MEF se irroga el derecho a legislar sobre las remuneraciones docentes, más allá de acuerdos y convenios internacionales firmados con la OIT – UNESCO?

Por ello, es necesario reconocer que entre los maestros y el Estado existen tensiones de carácter político-económico que demandan un análisis y tratamiento político y no sólo económico para encontrar visos de solución. Ignorar esta situación en nuestro país, es no conocer la historia sindical y tampoco los caminos de un modelo económico al que poco le interesa los temas sociales. Desde qué óptica mira cada cual el problema y cómo el sistema educativo no puede seguir sustentándose en la precariedad económica que se evidencia, no de ahora, sino desde hace decenios.

Sin embargo el problema no es sólo económico. Subyace un tema ideológico, que ni por asomo se trata, pues ello teñiría la negociación. Esta situación evidencia que el problema abarca más que el pliego de reclamos del Sindicato. Es un problema de política educativa. Una realidad que nos golpea y no sabemos construir una respuesta coherente, pues el mensaje que se da es muy débil al no tomar una posición clara sobre la situación laboral de los docentes y del sistema educativo que se quiere construir.

Es bueno que se haga una autocrítica desde ambas partes, maestros y Estado y que se encuentren los caminos adecuados para que exista una justa remuneración y se renueve el sistema educativo que no responde a las demandas nacionales.

2. De bonos, reconocimientos y otras dádivas. Por declaraciones publicadas nos enteramos, que se otorgarían unos 300 soles a todos los docentes, del reconocimiento del pago atrasado por luto, por sepelio y que se nombraría una comisión especial para tratar otros puntos. ¿Cuáles?

Ahora que se ha suspendido la huelga no podemos enterarnos de este hecho mediante trascendidos. El Secretario General del SUTEP ha leído un comunicado que ha sido reseñado por los cronistas.

Si la comunicación ha sido una de las faltas más graves de este gobierno ocasionando más de un desaguisado, en educación se vuelve a cometer este error, que tiende a ser provocación. Muchos de los docentes que han creído en esos planteamientos y promesas requieren que se les comunique oficialmente en qué se sustenta esta suspensión de la huelga. Es el derecho a ser informados que los asiste.

¿Cuesta mucho redactar un comunicado conjunto sobre lo avanzado? El seguimiento de la negociación debería ser transparente y no mediatizado por comunicadores no oficiales. En conflictos anteriores se cometió el mismo error y se dejó que a través de los medios se mantuviese informada a la sociedad y por supuesto siempre fue un diálogo de sordos. ¿Con esa experiencia, por qué seguir con las mismas prácticas?

¿Qué de verdad contienen las notas publicadas en los diarios el día jueves? “El Estado descontará el sueldo de un mes a huelguistas del Sutep” (EL COMERCIO.04.10.12); “Maestros deciden hoy si aceptan propuesta. Ejecutivo les propone incremento en tres años consecutivos, el bono de S/.300 y el pago de la deuda social.” (LA REPÚBLICA, 04.10.12) Según este diario el viceministro Vegas indicó que “es la respuesta definitiva del Gobierno” a los pedidos de mejoras salariales de ese gremio. En este sentido, explicó que dicho incremento se daría durante tres años consecutivos y estaría amarrado a la promulgación de la Ley de Reforma Magisterial “En función de una escala salarial, algunos maestros recibirán S/.100 y otros hasta S/.600” detalló tras indicar que este aumento podría ocurrir este mes o al siguiente, pues depende de cuán rápido se promulgue la ley. Sin embargo agregó “que en tanto demore se entregaría una asignación extraordinaria –por única vez de S/.300. Respecto al pago de la deuda social que reclaman, este está referido a los temas de sepelio, luto y compensación por tiempo de servicios impagos desde 1991.” (LA REPÚBLICA, 04.10.12).

Consideramos que los términos de la suspensión de la huelga magisterial deben tratarse con claridad y en concordancia de lo que es el planteamiento de la política a desarrollar para con los docentes a corto y mediano plazo. Hay quienes se atreven a decir que en la huelga “hay un punto que no se ha discutido mucho: este año se ha incrementado el presupuesto del sector Educación; sin embargo lo que se ha dado se pierde por este conflicto. A diferencia del 2011, este año el presupuesto de Educación se incrementó en más de 2000 millones de soles. Una huelga como esta evita que se ejecute como se debería”. (Columna Punto de vista. Hugo Díaz El COMERCIO, 05.10.12). ¿Es el sindicato quien estructuró el presupuesto o fue consultado? ¿Es la huelga la que evita que se ejecute lo que se debía? ¿Qué mensaje se quiere dar? ¿Son los maestros los causantes que el presupuesto se deje de ejecutar? ¿Por qué sugerir algo en que se sabe que los docentes no tienen nada que ver? Fácil es endilgarles todo lo malo de la educación a los docentes a la hora de evaluar el ejercicio presupuestal.

El tema del poder es otro de los aspectos que se trata en la columna citada. Y es cierto, hoy el sindicalismo está pasando momentos difíciles también a nivel mundial pues existe una disparidad creciente de poder entre ellos y los empresarios, entre ellos y el Estado “patrón”. El sistema económico que patrocina la globalización trata de reducir al máximo la participación de la organización de gremios de trabajadores. Y con ello se viene desmantelando las negociaciones, el incremento de los empleos. Sin duda un tema para debatir y que en el país tiene sus repercusiones y el SUTEP no es ajeno, aunque existe otras ambiciones disfrazadas de “reconstrucción” que ansía la institución para “disfrutar” de sus beneficios. ¿Lo educativo? En este momento no va. Y todo esto forma parte del poder. ¿De cuál poder se habla?
3. Lo pendiente. Si bien se suspende esta huelga queda pendiente la reacción del CONARE en sus dos vertientes: la que sigue la línea del Movadef y la que tiene orientación de de Proseguir. ¿Cómo actuar? ¿Qué estrategia seguir con quienes utilizan la educación como pretexto, para otras luchas lejanas para alcanzar una buena educación para todos? Una tarea pendiente que debe abordarse pues viene afectando a los alumnos de algunas regiones del país desde el 20 de junio.
Nos llama la atención que en el sector educación no exista una visión política del problema laboral de los docentes. No podemos ser espectadores de una situación que reclama atención política antes que reproche y sanción. Esa receta nunca fue la más idónea. Lo que han solicitado los docentes utilizando una medida aprobada por la OIT, no puede desconocerse y menos sancionarse. Los diarios de hoy nos informan además que “SUTEP suspende huelga y los maestros vuelven a clase el martes” (LA REPÚBLICA. 06.10.12); “Los profesores de 5 regiones se resisten a levantar la huelga”. (EL COMERCIO. 06.10.12); SUTEP levantó huelga indefinida (EXPRESO, 06.10.12). Al desarrollar la noticia se percibe que no en todas las regiones la huelga se suspende, los grupos radicales proseguirán porque ansían ser recibidos por la Ministra Salas, buscando un protagonismo, fuera de la dirigencia del gremio reconocido. Sin duda una situación compleja y evidencia una contradicción más. Por un lado el SUTEP orgánico anuncia la continuidad de las reuniones en la mesa de diálogo y de otro lado, el presidente de la Comisión de Educación del Congreso al recibir la facción disidente del gremio les promete interponer sus buenos oficios para una entrevista con la Ministra. Este podría ser un futuro conflicto, pues la Ministra ya declaró antes, que sólo recibirá al gremio reconocido por ley. Además, en anterior oportunidad, ya se cuestionó un gesto parecido realizado por un asesor que recibió a una delegación de esta facción. Algunos declararon que se le estaba haciendo el juego al Movadef (Movimiento por la amnistía y derechos fundamentales) pro senderista. ¿Puede el Presidente de la Comisión de Educación del Congreso haber prometido algo que significa transgredir una decisión?
Estos días serán de tensión y en medio de ella debe seguir la negociación, pero deben documentarse acuerdos concertados. Entre los puntos pendientes están la formación de una comisión multisectorial que tendrá por finalidad abordar y resolver los temas pendientes de la agenda.
Así la situación, es bueno reconocer que una cosa es velar por los mejores aprendizajes de los alumnos y sus derechos y otra también por el bienestar de los docentes. ¿No será el momento que la gran transformación se inicie en educación no sólo nivelando las remuneraciones docentes sino los cambios que requiere el sistema educativo en profundidad? Podríamos estar tocando el fondo si no se hace. No olvidar que la OIT y la UNESCO recomendaban ya en 1966, lo siguiente: “Para que los maestros puedan cumplir con sus responsabilidades, las autoridades deberían establecer, utilizar y aplicar regularmente un procedimiento de consulta con las organizaciones de los maestros sobre cuestiones tales como la política educativa, la organización escolar y los nuevos avances en el servicio de la educación” (OIT / UNESCO, 1966 Disposición VIII.75 relativa a la situación del personal docente). ¿Será posible que esta recomendación se haga realidad? (06.10.12)