El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (III)

Vernor Muñoz [1]

1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones

Unidas sobre el derecho a la educación.

———————————————————————————————————————————-

Autonomía, desarrollo y discriminación

a. Agua en la sombra

La sombra que arroja la cuantificación económica y su desesperada urgencia para que todos los procesos sean regidos por sus términos, hacen que las instituciones estatales y comunitarias inevitablemente se afecten por los determinantes financieros.

 A pesar de que el mercado no ha logrado socavar las milenarias formas de expresión cultural de los pueblos, los condicionamientos del capital permean la vida social en muchas de sus manifestaciones, traduciéndolas en términos de costos y ganancias.

 Por lo anteriormente dicho, es evidente que la instalación y el funcionamiento de los sistemas educativos, requieren del financiamiento necesario para la universalización del derecho humano a la educación.

 Resulta entonces necesario que los estados destinen recursos suficientes para cubrir las necesidades educativas de los pueblos, lo cual obliga al establecimiento de prioridades, en los que generalmente la educación queda relegada por considerársele más un gasto que una inversión.

 Esa ausencia de previsión financiera para las escuelas11 ha provocado dos prácticas cuestionables: primero, la existencia de tarifas o de requerimientos materiales para los y las estudiantes del sistema público (compra de uniformes, cuadernos, libros de texto, etc), como requisitos para el ingreso escolar.

 Segundo, que ante la ausencia o baja calidad de escuelas públicas se ha producido un auge de instituciones privadas, que normalmente resultan prohibitivas por los costos de los servicios reservados para las familias más adineradas.

 Así por ejemplo, el informe de la UNICEF denominado “Cuido y educación en la temprana infancia en los países del E-9 : estado y vistazo”, llega a la conclusión de que, por término medio, sólo el 32% de los niños en edad preescolar acuden a centros educativos en los países sobrepoblados.

Según ese informe, el país del Grupo E-9 en el que está más desarrollada la educación preescolar es México, donde el 76% de los niños de más de tres años de edad frecuentan centros de enseñanza preprimaria. Después vienen Braisl (55%), China (39%), India (29%), Indonesia (19%), Niegria (18%), Egipto (10%) y Pakistán (8%). Aunque no exiten datos precisos ni abundantes sobre este particular, el informe señala que es el sector privado el principal proveedor de servicio de Atención y Educación de la Primera Infancia[1].

Lo que suele ser más dramático de la situación descrita, es que en la práctica el derecho a la educación se reserva para quien pueda pagarlo. Además, los mecanismos de exigibilidad y justiciabilidad de este derecho son escasos y poco accesibles para las comunidades discriminadas.

Aún cuando la existencia de factores económicos es determinante para garantizar el acceso y el derecho a la educación, la implementación progresiva de la educación primaria gratuita y obligatoria no sólo está vinculada con la existencia de tarifas u otros condicionantes económicos en los centros de educación primaria y secundaria.

 También hay que considerar todos los condicionamientos de orden cultural, la deprivación social, la pobreza y las trabas del patriarcado, que alejan del derecho a la educación especialmente a las niñas, a las mujeres, a las personas con capacidades diferentes y a las poblaciones migrantes.

 b. El río nace, no se hace

Hasta ahora, hemos visto que el principal enemigo de la gestión educativa en el marco de la interculturalidad y de la autonomía indígena, es la imposición estructural, centralizada y unidireccional que provoca el patriarcado y su propuesta política  homogeneizante.

Esa propuesta se alimenta de otra forma de dominación financiera, que niega los recursos económicos necesarios para el pleno desarrollo de la educación. No obstante, el problema no termina allí, pues debemos considerar además la existencia de un modelo de “desarrollo global” con el que se pretende reducir todos los procesos culturales, a una cuestión de eficiencia mercantil y de crecimiento económico.

 Según Latouche, en este modelo el bienestar es entendido como el bientener, presentado ahora como deber moral[2].

 La otra cuestión es que eso que llaman “desarrollo”, en el que la educación cuenta como una variable cuantitativa, constituye más bien una imagen-modelo de la sociedad consumista y sobredesarrollada del primer mundo, que se impone a los países pobres y despreciados como intento de consolidación de un sistema inequitativo. 

Esa noción de desarrollo relega a la educación a su papel instructor y reproductivo subordinado a la oferta y la demanda. Pero además, esa noción siempre obedece a intereses externos a las comunidades necesitadas.

 “La expresión educación para el desarrollo y su variante educación en el desarrollo reflejan una ideología que percibe tanto a la educación como al desarrollo, como factores económicos cuantificables, sujetos a las manipulaciones del planificador. Está implícita la noción de que la educación está aquí, que el desarrollo está allá y que un cuerpo o agencia profesional externo tiene tanto el poder como el derecho de organizar al primero en una relación funcional con el segundo”[3]

 Esta tendencia se observa en ciertos países que han desplegado fuertes campañas de marketing internacional de sus sistemas educativos, incluso buscando socios en países latinoamericanos que perciben esas ofertas como opciones interesantes para quienes pueden pagarlas, claro está.

 Si más bien entendemos el desarrollo como un proceso para conocer posibilidades destinadas al mejoramiento de la calidad de vida de las personas, resulta evidente que ese desarrollo debe también ser autónomo, o sea, debe partir de las necesidades y las respuestas de las personas implicadas, que generalmente no son incluidos-as en la toma de decisiones. La construcción del conocimiento, implica adueñarse de los procesos.

 Lamentablemente, tal como señala Oloka, “el desarrollo económico fue largamente considerado como un derecho del Estado, en abstracción de las personas que lo constituyen”[4] y tal consideración ha partido de la premisa de uniformar criterios y prejuicios acerca de las capacidades de las personas para el ejercicio de la ciudadanía.

 La pobreza, por ejemplo, es comúnmente asociada con la falta de ingresos. No obstante, en realidad la pobreza es una compleja muestra de deprivaciones, desde no tener suficiente alimento, hasta la discriminación y la negación al respeto por la dignidad humana. La pobreza también puede significar falta de acceso a los servicios fundamentales, como la educación, y la exclusión de los procesos participativos, de la escogencia y oportunidades que ofrece la sociedad a otros y otras de sus miembros[5].

Los pueblos indígenas americanos, pero también las personas afrodescendientes, son testigos de esta realidad. 

c. La magia del agua dulce

Una vez diseccionado el viejo paradigma de la educación, sabemos ahora que el mundo del aprendizaje es inmensamente mayor y más rico que el mundo de la enseñanza.

El aprendizaje es, pues, como el agua que alimenta al mundo: una acción compleja y sensible de los seres humanos, que funda conocimientos en todos los ámbitos de la vida y que se vincula con los diferentes mecanismos sociales, económicos, políticos y culturales.

 El aprendizaje es naturalmente interactivo y se nutre de la multiplicidad de formas, fenómenos, ideas y percepciones, de modo que es un proceso que se autopropone con autonomía, pero en íntima constitución social.

 El “desarrollo”, la política y la ciudadanía, también son procesos educativos, en la medida en que las personas se apropien autónomamente del análisis de realidad y de la búsqueda de soluciones a los problemas.

 El ejercicio educativo se proyecta en acciones de incidencia, que se entienden como las capacidades de influir en la toma de decisiones y en la participación de la construcción de una ciudadanía activa que converge y convive con otras manifestaciones culturales y tiene como base la experiencia acumulada.

 La interculturalidad recoge la memoria histórica de los movimientos étnicos, contraculturales y sociales, logrando visibilizar las especificidades y descubriendo los contactos generales compartidos.

 Más aún, “la diversidad presupone cuestionar el conformismo, las asimetrías sociales y también las injusticias. En este sentido, el mensaje de la diversidad no es neutro. Asumir la diversidad como relación significa, por de pronto, aceptar la inter y multiculturalidad como un nuevo paradigma de organización social en donde conceptos como la responsabilidad social, la ciudadanía activa, el empoderamiento, la participación ciudadana, la democracia deliberativa se redefinen y vigorizan”[6]

.d. La cascada es verdad que se revela

La diversidad y la interculturalidad como ejercicios de aprendizaje designan también una presencia de las personas, entendida como visión del mundo y de la vida, que representa el fundamento de sus interacciones sociales. Ese factor de educación autonómica es resultado tanto de una experiencia empírica como de una elaboración conceptual que se propone como verdad objetivada.

 Al hallarnos en presencia de una rica epistemología de la cultura, el desarrollo como proceso de aprendizaje tiene la posibilidad de transmutarse, de encontrar sentido en los procesos de democratización y en la lucha de los pueblos indígenas y de otras  comunidades alternativas, contra la discriminación y la deprivación social. 

Es así posible comprender que el único desarrollo aceptable es aquel que tenga como fin la realización de todos los derechos humanos, incluyendo los económicos. 

Esa epistemología se revela objetivamente en las manifestaciones culturales, que permiten a las personas aprender sobre las bases que sostienen las formas de expresión[7].

 La diversidad se reconoce y valora a partir de la afirmación de la propia identidad. El reconocimiento del otro y la otra pasa por el reconocimiento del conflicto, la posibilidad del consenso, la aceptación del disenso y del diálogo respetuoso. 

Las relaciones interculturales pueden ser intensas prácticas democráticas, pues se sustentan en el intercambio propositivo, de modo que la interculturalidad implica el empoderamiento de los sectores socioculturales históricamente excluidos, y es un recurso para el desarrollo sostenible y sustentable en países multiétnicos, multiculturales y multilingües[8].

 Creemos que existen realidades posibles y acciones necesarias en las que el lenguaje es expresión, además de comunicación. Sabemos que los pueblos indígenas expresan tanto como el mundo necesita. Lo que falta es escuchar con humildad y pararnos con firmeza.

 Esas voces en la llama sin su sombra, significan que el mundo no es una totalidad fija y que no hay error más grande que creer que las piedras pueden aprisonar al río.

 En esa corriente ha nacido el mundo y, como bien se sabe, su camino al mar significa también el ascenso de la lluvia convertida en cielo.

[1] Cuya realización corresponde prioritariamente a los gobiernos, según el marco de acción de Dakar.

[2] Citado por Carmen, Raff. Desarrollo Autónomo. EUNA, Heredia, 2004, p. 27.

[3] Ibid, p.83

[4] Oloka-Onyango, J. Beyond the rethoric: reinvigoranting the struggle for economic and social rights in Africa. Originalmente impreso en California Westgern International Law Journal. http://www.umn.edu/humanrts/africa/Oloka-Onyango.html, p. 12.

[5] Innocenti social monitor 2004. Econcmic grouth and child poverty in the CEE/CIS and the Baltic states. UNICEF Innocenti Reserach Centre, p. 4.

[6] Magendzo, Abraham. Conferencia internacional “Evaluación y rendición de cuentas en la

educación en derechos humanos”. 4 abril 2004.

[7] Berríos, Mario. Detrás del arcoiris: epistemología de la cultura popular en América Latina. http//www.felafacs.org/dialogos

[8]  En términos similares, Instituto Interamericano de Derechos Humanos, op cit, pp.197-200

La globalización de la educación en las Américas (I)

Larry Kuehn.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml
———————————————————————————————-
Nota. Lo que se anunciaba se hizo realidad. La educación se ha vuelto parte del paquete de mercancías que se puede negociar como cualquier tratado comercial. Estamos en la época de la venta de franquicias educativas a nivel latinoamericano y mundial. En algunos países la venta de franquicias locales se hace de la capital hacia el interior del país. Esta es una historia que es necesario no perderla de vista, cuyos orígenes aquí contamos en esta crónica de Kuehn.

La Educación Pública debe jugar un papel central en cualquier sociedad que valore la democracia y la justicia social. Apoyar la educación pública debe ser parte clave de cualquier programa desarrollado por grupos comprometidos a convertir su sociedad en más democrática e igualitaria. La forma en que la globalización se está desarrollando actualmente, representa una amenaza contra la democracia e igualdad social, así como contra los sistemas de educación pública que reflejan y apoyan estos valores.

Educación y globalización neoliberal

La educación es el área con más gasto gubernativo y es un blanco potencial para la privatización. Es importante para el proyecto neoliberal porque ésta representa un mercado grande, es de importancia central en la economía, y por el posible riesgo para las corporaciones globalizadoras si la educación tuviera éxito en generar ciudadanos críticos hacia una sociedad democrática.

La educación básica aún es financiada por el estado en la mayoría de países, sin embargo, debido a la magnitud de los costos, hace a la educación un blanco perfecto para hacer recortes presupuestarios. En países menos desarrollados se han hecho recortes debido a la imposición de los programas de ajuste estructural (Fondo Monetario Internacional PAE). Los recortes presupuestarios han significado limitar el salario de los maestros/as, crear malas condiciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en algunos casos, la imposición de pagos por parte del usuario/a. En países desarrollados, reducciones similares se han llevado a cabo, bajo la justificación de que se están llenando los requisitos para una «competencia global» que reducirá impuestos, lo cual resulta en menos beneficios disponibles para el servicio público. Esto siempre va acompañado de un incremento de la educación privada para quienes puedan pagar, y así se establecen dos niveles de educación.

El inmenso tamaño de la empresa educativa ha sido señalado por Educación Internacional, que es la Secretaría de Comercio Internacional de los Sindicatos de Educación, que dice que: «el gasto global público en educación llega a un trillón de dólares». Esta cifra representa los costos de casi 50 millones de maestros/as, un billón de estudiantes y/o escolares, y cientos de miles de establecimientos educativos alrededor del mundo. Esta es la última gran frontera a ser golpeada por la aventura de generar dinero, aún si el sector público fuera parcialmente reemplazado por la educación privada.

Al ver el potencial empresarial en los servicios educativos, el documento sobre los Antecedentes en Servicios Educativos de la Organización de Comercio Mundial (OMC), señala que la mayoría de la educación básica no está incluida dentro del régimen de comercio porque «no está financiada bajo una base comercial o competitiva». También señala el documento que un número creciente de países permiten la participación privada y que podrían regirse bajo las reglas del comercio internacional, eventualmente.

La OMC identifica un comercio internacional creciente en la educación a nivel post-secundario. Las formas de comercio incluyen estudiantes internacionales, curriculum de mercadeo internacional y programas académicos, el establecimiento de campus como sucursales exclusivas, juntamente con la educación a distancia.

El desarrollo de la educación a distancia ofrece la entrada más fácil dentro de los proyectos educativos transnacionales. Llevada a todas las fronteras a través de nuevas tecnologías, resulta más barata la educación transnacional que cualquier otra forma de educación. Las ventajas de producir capital en el área educativa son similares a las ventajas de hacer cine y televisión. Los cursos pueden ser desarrollados para un mercado y la mayoría de los costos pueden ser recuperados. Con una pequeña inversión adicional, estos cursos pueden ser ofrecidos en otros países, a bajo costo, y aún generar ganancia adicional. Los promotores de estudios locales están, por lo tanto, en desventaja porque no pueden ofrecer cursos a bajo costo como lo ofrecen las transnacionales. No sorprende que la educación a distancia esté siendo empujada como una forma de educación en el contexto global.

EE.UU. es el más grande exportador de educación en el contexto de comercio internacional, por lo tanto, no debe sorprender que dentro de la Agenda de la OMC esté la reducción de barreras que impidan el crecimiento de exportación educativa a otros países, ya sean desarrollados o en vías de desarrollo.

Además de ser un mercado para ser explotado, la educación es clave para la producción económica. La propagación de la tecnología está reduciendo la cantidad de producción laboral que no requiere entrenamiento. El mismo caso se da aún en economías que están basadas primordialmente en la exportación de recursos. Al mismo tiempo, los productos locales producidos con poca capacitación y ardua intensidad laboral, frecuentemente son sacados del mercado, a cambio de productos importados, además los gobiernos no dan protección legal a su producción local.

Las empresas están aumentando su interés en definir la naturaleza de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenen las necesidades empresariales. Cuando la educación se enfoca con un interés público y no con un interés privado, se tienen más objetivos de carácter social y cultural, y también económicos. Cuando la educación se privatiza y se enfoca con un fin empresarial, las áreas culturales y sociales pierden interés, a menos que se les utilice también como objetos comerciales.

Sin embargo, la amenaza más grande para las políticas neoliberales, es un sector de la población que está educado hacia una sociedad democrática que sirva los intereses de la sociedad, y no los intereses del capital global. Eliminando la educación pública y la gama de expectaciones sociales, la calidad de vida se reducirá, y por lo tanto, la población demandará que su gobierno proteja primordialmente los intereses sociales y culturales de su pueblo.

¿Cómo se han implementado las políticas neoliberales en la Educación?

Tres formas han sido utilizadas para diseminar las políticas neoliberales en el sector educativo: 1) ideología neo-liberal, 2) comercio internacional y acuerdos y tratados de inversión, 3) agencias internacionales, particularmente el FMI y el Banco Mundial.

Predominio de la ideología neoliberal La ideología juega un papel importante en crear los espacios para un cambio institucional. El predominio de la ideología neo-liberal se construyó por varias décadas. Comenzó cuando los intelectuales escogieron el camino del individualismo por encima de cualquier manifestación de interés colectivo. Esta ideología acaparó instituciones como la Universidad de Chicago y otros departamentos de Economía de otras universidades. También fue impuesta como política gubernativa en Chile, después del golpe de Estado en 1973, y dominó los gobiernos de los EE.UU. y de Inglaterra en la década de 1980.
A la fecha, las alternativas izquierdistas han perdido predominio en la mayoría de los países. Ahora, la ideología penetrante del mercado ha creado lo que algunos describen como una ideología «monocultural». Cuando se critican las políticas neoliberales, la respuesta común es: «no hay alternativa».

Comercio y tratados de inversión Este clima ideológico provee tierra fértil para que los intereses del capital global sea establecido dentro de las políticas gubernamentales en cualquier parte. En el caso del comercio internacional y los tratados de inversión, los gobiernos -en forma voluntaria- entran en acuerdos que limitarán su capacidad de actuar en nombre de sus ciudadanos, y ésto se promueve como algo positivo. Cuando el Tratado de Libre Comercio de Norte América (TLC) estaba en debate en Canadá, un grupo de expertos dijo que una de las ventajas era que los gobiernos podrían prohibir demandas democráticas por parte de los votantes.

Al momento, hay dos acuerdos internacionales que están en su etapa de formación y que deben de ser preocupación para nosotros/as entenderlos y actuar en contra: uno de ellos es el Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS), que entrará en negociación en la «ronda del milenio». Dicho acuerdo se inició en la reunión de noviembre, en la OMC. El otro acuerdo es el Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA), al cual se le ha dado seguimiento en varias Cumbres de las Américas. La próxima Cumbre está programada para el año 2001, en la ciudad de Quebec, en Canadá.

Mientras que la mayoría de personas piensan en bienes cuando oyen hablar de comercio mundial; los acuerdos que están bajo consideración al momento tienen un enfoque más amplio hacia la inversión y la Industria en Servicios, que en bienes. La economía mundial está cada vez más convirtiéndose en una economía de servicio; aunque tradicionalmente los servicios han sido manejados por trabajadores locales en una economía local. Sin embargo, esta situación está cambiando rápidamente, particularmente porque la tecnología permite que los servicios se provean en cualquier parte del mundo, como por ejemplo los Centros telefónicos en el Caribe que sirven a clientes canadienses, o desde las Filipinas se puede proveer un procesador de datos para una compañía estadounidense a través de satélite. En forma similar, la educación a distancia puede proveerse desde Canadá hacia México, si así fuera del caso.

David Korten he señalado que la «agenda real de todos aquellos que están impulsando estos acuerdos es no de eliminar fronteras, sino al contrario de redefinirlas para establecer que lo que antes pertenecía a la comunidad, sea ahora compartido dentro de los miembros de las corporaciones privadas para beneficio de sus gerentes y sus accionistas».

El AGIS y la OMC La OMC da la siguiente descripción del Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS): «AGIS es el primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente ejecutables para comerciar en todos los servicios. Tiene el compromiso incorporado de una liberalización continua a través de negociaciones periódicas. Y este es el primer acuerdo multilateral de inversión, ya que no únicamente abarca el comercio entre-fronteras, sino que también cualquier forma posible de ofrecer un servicio, incluyendo el derecho a tener una presencia comercial en el mercado exportador.»

El representante Comercial de los EE.UU. ha indicado que su país quiere todos los servicios -siendo explícito en incluir la salud y la educación- en las negociaciones venideras de la AGIS. Esto aumenta las barreras para todos aquellos y aquellas que creen que la educación pública debe ser protegida de ser totalmente modificada y aislada de cualquier control democrático.

Los y las canadienses ya han visto el impacto de colocar los servicios a través del TLC, efectos que podrían repetirse y expandirse con el AGIS, incluyendo la educación. Un aspecto ha sido llamado «efecto trinquete» porque permite que los cambios vayan solamente en una dirección, o sea removiendo más servicios del sector público hacia lo privado, pero nunca los servicios privados hacia el sector público.

La propuesta del AGIS automáticamente supedita todos los servicios bajo la reglamentación comercial, como por ejemplo «el tratamiento nacional». El «tratamiento nacional» significa que cualquier inversionista extranjero debe ser tratado en forma favorable como a cualquier otro inversionista nacional. Si, por ejemplo, a estudiantes canadienses se les aprueba un subsidio en cualquier universidad canadiense, esto quiere decir que los estudiantes de cualquier universidad de los EE.UU. que ofrezca programas en Canadá, también podrían tener derecho al subsidio. Como se puede ver, con estas provisiones, substancialmente reduce la capacidad de los gobiernos a tener control sobre su política social para servir los intereses de sus propios ciudadanos/as.

Aún si un servicio -como es la educación- fuera declarado exento de las provisiones del AGIS, habría tal presión que dicha inmunidad sería anulada. Una vez la inmunidad de los servicios es anulada, es prácticamente imposible volver a recuperarla. El «efecto trinquete» permite únicamente un movimiento hacia adentro, pero nunca fuera de la cobertura de los términos comerciales.
Todas y todos aquellos que creen que la educación debe mantenerse dentro de un sistema público, deben unirse con otros/as y expresar su oposición ante los gobiernos que han acordado establecer de nuevo las provisiones que fueron derrotadas con el Acuerdo Multinacional de Inversión (AMI), y ubicarlas ahora a través de las negociaciones del AGIS de OMC.

El ALCA Una serie de cumbres de líderes de los países de las Américas (con exclusión de Cuba), han ambicionado crear un Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA). El proceso comenzó en 1994, con el objeto de cumplir dicha negociación para el año 2005. Los gobiernos de los países cubiertos bajo el TLC de Norte América han aspirado a ampliar la política de las provisiones ofrecidas por el TLC, a todo el hemisferio. El gobierno canadiense describe ésto como la creación de «reglas comunes a través del hemisferio, para promover el comercio y disminuir la corrupción, haciendo el proceso más fácil y menos burocrático».

Un elemento es diferente en este proceso de ALCA, de otros tratados comerciales. Dentro del TLC, AGES-OMC y APEC (Cooperación Económica Asia-Pacífico), la educación está colocada completamente dentro de un contexto económico. La educación está vista como contribuyente del desarrollo económico, o como un servicio que debe ser sujeto a las reglas del comercio. Esto se da particularmente en el caso de APEC. El cual tiene dos comités que se enfocan en Educación -un Grupo de Recursos Humanos y un Foro Educativo-. La agenda de ambos comités es utilizar la educación para producir capital humano y llenar las necesidades empresariales del campo económico.

En contraste, la Cumbre de las Américas tiene un proceso de considerar la política educativa separada de la clasificación sobre la cual los temas comerciales están siendo negociados. El alcance del programa educativo difiere en que también toma en cuenta los objetivos sociales de la educación, y no solamente objetivos económicos.

Hay una sección de la OEA a la cual se le ha dado la responsabilidad de la Secretaría para las iniciativas educativas. La agenda de actividades educativas para el proceso hemisférico se llama «Programa Interamericano de Educación». Este es diverso y complejo. Algunos elementos -al menos en su retórica- son potencialmente progresistas, y proveen espacios a la participación y el empoderamiento, con un enfoque en derechos humanos y desarrollo democrático. Otros, son regresivos, debilitan la base de influencia pública y promueven una relación amigable corporativa con alcances neoliberales. El programa no menciona la influencia que tienen el FMI, el Banco Mundial y su compañero regional, el BID.

PALABRAS, MENSAJES E IDEOLOGÍA

1. Una costumbre perniciosa. En el discurso educativo desde un tiempo a esta parte se viene utilizando un lenguaje propio de otras especialidades y no nos damos cuenta que venimos respondiendo sin querer queriendo a códigos lingüísticos de un sistema neoliberal que invade la cotidianidad del país.

Quien no utiliza esos códigos no es comprendido, o no es entendido en su exposición o diálogo. ¡Hay que ponerse en onda profesor! dicen algunos docentes, señalando que para ser modernos en educación tenemos que adoptar un nuevo léxico y utilizarlo “a tontas y a locas”. Como si “gota a gota horadase la piedra” así el lenguaje va calando en nuestro pensamiento y sentimiento. En el colmo de esta “moda” se ha llegado a decir que lo pedagógico debe ser superado, reemplazado por otros enfoques y planteamientos y también expresiones de las nuevas corrientes en boga. ¿Cuáles? No lo precisan. Se asume sin querer una mentalidad mercantilista para una ciencia que se ocupa de la formación de la persona, de su desarrollo, de la formación en valores.

Lo pedagógico va quedando reducido a una mera técnica, cuando se trata de un conjunto de conceptos, proposiciones, enunciados, principios, que interrelacionados permiten explicar y comprender lo relacionado a la formación, la enseñanza, el aprendizaje, el currículo y la organización escolar.

La utilización de repertorios ajenos a la pedagogía va afectando a la educación y se va imponiendo una nueva lógica, propia de la empresa privada, sobre todo de su ámbito gerencial. La osadía ha llegado a decir que en lugar de directores deben nombrarse gerentes en cada escuela. Y muchos creen que con gerentes se arregla todo el problema educativo. Sin querer hemos asumido palabras como: privatización, competencias, medición de resultados, rendición de cuentas, competitividad, eficiencia, eficacia, estándares, acreditación, calidad, y otras que ligados a otros más generales como los de “sociedad del conocimiento” o “era de la información” conforman el nuevo repertorio lexicológico de la educación. Se han tornado en muletillas cuando no se domina la pedagogía. Son cantinelas tomadas del discurso neoliberal en todo el mundo. Esta retórica ha impregnado todos los niveles del sistema educativo. Y esto que sucede aquí y en otros países, viene también a debilitar lo que es la educación del sistema nacional.

2. Palabras, juego de roles, efectos. El discurso pedagógico se ha ido devaluando, utilizando contenidos y palabras que provienen de otras especialidades y que termina por introducirla en las lecciones, en clases, en exposiciones, para expresarse. Todo es aceptado y muchos admiten y acogen la lengua franca que se ha venido imponiendo, pues creen que todo ello forma parte de lo que se dice que es la calidad de la educación.

Pocos se dan cuenta de que nos hemos apropiado del léxico de la economía que es el reino del cálculo y el interés. Hemos dejado de lado el mundo de la educación que implica solidaridad, formación de niños y jóvenes, compartir, equidad, respeto por el otro, ternura, afecto, convivencia. Pocos han reparado que aceptamos la figura del empresario, que persigue rentabilidad, lucro, por la inversión que realiza y hemos aceptado pasar a segundo plano como maestros. Y empiezan las primeras diferencias si analizamos las palabras maestro y empresario. El maestro tiene como fundamento profesional la vocación, las actividades las hace por deber y no por interés. El empresario persigue fines egoístas, pero sólo comparte lo que le sobra. (Tenti Fanfani, en Presentación del libro de A.Morduchwicz. Discusiones de economía de la Educación. Ed.Losada, Bs.As. 2004).
Esto ocurre cuando utilizamos la palabra calidad en educación. Calidad es un término empresarial que guarda relación con lo material. Esta “moda” hizo que dicha palabra se extendiese en 1980 por adopción del modelo neoliberal a todo lo que tuviera que ver con “servicios públicos” y la educación desde entonces se la concibe como un servicio. Históricamente desde 1966 se encuentra por primera vez en la literatura especializada el uso de calidad educativa en el libro La calidad de la educación en los países en desarrollo, de Charles Beevy. Phillps Coom en su libro La crisis mundial de la educación, utiliza la misma noción de calidad de la educación. Posteriormente hacia 1983 Estados Unidos en el libro Una nación en riesgo, habla de manera explícita de un lineamiento de política de un Estado y le denomina calidad educativa y tenía los siguientes objetivos como nos recuerda Carlos Arturo Torres: evaluar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas, colleges y universidades; comparar esas escuelas y colleges con los de otras naciones industrializadas; “estudiar las vinculaciones existentes entre los requerimientos para la admisión de los estudiantes de ‘High School” y universidades y el desempeño académico de quienes se gradúan”; identificas aquellos programas educativos que hayan generado éxitos notorios en los colleges; evaluar la forma como los cambios sociales que se habían presentado en los Estados Unidos en los 25 años anteriores habían afectado el desempeño de los estudiantes; y definir con claridad los problemas a enfrentar y superarlos con decisión en busca de la excelencia educativa (“Nation at Risk”. La educación neoconservadora”, en Nueva Sociedad, No. 84, 1986, nota 6.)

Dócil y sumisamente aceptamos el concepto y su significado, que ningún pedagogo en la historia de la educación utilizó. Hoy vamos poco a poco dándole base a lo que es calidad en educación cuando acudimos a los llamados factores asociados y se elaboran planteamientos para explicar los problemas que se dan en el proceso educativo. Caemos poco a poco en que la motivación por la educación requiere de ciertos “soportes” para “llamar la atención” y la palabra motivación se fue al desván. Se ha renunciado a la palabra ambientación pedagógica y se la reemplaza por carteles, lemas, campañas. Los concursos de matemáticas, de percentil ortográfico, se han reemplazado por pruebas estandarizadas. Sin duda tienen su razón y fundamento. Pero no confundamos. ¿El aprendizaje de niños y jóvenes en un país diverso e intercultural puede medirse con las pruebas estandarizadas?

Una prueba de que no a todos cae bien la imposición de términos nos la da Hargreaves cuando en una entrevista dice “Los resultados de diversas investigaciones en las naciones angloamericanas, entre ellas la que he realizado, reflejan el descontento del campo profesional y del público en general por las limitaciones que estos modelos presentan a gran escala. Entre las limitaciones que básicamente se identifican es posible señalar el excesivo énfasis otorgado a la estandarización de contenidos básicos en lengua y matemática, la enseñanza para los exámenes –concentrada de modo cínico sólo en aquellos estudiantes que ofrecen la esperanza de alcanzar rápidamente las mejores puntuaciones–, los problemas de contratación y retención de los profesores y líderes educativos y la tendencia de que las mejoras iniciales en los resultados de las pruebas experimentan un amesetamiento con prontitud (Hargreaves, 2003; Day y Smethem, 2009).”

Hemos jugado muchos roles en educación y todos dirigidos a que el maestro aprenda técnicas –que son bienvenidas- pero que no son el meollo de lo educativo y de lo que debe tener como sustento teórico profesional. El maestro juega hoy el rol de facilitador en el proceso del aprendizaje. ¿Por qué no lo llamamos pedagogo? No sabemos, pero resulta más fácil tratarlo como facilitador en la escuela, así como al director se le quiere llamar gerente, gestor. La sociedad mercantilista quiere dejar su sello en todo el proceso del desarrollo de la persona, por ello la masifica y la vuelve propicia a todo y de todo, menos del cambio. El maestro se ha vuelto un todo terreno pues no sólo enseña, también hace de tutor, de nutricionista, de consejero de padres de familia, de líder de la comunidad, de diseñador de encuestas, de laboralista, promotor de emprendedores y de cuanto requerimiento tengan los alumnos, el aula, la escuela. ¿Existe una profesión tan dispersa a causa de la política educativa?

Asumimos y desarrollamos una reforma educativa enfatizando lo que “recomiendan” expertos de otras latitudes, pero no se responsabilizan de los resultados. Proporcionan recursos económicos -vía crédito que la nación debe honrar- pero también imponen el cartabón a desarrollar. Los resultados corren por cuenta del país. No existe una corresponsabilidad. Basta ver la suma de reformas realizadas y los magros resultados.

Hargreaves en una entrevista dice: “Muchos de estos elementos de la reforma fueron exportados a los Estados nacionales de América Latina y a otros lugares, a través del Banco Mundial y otras organizaciones similares promoviendo el desarrollo de estándares normativos, evaluaciones educativas estandarizadas, una creciente competencia entre los países y dentro de cada sistema público a través de la publicación de las posiciones de cada institución educativa en función de los resultados de las evaluaciones y el patrocinio de opciones por afuera del sistema público, a fin de aumentar la flexibilidad y reducir los costos fiscales.” (Espacios en Blanco – Serie indagaciones – Nº 19 – Junio 2009 (181-195) Esto ¿acaso no ha sido la semilla de la moda de las privatizaciones en educación, para demostrar que todo lo privado es mejor que lo estatal? Sin comentarios y a los hechos nos remitimos. ¿Cuántos recursos se han invertido? ¿Cuántas reformas en nombre de distintas denominaciones se les ha dado? Nos “vendieron” el concepto de calidad, pero desde perspectivas mercantilistas que no encajan en un país diverso, bilingüe. Intercultural. ¿Resultados? Hasta hoy se sigue bregando para que se acepte que somos culturalmente diferentes y que debemos pensar desde la perspectiva pedagógica qué es lo que se debe hacer. Tenemos un referente en el caso de la experiencia y propuesta del maestro Encinas, seguido por el maestro Portugal Catacora.

Se ha bebido de esas fuentes, pero muy poco se hizo para enriquecerla, recrearla. ¿Por qué? Sería bueno averiguar. ¿Más pudieron los compromisos firmados con los préstamos?

3. Rescatar conceptos y enfoques. En el actual enfoque del sistema educativo, debe cuidarse el uso del lenguaje pedagógico para no desnaturalizar el discurso educativo. Más si se tiene como marco el Proyecto Educativo Nacional que promueve una educación crítica e integral y no el llamado darwinismo pedagógico. Antonio Bolívar, citado por Renán Vega Cantor, expresa que “El discurso de la calidad en educación funciona como una ‘práctica discursiva’, al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. ‘Calidad’ se convierte… en un término ‘fetiche’ que permite dar un ‘barniz’ de excelencia a las prácticas cobijadas. ‘Calidad’… tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.)”. (La educación no es un mercado. Crítica de la “gestión de calidad total”, en Aula de la Innovación Educativa, Nos 83-84, julio-agosto de 1999, p.80).

En el discurso pedagógico debe empezarse a emplear otras palabras cuando nos referimos a la propuesta que contiene el PEN. Ellas deben guardar relación con la educación que se promueve y tiene que ver con el desarrollo humano, la solidaridad, el respeto al otro, la diversidad, la interculturalidad, que “debe interactuar con la sociedad de forma consciente y no como quien está llamado a concretar un legado natural” como expresa Gerardo Bianchetti. (Educación de calidad: uno de los dilemas fundamentales para las políticas educativas que se propongan demostrar, que “otro mundo es posible”, en http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/…/2.pdf)

Debemos tener claro que el discurso sobre la calidad de la educación tiene dos finalidades expresas como dice Vega Cantor: por una parte trata de ocultar los problemas centrales, estructurales de la educación (financiación por ejemplo) y cubrirlos con el velo ideológico representado por la eficacia y eficiencia del sistema educativo, como si ello dependiera de sí mismo; y de otro, tratando de individualizar los problemas generales de la educación, echándole la culpa al profesor y a la gestión de las escuelas del buen o mal funcionamiento de las mismas. Ahora el tema ya no es de lograr mejoras, sino de la manera cómo se consiguen más alumnos. Y por ello se ha empezado a hablar del “desbande” de la escuela pública, o de la migración de alumnos de la escuela pública a la privada. ( Antonio Bolívar, “La calidad en la educación. ¿Qué alternativas tiene la izquierda?”, en Revista Electrónica ESCUELA PÚBLICA, de la Asociación para la Mejora y Defensa de la Escuela Pública en la Región de Murcia, v. 1, No. 2. ) Y ya salieron como hace tres décadas los abogados y promotores de los vouchers como una suerte de “huachitos” de la suerte.

No creamos en el espejismo de la calidad, pues ese mensaje ha producido donde se la ha aplicado muy malos resultados y generado confusión académica.

El problema es ideológico y eso hace tiempo que no se quiere afrontar. Las palabras se gastan y hasta les cambian el significado con tal de alcanzar el objetivo mercantilista en aras de una educación para el empleo, para la competitividad, para la meritocracia, y demás calificativos. ¿Qué sociedad queremos? ¿la que el mercado impone o la que apuesta por el desarrollo humano? ¿Será que tiene más valor la consigna que se utiliza en los casinos para cautivar incautos? ¡Hagan juego señores!? La ideología que subyace viene imponiendo sus condiciones y viene generando una tendencia mundial que piensa que la educación es un servicio comercializable y no un derecho.

La Organización Mundial de Comercio (OMC) hoy empieza a querer regular el sector servicios en general y dentro de ellos convertir a la educación como un servicio y por ello se dice que se está empezando a intervenir la llamada “joyas de la corona”: la educación. Ella forma parte de la negociación y por ellos los alfiles en el mundo empezaron una cruzada. Ya el Acuerdo General sobre Comercio de Servicios va indicando el camino a seguir en el comercio de algo tan delicado y vital como la forma de entender la educación: como servicio social o como mero negocio lucrativo. Por ello como dice Guillermo López: «La voracidad del liberalismo, pone en la misma balanza conceptos tan complejo y cognitivos como el proceso de trabajo del ser humano o el contenido de la educación del individuo. Se pretende que ambos, se comporten como simple mercancía y obedezcan las leyes de la oferta y la demanda. De esta manera se ignora la naturaleza trascendente y peculiar de ambos conceptos: trabajo y cultura, dos instituciones básicas de la estructura social del hombre.» Cuidado con las palabras. No le hagamos el juego a quienes predican ingenuamente sobre calidad educativa y detrás está el afán de lucro. Lo estamos viendo en la educación superior y en algunas instituciones educativas con modelos y franquicias como si fueran marcas que debemos adquirir para estar a la moda. No queremos ese tipo de educación en un país pluricultural, bilingüe, diverso como el nuestro. (20.06.13)

Democracia y solidaridad, núcleos de la educación

1. Seminario sobre Educación en crisis. Se realizó en Bruselas el 18-19 de octubre, organizado por la Internacional de la Educación (IE). (Qué raro que aquí no se haya dado cobertura a este evento siendo el SUTEP miembro de la IE).

Dos alocuciones eje fueron las que motivaron la reflexión y el trabajo del seminario. La primera trató sobre “Educación en crisis: En busca de una respuesta global”. La segunda alocución trató el tema: “El futuro de la educación y el desarrollo”. También se desarrollaron tres mesas redondas: la primera trató sobre “La financiación de los servicios públicos en el futuro: ¿Quién va a beneficiarse y quién va a pagar?”; la segunda mesa redonda trató sobre “Estrategias para salir de la crisis y políticas para el futuro crecimiento económico”. La tercera enfocó el tema “El impacto de la crisis económica en la educación y el desarrollo”. Finalmente hubo un debate en el Pleno sobre el tema “Educación en crisis: ¿Qué caminos seguir a partir de ahora?”. Las Conclusiones circularán próximamente.

Sin duda un Seminario que nos interesa para oxigenar nuestra educación local aletargada por una coyuntura economicista y que viene arriando la bandera pedagógica por conseguir mejores aprendizajes, a pesar de la campaña que esta nueva gestión de gobierno viene impulsando.

Existen aún nichos donde docentes confunden lo ideológico partidario al punto que no pueden ver más allá de un discurso y verborrea anacrónica que en lugar de avanzar. Es el obstáculo mayor para progresar en la perspectiva de una mejora profesional y por ello aportar a una buena educación ajustada a la realidad nacional, que es intercultural.

Los grandes discursos -si los hay- en el interior del país, dejan mucho que desear y aportan poco a una comunidad educativa que desea superarse y siempre ha visto a la educación como la ruta a seguir.

Es triste apreciar que quienes se aferran a un afán económico no tengan el mismo interés para lograr mejores aprendizajes personales, profesionales y se contentan con lo poco recibido en sus centros de formación. El discurso que hoy elevan para oponerse a una ley de reforma magisterial es pobre en conceptos y huérfano en propuestas que aporten. Aferrarse a lo histórico y lo tradicional es traicionar al futuro que merecen los estudiantes de cara a su porvenir. Es bueno tener una ideología, pero no servirse de ella para justificar el statu quo. Quienes se sirven de ella para manipular están esclerotizados intelectualmente y no sirven para ejercer el oficio y la profesión de ser docente en el Perú. Los espacios dejados por Encinas, por Florián, por Cueto Fernandini, por Peñaloza, están a la espera de ser llenados. Y van pasando los años y no vemos surgir nuevos pedagogos y menos sucesores en el ejercicio de la profesión. Han surgido, sí, promotores de consorcios, empresas para brindar educación de acuerdo a la demanda del mercado y contemplamos cómo nuestra educación pública se debilita. Parte de esta complicidad la tienen quienes hoy desde su trinchera ideológica no aportan para romper esa inercia, sino todo lo contrario.

Volvamos al contenido del Seminario que venimos comentando.

2. Reflexiones y expresiones: existe un documento generado a fines de octubre que da cuenta de las ideas centrales que se generaron en las exposiciones y en las discusiones. De ello hemos elegido algunas para compartirlas:

« Piensa globalmente, actúa localmente. Esta fue una de las premisas del seminario. Es vital consolidar el apoyo mundial para invertir en servicios públicos de calidad como la educación. Tenemos que dar un giro a nuestras ideas, no con un enfoque defensivo, sino proactivo», afirmó. «El documento de Política Educativa de la IE, aprobado en el último Congreso Mundial, es un claro ejemplo de las propuestas concretas de los sindicatos de la educación para construir un panorama mundial post-crisis que sea justo y sostenible». (http://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/2340)
« Los participantes en el seminario subrayaron la importancia de incluir en la lucha sindical a estudiantes, familias y la sociedad civil en su conjunto, para que juntos busquen una respuesta global a los actuales ataques contra la educación pública en todo el mundo.» También fueron identificados como elementos clave la lucha sindical internacional y la construcción de un nuevo pacto social.
«Hay una crisis del ideal democrático en sí., Lo que está en riesgo fundamentalmente es la educación como espacio democrático y las aulas como lugares donde promover valores democráticos» Asimismo, la profesora Meier explicó que los docentes estadounidenses no tienen voz en las decisiones más importantes que se toman en las escuelas en EE.UU. «Hay estados que ya no tienen el control democrático sobre sus escuelas. La enseñanza se está convirtiendo en un asunto privado y en un beneficio privado». Al mismo tiempo, la influencia de los sindicatos está mermando rápidamente, poniendo en peligro el futuro de la educación pública. «Necesitamos que los y las docentes se fortalezcan, para lo cual hace falta liderazgo. Este liderazgo tiene que venir de nuestros sindicatos de la educación», añadió Meier.

Por ello y ante este panorama, los participantes subrayaron la necesidad de volver a los orígenes, y aprender de los valores y principios fundamentales del sindicalismo. «Los sindicatos de la educación, como instituciones democráticas, son los más indicados para promover y restaurar los valores democráticos de la sociedad», afirmó van Leeuwen (Secretario General de la IE, Fred van Leeuwen).

También se identificaron estrategias a largo plazo, como educar en materia política desde la infancia y forjar alianzas duraderas con la comunidad civil. Daniel Dimitri, del Bureau of European School Student Unions declaró que «La educación tiene un papel fundamental en el desarrollo de una ciudadanía crítica, no solo de consumidores. Debemos unir los esfuerzos de estudiantes y familias con los de docentes de escuelas y universidades».

«Invertir en educación es el medio más eficaz de reducir la pobreza», dice Carol Bellamy, presidenta de la Alianza Mundial por la Educación (AME que reúne a países en desarrollo, donantes, organismos multilaterales, así como organizaciones de la sociedad civil y el sector privado, para lograr la Educación para Todos (EPT). La IE también forma parte de la AME y es un aliado fuerte en la consecución de los objetivos de la EPT para 2015, como señaló van Leeuwen.

«La profesión docente no se limita a ir a las reuniones, sino que está presionando activamente para conseguir que los gobiernos cumplan lo que nos prometieron que harían, hace ya muchos años», dijo. «Somos vuestro aliado más fuerte y podéis seguir contando con nuestro apoyo». Los participantes también se cuestionaron el papel de la comunidad empresarial en el movimiento de la EPT: ¿Puede, la contribución del sector privado, disminuir la influencia de los gobiernos en la educación? «No se trata de quién proporciona la financiación», puntualizó a este respecto la profesora Meier. «El sector privado tiene una influencia cada vez mayor en la política educativa del sistema escolar público. No es que el sector privado quiera asumir la financiación de la educación pública, sino que quieren convertirse en ‘los expertos’ en políticas educativas».

Los participantes también reflexionaron sobre los actuales desafíos a los que se enfrentan los sindicatos en un mundo gobernado por las fuerzas del mercado, donde la ‘confianza’ del mercado financiero prima sobre la voluntad pública. «Las decisiones públicas están sujetas y limitadas al mercado, que no tiene ni rostro ni nombre», expresó Jim Baker, coordinador de la agrupación Global Unions.

La influencia del gobierno en la educación también puede debilitarse a causa de la falta de fondos. «El primer ministro del Reino Unido, David Cameron, aseguró que el crédito nacional se ha agotado y que el país está en bancarrota, por lo que no hay dinero para invertir en servicios públicos, aunque quisieran», explicó el consultor externo de la IE, David Robinson. «Es un argumento erróneo. No se trata de estar o no en quiebra, sino de cómo se financian los servicios públicos. Por ejemplo, a través de impuestos u otros medios». Una de las maneras clave de abordar las desigualdades y caminar hacia la salida de la crisis es reformar los sistemas fiscales. Los participantes acordaron que es fundamental atajar la evasión fiscal, ya que representa una parte enorme de fondos que podrían invertirse, por ejemplo, en la ayuda oficial al desarrollo.

El diálogo social también se ha debilitado en Europa como consecuencia de la crisis. «La Troika, compuesta por la Unión Europea, el Banco Central Europeo y el Fondo Monetario Internacional está actuando e imponiendo condiciones en nombre de los acreedores internacionales», declaró Martin Rømer, director de la región europea de la IE, CSEE. «Este unilateralismo autoritario convierte a los interlocutores sociales nacionales en algo superfluo. Como consecuencia, en la mitad de los países europeos, no existe el diálogo social».

La restricción de la negociación colectiva y la limitación del diálogo social provocan una pérdida de liderazgo, como señala Peter Waldorff, Secretario General de la Internacional de Servicios Públicos. «La Organización Internacional del Trabajo ha asegurado que esto también provocará una mayor desigualdad salarial e inestabilidad social», añadió.

Al respecto, se acordó que hace falta un nuevo pacto social mundial, que debería recoger la normativa financiera, un nivel mínimo de protección social, así como la reforma tanto del sistema fiscal como de las leyes laborales.

3. Escenarios y temas futuros. Lo enunciado proporciona elementos para una reflexión en profundidad sobre lo que tendremos en adelante. Un mundo en permanente cambio al ritmo de las innovaciones y de la tecnología. También una crisis del modelo económico que arremete contra el estado de bienestar y con ello la desatención de las políticas sociales.

No es de una ciudadanía responsable mirar el cortejo pasar. Sería irresponsable no profundizar en el significado de la democracia, de la solidaridad, de la equidad y tantos valores que vamos adquiriendo y construyendo a contracorriente de las tendencias impuestas por un mercado que presenta en estos momentos una nueva imagen en Europa, donde, aplicando las mismas recetas que sufrimos en la aplicación de las llamadas “cartas de intención” que imponía el FMI, “vende” la ilusión de mejorar la situación, pero no de las personas, sino de los emporios de la riqueza institucionalizada en bancos y corporaciones financieras.

Todos las esperanzas puestas en “rescatar” ¿de quién? ¿por qué? a instituciones que no han sabido administrar recursos en medio de las tensiones producidas por los denominados G-8 y G -20 ambos del mundo. Instituciones supranacionales donde las Naciones Unidas no son un referente importante. Todo lo contrario. Por ello sus grandes iniciativas van de fracaso en fracaso. En nuestro campo educativo vemos cómo la EPT no cumplirá con las metas propuestas a 2015. Para ello no existe ni G-8, ni G-20, tampoco un programa de rescate.

Es el escenario y temas futuros que empezarán a pesar en decisiones que repercutirán en nuestras débiles democracias. Refugiarnos en modelos y tendencias que nos oferta hoy el mercado no es la solución. Todo lo contrario debemos rescatar el sentido y propuesta de lo que hemos construido y defender su aplicación y desarrollo. El PEN debe ser realidad actuando pedagógicamente, pero también políticamente. Las medias de cambio se desarrollan en un entorno donde lo político debe tener su propia estrategia y lo profesional la calidad que se pregona. Y eso se consigue con decisión política, sin los recodos de los que le hacen el juego al mercado y sus instituciones, donde la educación en lugar de ser un derecho es un servicio que se puede adquirir, de calidad, si hay con qué pagarlo. Ese modelo no queremos para nuestro país que aún tiene un escenario y temas plagados de brechas e inequidades. (03.11.12)

A propósito de la huelga magisterial

1. Palabras, palabras, palabras. Se inició la anunciada : “huelga general indefinida” del sindicato único de trabajadores de la educación del Perú (SUTEP). Medida extrema, sin duda, que se pasó la valla de la tolerancia y respeto a la ciudadanía y a los derechos de quienes son el objeto de la educación: los niños y jóvenes. Se toma esta decisión final al haber agotado las instancias previas que se conocen como paros. ¿Ir a los extremos no es señal de desesperación por que no se tiene un discurso ni propuesta clara, firme? ¿No es estar urgidos por la lucha por una hegemonía que se va perdiendo ante la falta de una democracia sindical que debe tener todo frente organizacional?

En una de las muchas intervenciones de quien es el responsable de la conducción del sindicato, muy tímidamente hizo mención al pliego de reclamos, que resumiría el por qué de la lucha emprendida. No existe un discurso coherente con lo que es la responsabilidad de la profesión docente, todo se reduce a lo salarial. Esa inconsecuencia hace evidente que existen otros intereses, dogmatismo, cierta ortodoxia, para aferrarse a principios ideológicos antes que a principios y responsabilidades profesionales.

Esto nos lleva nuevamente a pensar sobre la profesión docente y la manera como se fue construyendo a pesar que la sociedad y quienes la dicen defender hacen poco por darle prestancia.

2. De la profesión docente. Es bueno recordarle a quienes hoy hablan en nombre de ella que aún estamos en una época que considera la profesión docente como una semiprofesión. Muchos dicen que es un oficio pues no reúne las características que los teóricos de las profesiones consideran como rasgos profesionales. Sin embargo es cierto que ha habido una evolución: la asunción de estudios universitarios, la captación de determinadas personas, el aumento de los rasgos que van caracterizando las profesiones del siglo XXI ha ido cambiando las consideraciones de la profesión docente.

Sin embargo no podemos hablar de la profesión docente sin considerar lo que sucede fuera de las aulas y de las instituciones educativas, sin analizar los grandes cambios sociales que se vienen dando en los últimos decenios tanto en el conocimiento científico, tecnológico, como en las estructuras familiares y otras instancias de socialización primaria, en las asociaciones, en los movimientos a favor y en contra de la mundialización y la globalización.

¿Respondemos a lo descrito? ¿Somos los docentes actuales capaces de preocuparnos por este sinnúmero de tareas que debemos asumir? ¿Por esto debemos acaso solicitar un reconocimiento pecuniario? ¿No es parte de nuestra responsabilidad? Por eso refugiar la demanda en el pago de los derechos adquiridos del 30% por preparación de clases no nos parece pertinente. ¿No fue acaso esta una estratagema planteada para hacernos creer que se reconocía algo que debe ser parte inherente a nuestra profesión? ¿Qué ocurriría en otras profesiones -abogados por ejemplo- si debieran cobrar un porcentaje por la lectura del expediente de un caso que deben defender?

Una profesión devaluada por la sociedad no puede ni debe seguir siendo debilitada por quienes tienen la obligación de fortalecerla y hacerla respetar. ¿Nos damos cuenta que estamos con argumentos del siglo pasado defendiendo algo que no es un derecho sino un deber profesional? No podemos seguir levantando paradigmas obsoletos y levantando expectativas falsas, sabiendo que ello no podría ser realidad, pues existen muchas vallas que salvar previamente. Esta herencia la utilizan desde siempre los políticos y dirigentes tradicionales que manejan información y no la comparten por dudosas intenciones políticas, intereses particulares, intereses ideológicos. Pero de otro lado se nos exige el desarrollo de una profesión más educativa y social, que técnica, para el desarrollo de los aprendizajes básicos. Esto debería llevarnos a ver nuevas maneras de la profesión docente. Es decir un docente como sujeto activo, con emociones, actitudes y no como un objeto perteneciente a una profesión subsidiaria.

3. Nuevas perspectivas. Los tiempos que vivimos, con viejos lastres como la inequidad, expresiones racistas y faltas contra la ética, que por avatares políticos son minimizados, creando un caldo de cultivo para resentimientos profundos y la permanencia de dilemas y problemas sociales, no permiten ver con claridad el significado del ser docente.. En el magisterio esto es pernicioso. No se ha llegado a establecer un nuevo pacto social en el tratamiento de las relaciones laborales y profesionales, que no requieran de un ajuste permanente mediante un devaluado pliego de reclamos.

Sería conveniente tener en cuenta y analizar nuevas perspectivas que se abren: las relaciones que se vienen dando entre los docentes, las emociones y actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en las instituciones educativas, la autoformación, la comunicación, la formación en la comunidad. Todo ello viene influyendo en la profesión, ya que cada vez es más difícil separar las partes del todo y analizar lo que está pasando sin generar desasosiego en los docentes. La formación para entender esa complejidad ha de formar parte también de la profesión docente. Tampoco puede olvidarse el papel de la educación en la sociedad de la información y la comunicación, en esa sociedad llamada del conocimiento o postindustrial.

Y todo ello se realiza en un contexto democrático, pero que a la vez se da entre valores contradictorios entre los individuos y el progreso social, el aumento de la desigualdad y la exclusión social (e informativa) de grandes capas de la población
Los nuevos acontecimientos que se vienen desarrollando estos días nos deberían llevar a volver a pensar la profesión y enmarcarla en lo anteriormente descrito. Deberíamos realizar una verdadera deconstrucción de lo que ha sido nuestra profesión para diseñarla de nuevo. Hoy el cambio se ha convertido en un nuevo paradigma. El cambio es constante y vertiginoso.

Por ello cuando vemos el contenido de la denominada plataforma de lucha del SUTEP y nos encontramos con conceptos y frases que corresponden a décadas pasadas, no podemos sino pensar que no se ha cambiado nada en la organización, el contenido y sentido de lo que significan reivindicaciones profesionales y laborales.

Todo sigue quieto, se repiten estereotipos tanto en imágenes como en lemas. ¿Se acabó la creatividad? ¿No se piensa que los cambios se dan en contextos diversos? Tampoco existen cambios epistemológicos en el conocimiento, en las formas de enseñar y aprender, en la tecnología.

¿Por qué declarar una huelga nacional indefinida si el sustento de la plataforma es deleznable? ¿Acaso nos acostumbramos a recibir los cambios sólo con gobiernos militares? ¿Por qué nos comportamos así en democracia? Sabemos de las respuestas referidas al imperialismo y no a una autocrítica del quehacer de nuestra profesión docente.

Mientras tanto el decurso social sigue avanzando y el compromiso de los que piensan en que la educación debe ser diferente, debe aportar a los procesos de desarrollo que se vienen dando en las regiones del país. El Consejo Nacional de Educación comparte, al respecto, un estudio denominado REPORTE NACIONAL – SISTEMA DE SEGUIMIENTO E INFORMACIÓN A LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONAL (SSII-PER) 2011 de agosto 2012. Este Reporte proporciona la información periódica y rigurosa sobre los progresos en el proceso de implementación de cada uno de los proyectos educativos regionales (PER). Es indicador que algo se mueve en el interior del país, de lo que algunos dirigentes capitalinos y locales no se dan por enterados. Este Reporte del CNE invita a la reflexión profesional sobre los avances, dificultades y retos en la implementación de los PER, deberá ayudar a una toma de decisiones informada por parte de las autoridades regionales y, a su vez, a la labor de vigilancia que deben desarrollar los actores sociales de la región, buscando que todos aporten en la mejora de la educación.

¿No es parte de nuestra responsabilidad profesional como educadores responder a esta situación? Debe romperse la tensión entre un pliego de reclamos anacrónico y la invitación de poner el esfuerzo en el desarrollo de los PER. El profesional docente es protagonista y no sólo seguidor de consignas. (15.09.12).

EN ESTOS TIEMPOS POR VENIR ¿Qué educación nos ofertan?

Estamos terminando el mes de noviembre de 2011. Es el momento en que nuestras escuelas se preparan para lo que se llama en la cultura escolar “el fin del año”. Esta fecha está arrebozada con una programación especial tanto para maestros como para alumnos. Unos preparando el cierre de los cursos y las notas finales y otros preocupados por dar lo mejor de sí en los exámenes y “pasar de año” sin turbulencias. Total han sido tantas semanas, tantos días y tantos meses en donde el proceso fue rutinario para unos, para otros creativo e innovador. Así se va cerrando un año que se le calificará de manera como le haya ido a cada uno de los actores que participaron.

Desde la otra ribera, desde aquella que se piensa la educación y la política educativa que comprende un intrincado tejido de leyes, directivas, normas y la gestión escolar, se presume debe haber mucha laboriosidad, pues se cierra el período real del gobierno anterior y se inicia la oferta del actual gobierno que tiene como novedad la educación inclusiva, pero también una manera diferente de gestionar la educación y de elaborar política educativa.

La realidad que palpamos históricamente es que no podemos ser ajenos a las crisis que sufrimos desde los años ochenta del siglo pasado donde empezaron la recetas neoliberales a proliferar bajo el manto de reformas a la estructura educativa para “salvarla” de la ineficiencia, de la inequidad, y de la baja calidad de la oferta educativa. Se nos empezó a decir que la educación pública había fracasado y que el Estado era un mal administrador. Se nos recomendó (¿quiénes sino los enviados de los generadores de la deuda externa de entonces?) para aplicar un conjunto de medidas que tenían por objetivo, mejorar la oferta educativa. Para ello arroparon el discurso pedagógico con atributos técnicos y un cierto lenguaje organizacional. “Aparecen en nuestro lenguaje pedagógico escribe María de Ibarrola: («El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995) la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes.” Así nos presentaron las reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible. Y nuestros gobiernos se creyeron el cuento hasta nuestros días. No negamos que hubo aportes pedagógicos y metodológicos interesantes e importantes, pero no lograron derrotar el aporte de “Coquito” en la enseñanza de la lecto-escritura, por ejemplo.

Sin querer, de manera placentera hemos ido acogiendo formas y manera de relacionarnos, de vivir, que nos hemos olvidado de lo fundamental: la persona y el valor que ella encierra. Muchas cosas han contribuido a que las recetas neoliberales encuentren acogida disfrazadas en mitos que se difunden fácilmente. En educación hemos padecido la despreocupación del Estado, tanto en infraestructura como en la formación docente. Las ofertas que nos presentaron y hemos acogido para mejorar la educación no se han dejado de dar. Últimamente nos vendieron la calidad de la educación que fue acogida con regocijo, tanto desde posiciones liberales-democráticas como de una izquierda progresista. Y así la adoptamos en nuestro lenguaje cotidiano, sin ahondar en el contenido. ¿Cuántos años vivimos con la esperanza que todo esfuerzo que se realice será en aras del mejoramiento de la calidad de la educación? ¿Los resultados que se obtienen no son acaso excluyentes? ¿No nos indican que lo que se viene realizando no responde a nuestra idiosincrasia y menos a nuestra realidad? Intuimos que nada de eso. La plantilla se aplica sin tener en cuenta que somos un país diverso, que debemos de saber elaborar nuestra propuesta enriquecida con los aportes académicos y tecnológicos, pero no. Seguimos la cartilla al pie de la letra.

Pero si apreciamos bien el problema educativo, no existió mejoramiento de la educación porque hubo obstáculos políticos que no lo permitieron. La educación más allá de los discursos nunca fue prioridad política. Todas las reformas intentadas han estado condicionadas a un financiamiento adecuado. Las medidas tomadas han estado enfocadas a mejorar la eficiencia de la educación, pero ninguna mejoraba la equidad e incluso algunas podrían empeorarla.

Las estrategias educativas que los docentes realizan en sus instituciones ¿acaso son reconocidas y valoradas? ¿De dónde se nutre el nuevo currículo? “En estos días se lleva a cabo la XXI Feria Escolar Nacional de Ciencia y Tecnología 2011. Alumnos de la I.E. San Francisco Solano de la Región Apurímac, presentaron un proyecto denominado Sistema de Riego por Aspersión Controlado por Celular. Se trata de un circuito eléctrico que funciona en tres etapas. La primera recibe la llamada a través de un celular (reciclado); la segunda etapa, envía la señal digital a un decodificador que rectifica, amplifica y activa un interruptor electromecánico que llega finalmente a un temporizador, el cual ha sido programado con anterioridad, explican los estudiantes. En la etapa final la señal a través del temporizador enciende el interruptor del circuito, que funciona con un transformador de 220 voltios, lo que activa la motobomba de agua por aspersión, regando así las tierras cultivadas. Este invento tiene que tener un origen y además un difusor de la idea y del proceso. ¿Se han tomado las medidas necesarias, no sólo para recoger esta experiencia, sino difundirla como un logro de los aprendizajes que se desarrollan en las aulas?

Conocimientos y tecnología puestos al servicio desde la educación para abordar la posible solución alternativa ante la falta de agua que el Perú se verá afectado en un futuro cercano como consecuencia del efecto invernadero y el calentamiento global. Los alumnos de Apurímac informaron que en su región los agricultores pierden hasta el 55% de agua regando de manera tradicional por inundación.

¿Cuántas experiencias se podrían recuperar y socializar en nuestras instituciones y servir de base en los conocimientos que deben tener nuestros alumnos? Pero la emulación sobre lo que vienen realizando en otras regiones y que quienes con sus consultores recomiendan lo que se debe hacer, no permiten que estas iniciativas se conozcan. Y si no están articuladas al mercado y menos al proceso que viven las nuevas ciudades desarrolladas tecnológicamente y promotoras de una sociedad de consumo, son ignoradas. ¿Cuántas iniciativas escolares, cuántos aportes de docentes de escuelas no emblemáticas ignorados? ¿Se recogen estos aportes de los conocimientos de los alumnos en la supervisión que se hace a los I.E?

Nuestra educación luego de la Reforma Educativa militar y el advenimiento de la democracia, fue concebida como un continuum se saltaron sus aportes y se continuó con todo aquello que había sido removido. Se adoptó un sistema que venía arrastrando dificultades y caducidades de antaño haciendo algunas modificaciones de forma pero no de fondo. Empezaba así a trabajarse sobre las fracturas del sistema educativo. Y desde esa época hasta nuestros días al igual que diseñan cartas de intención y programas económicos también aplican con parecidos criterios recomendaciones para desarrollar en el campo educativo y han articulado redes para promover el cambio educativo sin haber obtenido a la fecha logros importantes que mostrar.

Hoy tenemos que en educación y otros programas sociales que dependen del visto bueno del MEF y éste a su vez de una exigencia bastante técnica donde lo social es un referente pero dista mucho de ser voluntad política, salvo expresa decisión del gobierno central.

¿Habrá ahora realmente un cambio? La esperanza es lo último que se pierde; por ello esperamos 2012 para apreciar en qué consiste la propuesta educativa a impulsar. ¿Cómo apreciar el cambio más allá de las declaraciones? ¿Cómo descubrir la voluntad política si no en un discurso que guarde coherencia con las actividades materiales y de contenido?. ¿Cómo hacer para que la inclusión sea patente y no solo palabras? ¿Cómo hacer para que los maestros sean los primeros incluidos en el proceso? ¿Cómo no repetir viejas costumbres burocráticas que perturban los cambios? ¿Cómo actuar en concordancia con el discurso político y la voluntad política que se dice se tendrá?

Esta nueva situación de la educación que empezará en el nuevo año demandará respuestas consistentes que se cimienten en la cultura, que permita recuperar los saberes adecuados con que los estudiantes se forman y educan. Se requeriría incorporar a los docentes en el proceso de planificación, de construcción de la oferta de educación inclusiva a partir de sus conocimientos renovados y la capacidad para enseñarlos. No olvidar que ellos son la clave en el proceso y fueron los siempre olvidados, una veces porque no estaban preparados suficientemente y otras porque pertenecían a su organización sindical. Ninguna de las dos razones debería sostenerse ni avalarse, pues se estaría cometiendo una injusticia y además negando la base de la inclusión en un proceso donde los maestros deben ser involucrados por compromiso y convicción y no por una relación laboral. Sería conveniente establecer confianza entre los sujetos comprometidos con el discurso de la nueva política educativa. La estrategia neoliberal en la educación inclusiva no tiene lugar, salvo que se le brinde los espacios pertinentes. La inclusión social está en las antípodas del pensamiento neoliberal.

El discurso pedagógico de esta gestión educativa no debería permitir que estrategias neoliberales prioricen su lógica económica. La educación es importante en el desarrollo del país y por lo tanto debería respetarse su propio espacio, su propia manera de concebir lo que debe hacer para una realidad diversa e intercultural como la peruana.

En cuestión de calidad nuestra educación ha fracasado. Dos décadas registran las marchas y contramarchas y las reformas emprendidas para conseguir superar el estado crítico de la educación nacional. Los problemas que había en el siglo pasado siguen vigentes en nuestros días. Hemos mejorado un poco en términos cuantitativos en cobertura, pero seguimos teniendo deserción, repitencia que no pueden ocultar las limitaciones del sistema. Con excepciones la calidad de la educación que reciben nuestros alumnos es baja en las escuelas públicas. La equidad ha sido medida en términos de cobertura y matrícula antes que por resultados.

En este gobierno se intenta hacer las cosas diferentes. Se reconoce que los problemas de la educación no son coyunturales sino estructurales. Nuestra educación se encuentra hoy mercantilizada por la aplicación de políticas neoliberales. Hemos visto cómo en el período pasado se ha resaltado logros pálidos como si fueran excelentes, pero no han sido autocríticos de las iniciativas desarrolladas que respondían al buen talante de un presidente mitómano, que luego de su tesis del perro del hortelano, no había quién le contradijese y tuvo la osadía de crear un Colegio Secundario Mayor sin estudios de factibilidad, ni pedagógicos y menos económicos en aras de beneficiar a los mejores alumnos del país. Hemos visto estos días cómo tal medida es insostenible pues el modelo es excluyente. Sin embargo muchos ex funcionarios han salido demagógicamente a defenderlo. La autocomplacencia ha rubricado un aparente éxito y la burla con su verbo encendido ha sostenido lo insostenible. Se olvida que la educación de una sociedad no se mide por el número de escuelas y universidades (promovidas populistamente), sino por el comportamiento en la vida diaria. Y esto está pasando la cuenta a la sociedad.

El uso de la categoría calidad debe hacerse con cuidado y dotarla de otro contenido pues el acuñado por el discurso neoliberal empieza por la aplicación de pruebas nacionales de evaluación que pueden servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y con ello para justificar la disminución de la planta docente y sostener la extinción de la formación de los educadores pues ellos son los responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. De allí a reducir el servicio educativo o el dar –como es el caso del Perú- una ley para que el capital privado invierta en educación, alentando de esta manera la privatización educativa que hoy en día sufrimos inclusive con la presencia de franquicias educativas nacionales desarrollándose y presentándose como la solución educativa para la demanda en el país.

La educación inclusiva que se promueva desde esta gestión debe preverse para que permita vivir mejor a los estudiantes, les enseñe a ser críticos, a pensar, cuestionar y sobre todo a transformar la realidad. Para salir de los tentáculos del neoliberalismo es necesario identificar y reconocer a los nuevos actores, que intentan que les sean reconocidos sus derechos culturales y que puedan alcanzar, sin hipotecar su independencia, la regeneración de la acción política. Alan Touraine nos dice “Ha llegado el momento de redefinir una politica de lo posible, más allá de las fuerzas desplegadas por el mercado y los comunitarismos radicales, de manera que se acepte tanto la identidad como los proyectos de esos otros a la vez iguales y diferentes a nosotros mismos” (¿Cómo salir del liberalismo? Paidos, 1999).

El año 2012 esperemos nos presente una propuesta educativa inclusiva inspirada en el Proyecto Educativo Nacional coherente con nuevos principios y anclada a una realidad diversa, intercultural y donde el maestro sea el primer incluido y comprometido. Creemos que es posible si se respeta la voluntad política y la decisión de reconocer que somos herederos de una cultura milenaria y capaces de transformar la realidad y formar mejores ciudadanos. (26.11.11)

Entre lo ideológico y lo programático: como en el pasado ¿quién no aprendió la lección?

Los docentes que fueron formados entre tensiones sociales, económicas y culturales de los años 70 y 80, en su reflexión profesional y política trataban siempre de tener un referente informativo y formativo por el cual optar. Éste procedía de una ideología político partidaria desde donde se simpatizaba o se militaba. Este marco de referencia permitía optar no sólo informado, sino con convicción por determinada preferencia. A partir de ello los partidos políticos formulaban programas que permitían desde la realidad determinar los problemas, analizarlos y contar con diversas soluciones.

En los momentos más intensos y tensos había y existía posiciones extremas o conciliadoras. Esto servía para esclarecer a la comunidad y en cierta manera formar políticamente a la ciudadanía.

Surgieron nuevas organizaciones políticas que se fueron convirtiendo en partidos de nuevo cuño que reflejan variaciones en las estructuras sociales existentes. Estas organizaciones han ido creando un nuevo universo conceptual que permite a las nuevas generaciones analizar y comprender la realidad. De esta manera frente a esas organizaciones, los partidos políticos gerontocráticos empezaron a anatematizar cualquier forma o manera diferente de analizar la realidad. Surgen así los adjetivos de “progresistas” y “retardatarios” para motejar sin analizar las propuestas de gobierno, las “ofertas” para cautivar a la población en épocas de elecciones. No aceptan los partidos tradicionales, en estos tiempos, contar con un marco referencial abierto como orientación sociopolítica que permita oxigenar la política en el país.

Quienes se han permitido el anatema son los que provienen de una manipulación de lo político desoideologizado y centrado sólo en los intereses personales y del mercado; de una década de despotricar de los partidos políticos tradicionales y de cualquier opción que se enfrente a la dictadura militar o democrática o democrático-militar que de eso también hemos tenido. No se permite la existencia de una organización política progresista que asuma la causa de los que tienen menos, que son excluidos, y que se centre en la promoción del desarrollo humano con una nueva visión de país, que promueva una auténtica ciudadanía que comprende la ciudadanía política y la ciudadanía social. No aceptan que se piense diferente. Tampoco afrontar temas fundamentales como participación, equidad, solidaridad, evitando ofrecer respuestas tradicionales, clientelistas.

La carencia de debate ideológico por más de una década ha dejado a algunos añorando etapas históricas hoy no obsoletas sino que requieren revisión y revitalización pasando por la autocrítica y otros huérfanos de argumentos se refugian en el dios mercado y lo que denominan modernidad, donde el centro no es el desarrollo humano, sino la inversión, la atracción de capitales, sin respeto por la persona. El debate ideológico es una plataforma de aprendizaje social. Nos hemos olvidado de ofrecer espacios para el debate que faciliten los procesos de aprendizaje público. Esto requiere una disposición a reformarse de manera continua y estar urgidos por producir ideas y soluciones a los problemas que se identifiquen en el proceso. Para esto sirve el debate y no para satanizar al otro.

La libertad y la igualdad son fundamentos de toda organización que se dice progresista y que quiere generar cambios. Esto demanda construir un consenso colectivo que permite a los ciudadanos identificarse como compañeros de vieja data, de sentirse en casa a pesar de las diferencias de intereses y experiencias. Este es un reto mayor para un movimiento progresista no basado en la diferencia de clases, sino en la construcción de una identificación ideológica y programática. Esto conlleva delimitar los conflictos ideológico-programáticos que se dan al interior frente a los que se den externamente. Se trata de identificar posiciones propias y las de los otros y respetarlas.

Lo programático requiere una mayor participación, pues mientras más ciudadanos participen en la elaboración de una plataforma, más la asimilarán y adoptarán como propia. Lo programático demanda claridad en los ejes temáticos que se elijan que deben ser pocos pero convincentes, derivados de creencias y convicciones que existan en los integrantes de la organización, movimiento, grupos de interés, expertos y el mundo académico.

Todo lo anterior viene a propósito del evento electoral municipal peruano del próximo octubre. La adjetivación, los golpes bajos, la satanización por pertenecer a una izquierda democrática, que aún se la quiere a direccionar a los bloques que habían en la guerra fría, para atemorizar a los votantes, la pobre sustentación de propuestas indican claramente que los nuevos-viejos líderes intolerantes que se presentan hablan de una democracia plena sólo cuando les conviene a sus intereses, de inclusión cuando la confunden con obras de caridad. Confunden valorar lo histórico con permitir que la inversión imponga el modelo de ciudad que le conviene.
Una campaña electoral poco pedagógica y educadora. Es lo que aprecian nuestros alumnos, es lo que leen en los diarios, revistas, escuchan y ven por radio y TV. ¿La escuela analiza estos acontecimientos? ¿Qué actividad permite decodificar y analizar los discursos políticos? En una sociedad que permite estos discursos políticos de campaña sin preocuparse de nada ¿sirven los anuncios de una educación de calidad que centra el interés en lo material (nuevas edificaciones, dotación de laptop, materiales) y los aprendizajes (preocupación sólo para matemáticas y lengua) descuidando la formación cívica? ¿Existe en la propuesta educativa oficial más allá de lo que indica la Constitución de la República una Educación democrática? Poco de lo conocido brinda pistas de construcción en esta perspectiva. ¿Alguien ha planteado una teoría política de la educación y para la democracia? Esto puede apreciarse en la forma violenta cómo se ataca a una candidata que representa a la izquierda renovada, democrática.

En lo educativo el debate, por decir algo, ha caído en la denuncia de que se va a entregar la educación al SUTEP. Esto denota ignorancia por decir lo menos, de quienes apuestan por el mercado. ¿No saben acaso que la educación se rige por la política nacional de educación a cargo del Ministerio de Educación y que el Sindicato es una agrupación de defensa de los educadores? Costumbre maniquea que ya hemos padecido anteriormente, donde se valen de la ignorancia de la comunidad para hacerle creer despropósitos.

Quien tiene temor de una opción que representa alternativa innovadora y no continuista, es porque (según Paulo Freire) en una educación alternativa el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de «autoridad»: ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión. La innovación en educación y un ordenamiento coherente desde los que tienen derecho a una educación pública que garantice una buena y excelente educación, hace a quienes piensan diferente que ofertan y enfatizan sólo en la enseñanza para la producción y no para el desarrollo de la persona; para el mercado y no para y con la comunidad. Por ello piensan que enseñando inglés –como dice una oferta- desde pequeños se garantizará el dominio del idioma y los jóvenes estarán aptos para la competividad.

Al final del camino electoral nos damos con la ausencia de un debate ideológico y programático; la aparición de una tendencia de la izquierda democrática con visión de futuro y no comprometida con relaciones comprometedoras que mediaticen principios, convicciones y acciones; la persistencia de otra tendencia continuista de una concepción de ciudad y comunidad excluyente, hipotecada al mercado y a valores económicos antes que humanistas.

Sin duda se tendrá una lid electoral entre una opción inclusiva y otra excluyente. Una opción que se identifica con el mercado y una visión que propone una visión educativa para la liberación en donde la característica de su propuesta educativa la “humanización”, que exige la liberación individual y social del hombre como sujeto cultural histórico, quiere innovar en democracia, con participación y respeto por las organizaciones institucionales. Otra opción que se basa en la intolerancia y más de lo mismo.

Así se puede seguir pauteando el antagonismo entre opciones democráticas y opciones autoritarias. Esta elección cual fuere el resultado es el preámbulo de lo que podría ser la elección presidencial de Abril de 2011.

Merecemos desde el campo educativo que triunfe la propuesta que apueste por una educación política (como toda educación es política, aún aquella que pretende ser neutral y está al servicio del poder), que sólo puede ponerse en práctica de manera sistemática cuando la sociedad se transforme radicalmente.

Nuestro sistema educativo forma parte de un sistema social más amplio. Ambos son fuente de desigualdades, injusticias, inequidades y frenos para el desarrollo personal y colectivo. ¿Cómo identificarlas, leerlas, interpretarlas? Sólo una ciudadanía formada desde una pedagogía crítica nos permitirá saber leer e interpretar los eventos con los de ahora que convocan y llaman a elegir. Por ello debemos saber elegir entre quien busca el bien para todos en condiciones de igualdad y de diversidad para todas las personas. (25.09.10)

Buscando culpables: luego del fracaso de la convocatoria ¿qué sigue? ¿más de lo mismo?

El resultado de la poca acogida que ha tenido la inscripción a la CPM sin duda ha producido “remezones” en las altas esferas del Ministerio de Educación y en instituciones acólitas. A estas alturas en lugar de buscar “culpables” debe centrar sus esfuerzos en hacer una revisión de la política educativa que tiene el sector con relación al magisterio nacional.

Hoy se quiere “satanizar” al sindicato de profesores, que más allá de su tendencia ideológica opuesta a la del gobierno, en esencia es una institución que debe ser respetada, quiérase o no. Está de por medio el respeto que se merecen las instituciones y no su destrucción por el desprestigio. En este caso se objetiviza aquel dicho “miente, miente, que algo queda” (Joseph Goebbels).

Sin una razón técnico-pedagógica se impuso una Ley de Carrera Pública Magisterial propuesta por una maniobra del gobierno en el Congreso de la República dejando de lado el texto consensuado entre partidos políticos en la Comisión de Educación, en el que se recogió también una propuesta del Ministerio de Educación.

En este marco fue dada la Resolución Ministerial que norma el programa de incorporación a las áreas de gestión pedagógica e institucional de la carrera pública magisterial para profesores con título pedagógico nombrados según la Ley del Profesorado. Es bueno recordar esta secuencia, pues nos da la suma de formas cómo es tratado quien es el actor principal del proceso educativo: el maestro.

Quienes hoy se preocupan por esta poca acogida a la convocatoria del Ministerio para que los docentes se inscriban para ingresar a la Carrera Pública Magisterial y ven al Sindicato como una fuerza retrógrada, no se ponen en la piel del maestro y los maltratos recibidos.
Cuidado que nos estamos acercando como antes (sólo unas décadas atrás) a una confrontación ideológica y que pude llevar a una lucha de posiciones que lleve a decir que los maestros pertenecen a una clase social a la que debe imponerse lo que se debe hacer, estudiar y realizar si quiere desarrollarse profesionalmente. La forma cómo se agrede al magisterio por pertenecer a su Sindicato es agresiva y se le ataca con medias verdades. Decir por ejemplo que la campaña de “miedo” en contra de la CPM, realizada por algunos dirigentes del SUTEP (EL PERUANO. 30.05.09), es poco más que perniciosa y tendenciosa.
Desde el siglo pasado en los años 70 el Sindicato de maestros (SUTEP) aglutinando a los docentes más allá de las tendencias y facciones ideológicas y políticas, logró la unidad de los docentes. Es notable el esfuerzo de entonces. Es bueno reconocer la larga trayectoria de lucha en la preservación de los derechos de los docentes. Luego las tendencias y ambiciones políticas plantearon la hegemonía de una tendencia política perdiéndose la democracia en el concepto en que se forjó el sindicato. Sin embargo en un juego democrático, es necesario respetar la opción y replantear desde sus miembros una nueva manera de defender sus derechos acorde con las tendencias que existen a nivel regional.
Lo que no se puede olvidar es que un sindicato es una institución que representa política y laboralmente a los trabajadores asalariados dentro de la trama de contrapoderes y que por ello se conforman desde la sociedad civil en los sistemas democráticos, frente al Estado y al poder de los empresarios. La historia del sindicalismo peruano está jalonada por muchas luchas y muchos pliegos forjados en los cambios de modelo económico, en los cambios de estrategias del aparato productivo. El sindicato surge así por la concurrencia de diferentes factores como fueron la industrialización, la escolarización, la interculturalidad, etc.
En el caso de la denuncia del Ministro de Educación en la conferencia de prensa en que daba cuenta de las inscripciones de docentes denunció “la campaña de «miedo» en contra de la CPM realizada por algunos dirigentes del SUTEP puede haber influido en que la cifra finalmente resultara menor” (LA REPÚBLICA. 29.05.09). La dirigencia del SUTEP lo que hizo fue tratar de esclarecer a los docentes sobre lo que significaba la CPM ante el silencio de las autoridades educativas. Ellos dieron una norma y había que cumplirla. Tratar así a los docentes y luego denostar contra sus dirigentes sindicales ha sido una provocación. Si los propios maestros no defienden a su institución gremial, por más contradicciones que se tengan al interior de la misma, es tener un comportamiento patronal. ¿Así se quiere revalorar al docente?
Las instituciones de la sociedad civil han tratado por todos los medios de sugerir, de recomendar, que era necesario hacer una mayor difusión, una mayor explicación, sobre los alcances de la CPM. Las acciones llevadas a cabo las semanas anteriores al cierre de la inscripción demuestran que la reacción del Ministerio fue tardía y desesperada.
Buscar culpables de la no inscripción de los docentes en el bosque de confusiones que es la política educativa nacional es evidenciar una vez más que quienes la dirigen no tienen dedos de organistas. Como dicen los chicos, no tienen talla para desempeñar la función. Antes, cualquiera podía ser Ministro de Educación, hoy no. Los tiempos y el avance de la ciencia y tecnología nos dicen que hoy se requieren otras capacidades y cualidades para ejercer la función de Ministro de Educación. No puede ser que la comunicación sea sólo para indicar, ordenar, no para discutir, proponer, poner en debate, consensuar. Todo lo contrario. Cuando se pone una valla entre el Ministro y los docentes, es mal síntoma. Poco se avanzará en la mejora de la educación, y menos en aspirar a la calidad educativa que tanto se pregona.
No es el momento de seguir con bravatas, debe asumirse que se ha perdido la confianza en quien dirige la educación nacional porque lo hizo mal a pesar de contar con un Proyecto Educativo Nacional, a pesar de las advertencias, a pesar de la buena voluntad que muchos docentes y académicos aportaron.
El momento demanda pensar que es necesario transitar en búsqueda de soluciones de fondo para la educación nacional. La crisis educativa en la que nos encontramos requiere un proceso de integralidad y simultaneidad entre lo económico, lo político y lo social y también liderazgo. ¿Se podrá?

La historia continúa y la ideología de dominación neoliberal tiene su expresión en educación con usos y costumbres excluyentes que se ha demostrado en la forma cómo se ha tratado y se trata al docente, por ello debe ser reemplazada por construcciones plurales, a partir del consenso social, apoyadas en la democracia real, la participación, la equidad y el conocimiento.
(01.06.09)