Entrevista a Berta Braslavsky

Fundación LEER

——————————-

BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.

Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?

 Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.

El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.

Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.

 

F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?

 

B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.

 

Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.

 

F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?

 

B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en ¿preparatorio? y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la ?toma de conciencia lingüística?, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.

Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.

A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.

 

F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?

 

B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.

Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.

Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.

 

F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?

 

B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.

Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.

Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su ?toma de conciencia lingüística? para llegar al ?principio alfabético?. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia.

Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.

Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.

 

F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?

 

B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.

Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos ?alfabetizados? en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.

Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.

Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la ?intertextualidad?, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.

 

F.L.: Usted ha comentado que tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee?. ¿Nos podría ampliar este comentario?

 

B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.

Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a ?leer? descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.

 

F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?

 

B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

 

PERÚ: Iniciando el año escolar 2014

Luis Miguel Saravia C.

Educador

Lima – Perú

1, Velando las armas. Desde el día lunes 3 de marzo se inició el año escolar en el Perú. La actual gestión liderada por el Ministro Saavedra se dirigió  corto y preciso, a lo que debe ser el año escolar 2014. El contenido versó sobre los temas tratados desde el mes de enero y sobre todo en el tema de la inversión. Es indudable que no pudo obviar el tema de las diferencias, de las inequidades que existen en nuestro sistema educativo, sobre nuestra interculturalidad y diversidad.

Hemos desarrollado en entregas anteriores lo que es el marco sobre el cual se desarrolla el sistema educativo y que responde a una estrategia sostenida por la economía y por lo tanto el mercantilismo. La educación concebida como servicio, la estandarización de los conocimientos, la medición por resultados y otros que “adornan” y  “decoran” el presente año escolar. El 05 de marzo una editorial evidencia con cifras la profundidad del tema de la infraestructura y repite realidades conocidas por los docentes, que nunca fueron escuchados sobre el agua potable y los baños de las escuelas. Pero allí también se hace hincapié en el tema de los gastos de inversión que hubo que pasaron de S/.5.560 millones a S/. 33.534 millones multiplicándose por seis y se preguntan ¿A dónde se fue el dinero? (El Comercio 05.03.14.Editorial)

En este panorama una buena noticia: ha sido la publicación de los resultados de la ECE 2013. Para saber el resultado de cada institución  ingresa al enlace y ver los resultados: http://ow.ly/uclC3.

Esperamos que los directores y docentes preparen el año escolar y que el lunes 10 reciban a los niños y niñas de cada localidad como se merecen. Sin duda algunos no empezarán, por problemas de clima. Pronto deberán estar en su institución debido al empeño que ponen los docentes, autoridades y padres de familia.

Para proseguir comparto el contenido del blog del profesor Miguel Ángel Santos Guerra, conocido por los docentes, cuyo nombre es el título del siguiente acápite

2. Pedagogía del moco. (1 Marzo, 2014) Existen muchas formas de maltrato hacia los niños y a las niñas, muchas manifestaciones de desamor. Y muchas carencias y limitaciones en el cultivo de lo que bien podríamos llamar pedagogía de la ternura. El amor genera la creatividad de los detalles. Para educar a los niños hace falta respetarlos y quererlos. Y de la simbiosis del respeto y del amor brotará el trato delicado, nacerá el cultivo de los detalles. La violencia, la rudeza, la falta se sensibilidad son la antítesis de la educación. Porque constituyen un atentado contra la dignidad de la persona.

 

Si lo hacemos bien una y otra vez, el niño acabará por ofrecernos su nariz para que le limpiemos los mocos y le dejemos respirar mejor.  Invadir su espacio, entrar por la fuerza en su mundo, violentar su quietud o silenciar agresivamente su ruido, son formas de relación deseducativas. Por más que pensemos que es por su bien, por más que digamos que se trata de responder a sus necesidades, esa forma de intervenir quebranta el necesario respeto a su dignidad. Máxime si se tiene en cuenta que, a edades tempranas, se carece de respuesta a nuestras invasiones.

 Alfredo Hoyuelos Planillo es maestro desde hace años y se doctoró con una tesis sobre el pedagogo italiano Loris Malaguzzi. Imparte clases en la Universidad Pública de Navarra y es un apasionado de la infancia. Sostiene con claridad y contundencia la pedagogía de la ternura, del cuidado, del amor. No es ñoñería lo que defiende, es respeto. No es sentimentalismo, es amor. No es blandenguería, es ética. No es mojigatería, es reconocimiento de la dignidad de los niños y de las niñas. La brutalidad no educa, endurece. Los malos modos solo enseñan malos modos.

 El respeto y el amor al niño y a la niña son, a mi juicio, las claves de la intervención educativa. Pero el respeto y el amor se concretan en los detalles que la relación con el niño y la niña propician de forma constante. Son los detalles, los pequeños gestos, la sensibilidad extremada lo que educa y hace crecer.

 Alfredo Hoyuelos habla de la pedagogía del moco. No hace mucho escribió, en la revista Infancia, un breve artículo titulado “Buenas ideas: la pedagogía del moco”. Cita en ese artículo el precioso libro “Educar en el asombro”, de Catherine L´Ecuyer. Y hace referencia a una interesante distinción entre rutinas y rituales en la escuela que la autora plantea en dicho libro. “La rutina, como una repetición monótona de actos mecánicos inconscientes, aburridos y sin sentido, puede alienar a los niños, niñas y personas adultas. En cambio, el ritual es una rutina con sentido, humanizada y consciente”. Quitar los mocos puede ser una rutina, pero debería ser un acto con categoría de ritual.

 Efectivamente, se pueden limpiar los mocos a un niño o a una niña de muchas maneras. Algunas de ellas no tienen en cuenta para nada que el niño es una persona que merece respeto. Se hace bruscamente, sin advertírselo siquiera, sin pedirle permiso, con cualquier tipo de pañuelo o de papel, actuando a la vez sobre las dos fosas nasales y con una fuerza que, si se le añadiese un pequeño suplemento, serviría para arrancarle la nariz. El se retira, llora y se rebela contra la agresión. La nariz es como un objeto que podría estar separado del niño y sobre el que se puede actuar de manera violenta. Un objeto sin sensibilidad, que no nada tiene que ver con la persona. Probemos a quitarle los mocos de forma violenta e invasiva a un adulto, a un profesor o al mismísimo señor Director.

 Otra forma muy distinta es aquella que tiene en cuenta al niño. No es una máquina sucia que hay que limpiar, es una persona frágil que está necesitada de ayuda. Hay que advertirle de lo que se quiere hacer, hay que pedirle permiso, hay que ponerse a su altura, hay que mirarle a los ojos, hay que enseñarle el pañuelo, hay que recabar y regalar una sonrisa. Y luego hay que hacerlo de una forma delicada: actuando primero sobre una fosa y luego sobre la otra porque, de lo contrario, se le cortará la respiración. Hay que sonar con cuidado, sin brusquedad, sin violencia y, si es posible, con ternura.

 Si lo hacemos bien una y otra vez, el niño acabará por ofrecernos su nariz para que le limpiemos los mocos y le dejemos respirar mejor. El niño se dará cuenta de que quien está a su lado es una persona que le respeta y le quiere. Y por eso le ayuda. 

Ya sé que un elevado número de niños y niñas hace más difícil la actuación reflexiva y amorosa. Pero hay quien tiene tres o cinco niños y no tiene la menor delicadeza y hay quien tiene una clase numerosa y sabe poner el alma en el pañuelo. No es todo cuestión de número. Lo cual no quiere decir que dejemos de exigir unas condiciones razonables.

 Quien habla de limpiar los mocos, habla de cambiar los pañales o de dar la comida. Hay muchas formas de hacer las cosas, como decíamos. Los niños no son objetos que se traen y se llevan. No son objetos que ni sienten ni padecen. Son personas necesitadas de ayuda y de afecto.

 Hace ya muchos años que escribí un libro titulado “Yo te educo, tú me educas”. El libro se tradujo al portugués con el título “Uma pedagogía da libertaçao”. El subtítulo que le puso la Editorial ASA, en manos entonces de mi querido José Matías Alves, es muy certero: “Crónica sentimental de una experiencia”. En el libro describo y analizo situaciones cotidianas de un Colegio del que fui Director. En una de ellas hago referencia al llanto de un niño de tres años que llora desconsoladamente en los baños porque no sabe limpiarse.

 “- ¿Qué te pasa amigo?

(Me encanta la versión portuguesa de esta pregunta. Tiene, a mi juicio, más musicalidad y encanto: Qué tens tu, menino?).

– No encuentro el papel.

– Toma, límpiate.

– No, no sé.

 El hipo desacompasa el llanto.

– Que venga mi mamá, que venga mi mamá.

Le limpio. Le visto. Le llevo a clase”

 Gloso ese hecho en un texto, escrito a pie quebrado, que comienza así: ”¿Es esto también pedagogía?/ ¿Es esto, acaso, educación?/Los gestos minúsculos de cada día,/ las pequeñas acciones que traducen,/ de forma casi literal,/ las más grandes actitudes./ Ese lenguaje de altísima connotación/que son las diminutas formas de ayudar al otro.

Me apunto a la Pedagogía del moco que defiende el profesor Hoyuelos. Pienso con él y como él que la escuela tiene que estar llena de rituales y no de rutinas. Suscribo plenamente las palabras con las que comienza su artículo y que yo le pido para cerrar estas reflexiones: “Cada vez estoy más convencido de que la verdadera calidad educativa emerge en los pequeños gestos cotidianos que vivimos en la escuela y que, sobre todo, se expresa en un tipo de actitud de la y del profesional, y en una forma de entender la relación de la persona adulta con cada niño o niña, basada en el respeto, buen trato y en la mutua confianza”. Y yo. Y espero que muchos y muchas profesionales más.  (Tomado del blog de Miguel Angel Santos Guerra El Adarve 01.03.14)

3. Rescatando un enfoque. Lo expresado en el blog citado, quiere llamar la atención sobre los olvidos en que se puede caer si le quitamos a la educación la pedagogía. Obnubilamos a los docentes con matrices, indicadores, estándares y demás artilugios que el modelo económico presta a la educación, para convertirla en servicio e involucrarla en sus modelos. Estas herramientas le quitan la pepita a la educación que es formar a los niños desarrollando sus capacidades mentales, artísticas, sus sentimientos a la par que su desarrollo lógico matemático, su manera de comunicarse, de expresarse, la audacia para hacer pequeñas investigaciones y experimentos.

El discurso pedagógico de hoy en día como que obvia tratar estos temas pues los reducen a normas y directivas. Para el buen proceder pedagógico se elaboran textos, discursos y conferencias tipo, modelo, para que el docente aplique y obtenga resultados “óptimos” acorde con lo que se propone. Poco se dice del trato que se les debe dar a los niños, el respeto, el clima del aula y la institución educativa.

Centremos este nuevo año escolar el enfocándolo en el alumno. No tratemos de obviar en el discurso,  lo evidente: desarrollar sus capacidades y talentos y brindar a los docentes el desarrollo de competencias profesionales, para acompañar ese desarrollo individual. El docente demanda monitoreo, acompañamiento, antes que capacitaciones tediosas. Acompañamiento y monitoreo in situ, en el aula. Si se pudiera cubrir esta demanda, otro gallo cantaría en los resultados de los aprendizajes. No nos quedemos  en que “el futuro del Perú es invertir en capital humano de calidad”  (Ministro de Economía El Peruano 07.03.14). Esto puede significar muchas cosas y no lo que requerimos dependiendo del modelo económico y para qué. No renunciemos a nuestro derecho. Estamos a tiempo aún. (08.03.14).

PD:  8 de Marzo:  Feliz día internacional de la Mujer a todas las maestras del Perú.

Un niño lee filosofía, una niña lee un filósofo (II)1.

Walter Omar Kohan2

La condena a la escritura

Después de establecer las condiciones para dialogar y conocer algo del propio filósofo, Fedro lee apasionadamente el discurso de Lisias. Sócrates se vuelve contra él de diversas maneras: en su forma, afirmando que es repetitivo, que indica las mismas cosas una y otra vez, de diferentes maneras, como un niño (235a), en su contenido: Sócrates cita figuras de la poesía (Safo y Anacreonte) como posibles fuentes de inspiración para hablar mejor sobre el mismo tema. Sin embargo, antes de criticar el discurso de Lisias vuelve a hablar de sí mismo: amante de las palabras (philológoi, 236e), habla primero con la cabeza cubierta para evitar la vergüenza ante los ojos de Fedro. La imagen es muy fuerte: recitar, sin mirar a su amigo, un discurso que no resiste las exigencias del cara a cara. En cualquier caso, Sócrates cambia la perspectiva de análisis para entender lo que Lisias dice saber, es decir, afirma que para saber si los amantes deben amar más a los que corresponden o a los que no corresponden su amor, es necesario primero saber cuál es la naturaleza del amor, qué es el amor.

En el diálogo, Sócrates ofrece un relato del que él mismo después se disculpa y añade otro mucho más poético, un elogio jubiloso de Eros, esta vez con el rostro descubierto. Así, la filosofía se muestra como un saber de y sobre el amor. A partir de entonces, Lisias es criticado, pero la cuestión no es sólo Lisias, sino todos los autores de discursos escritos, los logógrafos. Sócrates lo dice claramente: no es vergonzoso escribir, pero sí escribir mal y sin belleza (258d). Por lo tanto, es necesario examinar lo que significa escribir bien. Antes, Sócrates contará el mito de las cigarras, hablará sobre la relación entre retórica y verdad, y analizará el discurso de Lisias en detalle, a través de otros relatos. Otra vez hablará de sí: se presentará como un amante de las divisiones y las reuniones que le permiten hablar y pensar. Es indirectamente llamado de “dialéctico, capaz de mirar lo uno y lo múltiple” (266b).

Al final del diálogo, después de que ha considerado suficiente lo dicho sobre el arte y la falta de arte en los discursos, Sócrates propone a Fedro considerar si es conveniente o no escribir (274b). Luego cuenta una historia que dice haber oído de los antiguos, quienes sabían acerca de su verdad. La historia habla de una deidad egipcia, Theuth, inventor de cosas como los números, la aritmética, la geometría y la astronomía, el backgammon y los dados, presentando al rey Thamus los caracteres escritos (grámmata, 274d) como algo que hará más sabios y memoriosos a los egipcios. Afirma haber descubierto un remedio (phármakon, 274e) para la memoria y la sabiduría.

Sin embargo, el rey cuestiona el descubrimiento de la divinidad. Afirma que la escritura tiene el efecto contrario, provocando el olvido en las almas de aquellos que la aprenden, porque al confiar en caracteres externos, descuidarán su propia memoria. Según Thamus, Theuth descubrió una droga (phármakon, 275a) para el recuerdo (hypomnéseos) y no para la memoria (mnéme). La escritura ofrece una apariencia de saber pero no el verdadero conocimiento.

Este es el gran invento platónico, su mito primordial, la división del ser en ser en sí y derivado, modelo y simulación, original y copia. Una serie de duplicaciones acompaña el movimiento inicial en la epistemología, la moral, la política. En todos los casos, la inferioridad del segundo término ante el primero es categórica, básica y radical. Las consecuencias son sorprendentes: es necesario conocer, proteger y admirar los primeros tanto cuanto despreciar, controlar y combatir los bastardos.

La escritura pertenece al segundo grupo y nuevas debilidades son presentadas: cuando se la ofende, necesita la ayuda de su padre, ya que es incapaz de defenderse por sí mismo (275e). Además, la escritura se ofrece de manera indiscriminada a sus lectores sin diferenciar entre aquellos que son capaces de entenderla y los que no lo son. Por último, la escritura parece viva, pero cuando se le pregunta algo permanece en silencio (275d), siempre diciendo lo mismo.

Sobre ella, perteneciendo al grupo de la clase superior, su hermana legítima, la dialéctica (276a). Curiosamente, como metáfora, la hermana bastarda le da el nombre a su hermana: la dialéctica es llamada de “escritura del alma”: el modelo original, toma su nombre de la copia, del simulacro (eídolon, 276a). En todo caso, la escritura, esa droga seductora, no provoca el movimiento del alma deseado por Platón. Los logógrafos, como Lisis, son su mejor testimonio. Es necesaria una cura que sólo la dialéctica puede ofrecer. Por eso Sócrates es presentado como un amante de la dialéctica, esa es la imagen que Platón quiere para el filósofo. Frente a dialéctica, la escritura es como un niño huérfano. El problema es educacional: hay rivales que se presentan como maestros de virtud, y la escritura es una de sus herramientas. Para Platón los efectos de esa práctica son terribles: los que leen la virtud en la escritura, aprenden a debilitar su memoria ya que sin memoria no hay aprendizaje.

Les efectos pedagógicos y políticos de la escritura
Basta pensar en el Menón: ¿es posible enseñar la virtud o excelencia? Muchos afirman que lo hacen. La respuesta de Sócrates a esa pregunta es compleja. Piensa que, primero, es necesario saber qué es la virtud y no es claro que Sócrates lo sepa a no ser que sabe que no lo sabe… de modo que si fuera posible enseñar la virtud, eso significaría enseñar que uno sabe que no sabe lo que es… esto es, enseñaría una inquietud, una perturbación en relación con lo que se sabe sobre la vida virtuosa, una manía erótica que busca saber cómo vivir sin saber otra cosa que su nosaber. Fedro, Alcibíades y tantos otros interlocutores de Sócrates pueden dar testimonio de ello.

De modo que, para Sócrates, enseñar la virtud parece tener que ver con vivir una vida virtuosa. Sólo una persona virtuosa puede conducir a la virtud. Virtuoso sería alguien que no sabe y no elude su no-saber, alguien que no sabe el camino a seguir, pero siempre busca el buen camino, sin encontrarlo. Así, en la perspectiva socrática, la vida virtuosa se aproxima mucho a una vida filosófica, la que se examina a sí misma. Sólo alguien que se pregunta por qué vivimos la vida que vivimos, puede provocar en los demás, esta perturbación. Por eso Sócrates no escribió, porque nada virtuoso podría ser fijado en una escritura. Además, ¿cómo se podría escribir una pasión, una relación con el saber, una incertidumbre sin fin sobre cuál camino elegir, una manera de examinarse a sí mismo como forma de vivir la propia vida?

En la perspectiva platónica, esta posición de Sócrates puede inmovilizar el pensamiento. Es la paradoja del aprendizaje, compartida por Sócrates y sus rivales. Aprender parece imposible tanto si uno ya sabe –lo que parece más obvio– pero también si uno no sabe. En el primer caso, justamente porque nadie aprendería lo que ya sabe. Pero en el segundo caso, porque ¿cómo alguien puede reconocer lo que no sabe? El personaje Sócrates del Menón sale del pantano con una teoría que afirma haber tomada de Píndaro y de otros religiosos, según la cual el alma es inmortal, e investigar y aprender son completamente reminiscencia (Menón 81d).

Menón pide a Sócrates que le enseñe esta teoría y Platón se divierte: “Ahora, tú me preguntas si te puedo enseñar, a mí que afirmo que enseñar no es sino reminiscencia” (82b). Sócrates ejemplifica que “no enseña nada” a través de un breve ejercicio con un sirviente. Dejemos de lado la validez del propio ejercicio. Platón hace a Sócrates resolver la aporía del lado del saber: sólo podemos aprender lo que ya sabemos y hemos olvidado. Sólo se puede enseñar un saber ya sabido, ayudando a recordarlo. Esta es la solución platónica a la paradoja: aprender es reencontrarse, a través de un maestro, con un saber que, olvidado, ya se tenía.

En el ejercicio con el sirviente de Menón, Sócrates no escribe, pero dibuja una figura en el suelo, de la que pide al servidor una proporción. Es curioso: quien nada escribe, necesita de una imagen gráfica, sensible, para ayudar a que otro recuerde lo que ya sabe. Tal vez esté señalando un límite, una condición, un riesgo. En todo caso, aun necesaria, en la visión platónica la escritura debilita la memoria y, con ella, el aprendizaje está en riesgo. Sin aprendizaje no hay cómo salir de lo que somos para, según Platón, encontrar lo que debemos ser, lo que somos verdaderamente. Con la escritura, el proyecto de formación de la infancia para una comunidad más justa, bella y verdadera está en peligro.

La descalificación de la escritura en el Fedro adquiere nuevas dimensiones. El combate es vital. La crítica presupone un campo de batalla pedagógico y político en la formación de la infancia ateniense. También puede verse allí una tensión entre Sócrates y Platón, si es que ambos pueden separarse. Vimos que la postura de Sócrates en relación con el enseñar la virtud es compleja, tensa, paradójica. A Platón parece incomodarle ese saber que no sabe la vida virtuosa. Pone en boca de personajes de sus diálogos críticas ácidas, como las Calicles en el Gorgias (484c) y Adimanto en La República (487c-d VI). Parece molestarle la postura del maestro como filósofo educador de la infancia, como alguien que educa en nombre de la filosofía. Los nombres no importan demasiado aquí. En todo caso, parece ser una disputa sobre el valor político de aprender a través de la filosofía, de una vida filosófica. Hay dos formas opuestas: la primera, una forma de aprender a poner en cuestión otros saberes, a saber el valor del no saber; la segunda, un conocimiento afirmativo, crucial, para vivir una vida bella, justa y buena. La filosofía como cuestionamiento de la política instituida frente a la filosofía como afirmación del conocimiento normativo para la pólis. La posición extranjera y atópica del filósofo à la Sócrates sería impotente en la visión platónica, para encontrar la positividad política que transforme el estado de cosas. Es preciso que el filósofo gobierne, o los gobernantes filosofen. Platón no parece dispuesto a aceptar aquella posición extravagante, y por eso su proyecto es tan opuesto del de su maestro, aun siendo su continuación: escribió diálogos, fundó la Academia, viajó a Sicilia para poner en práctica su proyecto, todo lo que Sócrates no haría en el nombre de una vida filosófica…

El phármakon de la infancia: infancia y filosofía

Sin embargo, la batalla parece perdida antes de comenzar. La pretensión de hacer de la filosofía una normativa del pensamiento fracasa una y otra vez. No
tanto por los rivales, sino por la propia lógica del pensar. La filosofía, como phármakon, resiste la captura. Hay oculto un Sócrates en cada maestro platónico, a comenzar por el propio Platón, que lo escribe. Como extranjero, sonríe ante las pretensiones formativas de la institución pedagógica de la filosofía. Ofrece el phármakon de una pregunta, del phílos, de la diferencia. Piensa sin saber. No sabe lo que significan aprender, enseñar, escribir. No enseña, pero provoca aprendizajes. No escribe, sino que genera escrituras. No sabe otra cosa que el valor del no saber, la diferencia, para una vida que merezca ser vivida. No forma la infancia, sino infantiliza la formación. No educa a un niño, sino que crea las condiciones para que un niño pueda educarse. De esa forma, la filosofía afirma una diferencia irreductible en el pensamiento. En esa diferencia, tal vez la infancia puede ser aprendida. Y escrita.

Como Sócrates, la infancia también aparece algo difícil de pensar, algo que no sigue un pensamiento no contradictorio, algo como un phármakon en los diálogos. Vale la pena recordar que la cuestión educativa, la crisis de la educación ateniense, es el motivo principal de muchos diálogos. Basta pensar, por ejemplo, en el Laques, Protágoras, Alcibiades I, Gorgias, Menón y, en particular, en La República. Lo que motiva a Platón es siempre lo mismo: los atenienses sufren las consecuencias políticas de una mala educación, la pólis es injusta porque Atenas no ha sabido educar su infancia. La inferencia platónica es temeraria: es necesario educar la infancia para salvar la pólis. No hay otra manera: sin educación de la infancia no existe utopía política.

Sólo hay educación porque hay infancia, porque no nacemos educados, preparados para la vida pública. En los diálogos, ese estado de infancia es visto como una ausencia, un problema, un signo de inferioridad, algo a corregir, a educar. Por ejemplo, en el Alcibíades I 110a-c, Sócrates critica a Alcibíades por presumir saber lo que es justo e injusto “tal como un niño”, dando por sentado que, en tanto niño no podría ser parte del mundo de los justos e injustos. En otro diálogo, habla elogiosamente de Cármides y afirma su carácter excepcional, por no presentar, a su corta edad, las cualidades negativas de un niño (Cármides 154b). El resultado es paradójico: es un niño
excepcional, principalmente, por no ser un niño. En el Gorgias, Sócrates acusa a Calicles de tratarlo como un niño, por oponerse a él a través de afirmaciones contradictorias (499 b-c). Afirma que los oradores, que buscan agradar a los ciudadanos sin tener en cuenta el interés público, los tratan como niños (502e). El adverbio paidiâ (infantilmente) se usa en diversos diálogos como sinónimo de pueril, ingenuo y débil (cf., por ejemplo, Critón 46d, Gorgias 470C, 471d, Banquete 204b).

En el Gorgias, la desvalorización de la infancia está asociada a una crítica de la filosofía. Calicles pide a Sócrates que no sea infantil y deje la filosofía para dedicarse a cosas más importantes (Gorgias 484c). Dice que la filosofía corrompe a los hombres cuando permanecen en ella durante más tiempo de lo que deberían, porque torna a las personas sin experiencia (ápeiron) para la vida pública en la pólis. Aquellos que filosofan en exceso no conocen las leyes, no saben cómo tratar a los demás y no son transparentes, bien vistos, ni experimentados (émpeiron). En suma, son ridículos en los asuntos públicos y privados (Gorgias 484c-d), en los que se comportan como niños. Esto es lo que ocurre con Sócrates, que se conduce como un niño en la pólis. El filósofo es tan ridículo e infantil en los asuntos públicos como los políticos en las conversaciones filosóficas. Calicles profundiza la comparación:

está muy bien ocuparse de la filosofía en la medida
en que sirve para la educación, y no es desdoro filosofar mientras se es joven; pero, si cuando uno es ya hombre de edad aún filosofa, el hecho resulta ridículo, Sócrates, y yo experimento la misma impresión ante los que filosofan que ante los que pronuncian mal y juguetean. En efecto, cuando veo jugar y balbucear a un niño que por su edad debe aún hablar así, me causa alegría y me parece gracioso, propio de un ser libre y adecuado a su edad. Al contrario, cuando oigo a un niño pronunciar con claridad me parece algo desagradable, me irrita el oído y lo juzgo propio de un esclavo (Platón, 1999, Gorgias 485a-b).

Calicles afirma que es bello dedicarse a la filosofía en la medida en que sirve a la educación (paideías), no porque esté valorando una u otra sino porque ambas son, por naturaleza, poco importantes o, como mucho, una preparación para lo que realmente importa: la vida política de los adultos. Nótese cómo, en la visión de Calicles, la educación se refiere a un mundo anterior a la entrada en la política. No hay política en la educación, por eso la filosofía puede estar, en ella, junto con la infancia.

En La República, Adimanto sostiene un argumento similar: los que no abandonan la filosofía después de abrazarla como parte de su educación en cuanto son niños (néoi), se convierten en adultos extraños (allokótuous) o perversos (La República VI 487c-d). La filosofía se puede practicar mientras se es niño, pero la política es el mundo de los adultos, y allí, la filosofía es completamente extranjera. No hay política en la infancia así como no hay filosofía en la política.

Consideraciones finales

Esta posición encuentra semejanzas con la defendida por Sócrates en la Apología, cuando justifica no haberse dedicado a la política porque, de hacerlo, habría muerto mucho antes (Apología 31d ss.). También para Sócrates no hay compatibilidad entre filosofía y política. Cuando en la misma República, Platón coloca en su boca a la filosofía en edad avanzada como parte del currículo de los guardianes que aspiran a gobernar la polis, es un conocimiento teórico, muy diferente de la practicada por Sócrates. Parece una variante platónica muy distante de la vida de su maestro.

Sócrates parece, entonces, resguardarse en una posición infantil para la filosofía. Hemos visto cómo el Fedro lo presenta como un extranjero. Derrida afirma que mostrarse a sí mismo como un extranjero es el juego de Sócrates (1997, p. 19) y lo ilustra con un pasaje de la Apología. Es el comienzo de su defensa, un pasaje al que ya aludimos. En el tribunal, Sócrates se declara completamente extranjero al léxico del lugar (atechnôs oûn xénos écho tês entháde léxeos, 17e). Como tal, dice que va a hablar como está acostumbrado a hacerlo en el ágora, junto a los vendedores en el mercado, con las mismas palabras (dià tôn autôn lógon, 17c) que los jueces ya le han oído tantas veces. Por tanto, solicita que se le permita hablar con una voz (phoné) y en la forma en que fue criado, como si de verdad fuese un extranjero. Sócrates habla como un filósofo, como siempre, con la voz y el tono de su infancia, de un niño. La voz del filósofo es una vez infantil. De un extranjero, niño y filósofo, los jueces de Atenas democrática no van a escuchar nada más que la verdad. No existe un lenguaje común entre Sócrates y los jueces. La pólis es insensible al lenguaje infantil del filósofo. La pólis no puede escuchar la voz de un niño educador. La pólis no escucha a la infancia, quiere educarla, formarla, para un proyecto político que ya la ha pensado en ese lugar.

Los que actualmente tratan de aproximar la filosofía y la infancia pueden aprender la lección. Colocar la filosofía para ayudar a la formación de una infancia ciudadana puede atender muy bien el discurso pedagógico dominante, pero no parece atender la fuerza política de la diferencia que una y otra afirman. Justamente, la fuerza política de la filosofía practicada por Sócrates se encuentra en su carácter infantil: no sabe, no enseña, no forma. Extranjera y extraña a las maneras de ejercer la palabra en la comunidad, esa filosofía muestra el valor de buscar saber sobre sí, antes que sobre las otras cosas, de cuestionar y desaprender lo que sabemos y afirmar el valor de no saber, de tratar de responder, con todas las fuerzas, aquellas preguntas que no pueden ser respondidas.

Esta filosofía no es un saber, sino una relación con el saber. Es inútil para construir un proyecto político-pedagógico definido. Para Platón, no sólo es inútil: es también peligrosa. Por eso, debe ser purgada de la pólis, porque no deja lugar para ningún currículo, para ningún edificio pedagógico que haga de la pólis un lugar más bello, bueno y justo. Sin embargo, la condena reafirma el valor de lo condenado. La infancia resiste y persiste como un phármakon. Un niño lee filosofía. Varios mundos se abren: en la filosofía, en educación y en la política. Son mundos de infancia. Es hora de leer junto a ella. Y escucharla.

Referencias bibliográficas

Deleuze, G. (1995). Platon te le simulacre. En Logique du sens. (pp. 292-324). París: Les Édtions de Minuit.
Derrida, J. (1968/2000). La pharmacie de Platon. En Platon Phèdre (pp. 255-403). Traducción L. Brisson. París: GF- Flammarion.
Derrida, J. (1980). La carte postale. De Socrate à Freud et au-delà, París, Flammarion.
Derrida, J.(1997). De l’hospitalité. Anne Dufourmantelle invite Jacques Derrida à répondre. París: Calmann-Lévy.
García M., J. (org.) (2012). Pensar, mirar, exponerse. Valencia: Nau Libres.
Kohan, W. O. (2009). Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires: Biblos.
Liddell, H.; Scott, R. (1966). A Greek English Lexicon. Oxford: Clarendon Press.
Platón (1999-2001). Diálogos. Biblioteca Clásica Gredos.Vols. I-VII. Madrid: Gredos.

——————————
1. Publicada en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 103-110 Bogotá Colombia.
2. Doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana de México, Posdoctorado en la Universidad de Paris VIII. Actualmente. Profesor titular de filosofía de la educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y del programa Pro-Ciencia de la Fundación de Apoyo a la investigación de Río de Janeiro (FAPERJ). Correo electrónico: wokohan@gmail.com

Un niño lee filosofía, una niña lee un filósofo (I)1

Walter Omar Kohan2

Resumen
Este artículo se propone problematizar los sentidos habituales de pensar las relaciones entre filosofía, educación e infancia. Lo hace a partir de una interlocución con Sócrates y Platón, esa pareja indiscernible para la filosofía. Después de describir una caracterización del filósofo y de las condiciones de la filosofía, presenta la crítica platónica de la escritura y sus efectos políticos y pedagógicos. Desde una asociación entre infancia y filosofía propone cuestionar y resituar los sentidos de la educación de la infancia a través de la filosofía.
———————————————————————-
Pensar es siempre una oportunidad de encuentros. Pensar la infancia es un privilegio, por la oportunidad que provoca de encontrar lo que somos y abrirnos a otras maneras de ser. Tenga en cuenta el lector que escribí “lo que somos” y no “lo que éramos”, porque la infancia está siempre presente.

Pensar la infancia es también una oportunidad para cuestionar lo que hemos construido en su nombre, particularmente en razón de su educación. De eso se trata en este ejercicio de escritura, de poner en cuestión una manera de pensar la educación de la infancia. En él voy a referirme, en especial, a una dupla de filósofos griegos, Sócrates y Platón3 , importante por su valor fundacional, por los efectos que su pensamiento evoca y provoca aun hoy en los modos de pensar la formación de la infancia en la teoría y la práctica educacional.4

La estructura de este texto, que busca agitar esos modos de pensar la infancia y su educación, es la siguiente. En la primera parte, destaco la forma en que Sócrates se presenta a sí mismo, como filósofo, a partir de una caracterización que Platón retrata en su diálogo con Fedro y otros personajes en algunos de sus Diálogos. Muestro en un segundo momento, las condiciones para el filosofar entendido como práctica dialógica ejercitada con otros, tal como son presentadas en el inicio del Fedro. La tercera parte ofrece un esbozo de la condena de Platón a la escritura en el mismo Fedro, para, en la siguiente, pensar los efectos pedagógicos y políticos de esta condena, en particular, cómo Platón se sitúa en relación con su propio maestro, Sócrates, frente al modo en que este pensó las relaciones entre filosofía y política, y las implicaciones que Platón ve allí para la educación de la infancia. En la penúltima sección, presento la infancia como phármakon a partir de una asociación entre infancia y filosofía, tal como aparece en algunos diálogos, como el Gorgias. Por último, exploro algunas consideraciones finales sobre lo que está en juego en la discusión planteada sobre las relaciones entre educación, filosofía y política.

Lo que importa en este texto no son los nombres de las figuras que se mencionan sino el problema que enfrentamos: ¿Qué posición es guardada para la infancia en los modos en que se piensa su educación? Y más específicamente, ¿qué lugar ocupa la infancia cuando se la educa en nombre de la filosofía? Lo que ofrezco aquí es una forma de escritura sensible a la infancia que, espero, inspire pensares infantiles, esto es, otros encuentros con la infancia, otros modos de pensar, a través de la filosofía, los nexos entre infancia y educación, aquellos que nos han sido legados por esa tradición, nacida por Sócrates y Platón, tan influyente aun en nuestro tiempo.

La presentación del filósofo
La vida y la muerte de Sócrates se caracterizan por una relación muy estrecha con el phármakon, palabra griega traducida como remedio, veneno, droga o medicamento. En el Fedón, después de hablar con sus amigos, Sócrates bebe el phármakon para ejecutar su condena, dando muerte a su cuerpo, y a la vez –de eso quiere convencer a sus amigos– dando una nueva vida a su alma. Insiste en que no hay ninguna razón para sentimientos de tristeza: la muerte es una nueva forma de vida, más libre, más pura y profunda.

En el Fedro, el phármakon es un discurso en papiros que lleva a Sócrates a los extremos de la pólis para escuchar, del propio Fedro, el discurso que Lisias había ofrecido sobre el amor. En ese pasaje, se confirma que phármakon es una de las pocas cosas que hace a Sócrates perder el control de sí mismo, tanto que seguiría a Fedro a cualquier lugar para escuchar lo que tiene para leerle. En el final del diálogo, la escritura es, como veremos, un phármakon al que Sócrates denuncia en su debilidad.

En un pasaje del Menón, Menón acusa a Sócrates de haberlo hechizado y drogado (geoteúeis me kaì pharmátteis, 80b). Sócrates lo acepta sin ningún problema. En el Cármides, Critias presenta a Sócrates tan conocedor de la droga que puede curar el dolor de cabeza de Cármides (cuidar de su alma con algunas pociones, “epoidaîs tisin”, 157a).

De una manera similar a como es descrito por los demás y por sí mismo, Sócrates presenta a Eros en el Banquete (203 ss.): daímon, ser intermediario que pasa la vida filosofando, ni mortal (ser humano) ni inmortal (dios), un brujo terrible, hechicero y sofista (deinòs góes kaì pharmakeús kaì sophistés, 203d-e). Parece un autorretrato, pues en muchos pasajes de los Diálogos, Sócrates recibe estas características, por ejemplo, de Agatón en el mismo Banquete (194a).

En el Teeteto, Sócrates dice que tiene el mismo arte que su madre, la partera Fenareta, y también afirma que, como las matronas, a través de drogas (pharmakía, 149c) y pociones, es capaz de provocar o aliviar dolores de parto, y puede nacer o abortar nacimientos difíciles. Las parteras son mujeres que han dado a luz –nadie sería capaz de ayudar a hacer algo que nunca ha experimentado–, pero que ya no pueden hacerlo, se han vuelto estériles. Lo mismo, dice Sócrates, sucede con su arte de dar a luz. Él mismo es estéril, con la diferencia que ayuda a los hombres y no a las mujeres a dar a luz, a través del examen de sus almas, que engendran conocimiento, y no de sus cuerpos. Lo más importante del arte de Sócrates es su capacidad, su poder, de ser, de alguna manera, una piedra de toque (basanízein dynatòn eînai pantì trópoi, 150c). La forma como Platón describe este trabajo sobre el pensamiento de los jóvenes es similar a la del Fedro (Sócrates considera si el joven da a luz una imagen –simulacro– y mentira o algo fructífero y verdadero, eídolon kaì pseudos… gónimon te kaì alethés, 150c), inspirado en su familiaridad con el phármakon, que viene de su madre.

Como señala Derrida, el phármakon no es algo unitario. Más bien, es contradictorio, su significado es imposible de estar fijo en uno de los opuestos,
sin la presencia del otro. Siendo una sustancia, es la antisustancia: el remedio siempre es veneno, la droga siempre es medicina, la vida siempre es muerte… La proximidad de Sócrates con el phármakon también parece contagiarlo, volverlo contradictorio, insustancial en relación con el conocimiento, otorgándole tanto la posibilidad y la imposibilidad de ser lo que es y de tener la relación que afirma con el conocimiento, incapaz de fijarse en una identidad o en un saber sin contradicciones. Así parece el Sócrates de los diálogos de Platón: una figura contradictoria, que afirma lo que en otros contextos niega, que hace lo que acusa a sus enemigos de hacer, imposible de fijar en una unidad sin contradicciones.

La presentación de Sócrates en el inicio del Fedro es elocuente. A ella nos referiremos. Antes, unas palabras sobre el sentido de andar este camino ya tan trillado, el de esta dupla tan difícil: Sócrates es un rompecabezas infinito, el de la filosofía, o más bien, el de cualquier profesor de filosofía o cualquier educador filosofante: ¿Qué hacer en nombre de una vida filosófica? ¿Cómo, por qué y de qué manera pueden los demás ser invitados a esta vida? ¿Con qué derecho? El enigma es también una forma de ausencia: en la escritura encontramos a Sócrates pero no encontramos a Platón. Platón escribe, pero no se escribe. Al contrario, se oculta. Como se sabe, la ausencia no es casual: Platón sólo se menciona un par de veces en la Apología, para incluirse entre los presentes y los que pueden contribuir al pago de la fianza de Sócrates, y en el Fedón, para decir que estaba enfermo y, por tanto, ausente en la despedida de su maestro. Fuera de eso, no se menciona nunca en los diálogos que él mismo escribió. Esta ausencia tiene una influencia fundamental en la filosofía. El maestro, el primero en inscribir la filosofía como un ejercicio de palabras con otras en la pólis, no escribe. El discípulo escribe, escondiéndose, a través de la escritura, en la máscara de su maestro.

Esta ausencia también muestra el insoportable no-lugar de cualquier aprendiz de filósofo. ¿Cómo se aprende a pensar? ¿Qué tipo de relación debe establecerse con el maestro? ¿Qué se aprende de él? El maestro habla sin parar sin necesidad de escribir y su discípulo desobediente escribe esta ausencia. El maestro no escribe y es escrito por un discípulo que condena la escritura (en tanto phármakon, Fedro 274c ss.) y, por escrito, escribe su filosofía a partir de la filosofía del maestro. Repetición y diferencia indescifrables. Esta es la filosofía, un dúo insoportable, como sugiere Derrida (1980, p. 56). Un rompecabezas imposible de montar, un pensamiento que se elabora y reelabora hasta el infinito, un diálogo ilegible, un misterio perenne, del propio pensamiento consigo mismo, imposible de dilucidar pero al mismo tiempo, de eludir. Una virtualidad que exige ser desplegada, actualizada y ampliada en sus dimensiones más variadas, sin fin, sin solución, una manía, una locura, eso es la filosofía. Esa es la posibilidad para un educador de abrir el cuestionamiento de su práctica a una interrogación imposible pero también necesaria.

Vale seguir la lectura. Sócrates encuentra a Fedro, que viene de la casa de Lisias, el escritor de discursos más cualificados entre los atenienses. Fedro lleva con él un phármakon, discursos en papiros bajo su capa, y con ellos, arrastra a Sócrates como con un imán hacia los extremos de la pólis. Fedro y Sócrates caminan, están en movimiento. Ya lo hemos dicho: la filosofía es una conversación interminable. Conversando, buscan el mejor lugar para conversar. Sócrates, el filósofo, desea escuchar el discurso de una tercera persona, un experto, que aparece como sabedor en relación con el amor (erotikós). El tema no es un detalle: el amor es uno de las pocas, si no la única forma de conocimiento, de la que Sócrates dice conocer algo en los diálogos (“nada diferente de las cosas del amor admito saber” –oudén phemi állo epístasthai è tà erotiká–, Banquete 177d). También dice de quien aprendió lo que sabe del amor: de una mujer, sacerdotisa, extranjera: Diotima de Mantinea
(Banquete, 201d) El filósofo sabe solamente lo que sabe de dos formas de exterioridad, y posee un saber de relación, de afecto, de pasión.

Por tanto, el más valioso de los escritores dio un discurso sobre el único saber que el filósofo admite saber, el saber más propio del filósofo, un saber que lo lleva a la locura. Esa es la fuerza del phármakon. Frente a él, Sócrates se pierde: no puede no querer oírlo. Está tan fuera de sí, que sería capaz de cualquier cosa si Fedro no aceptara decirle lo que escuchó de Lisias. De esta manera, entonces, comienza el filósofo: buscando, con otro, un lugar para escuchar lo que otros dicen saber acerca de su saber más propio, ese saber que nadie que vive una vida filosófica podría no saber y no vivir: el amor, un saber de relación, una sensación, una pasión, un encuentro con otros. Así comienza la búsqueda de un filósofo: con un deseo, un saber y un camino a seguir con otro sobre lo que le resulta más importante y, al mismo tiempo, pone
su vida en cuestión.
El filósofo no habla con cualquiera. El interlocutor no es un desconocido. Por el contrario, Sócrates expresa su conocimiento de Fedro de una manera tan íntima que no conocer a Fedro también significaría olvidarse de sí mismo (Fedro 228a). No se trata de un detalle para alguien como Sócrates, obsesivamente preocupado con el conocimiento de sí mismo. La relación entre conocimiento y olvido de uno mismo también aparece con fuerza en un momento crucial, en el comienzo de la Apología (17a): con su vida en juego y después de escuchar las acusaciones en su contra, Sócrates expresa que fueron tan convincentes, que a pesar de estar lejos de la verdad, casi consiguen hacer que se olvide de sí mismo. El casi marca el riesgo de una muerte tal vez más importante para el filósofo que la propuesta por los acusadores. En ambos casos, el riesgo de olvidarse de sí mismo se presenta ante el poder de una palabra dicha por el otro del filósofo, es decir, el retórico. Sin embargo, en el comienzo del Fedro, conocerse a uno mismo supone conocer el otro amigo de la filosofía con el que se habla, y los dos conocimientos son una condición para escuchar el discurso peligroso del otro de la filosofía. No sólo Sócrates conoce a Fedro sino que Fedro también conoce a Sócrates, hasta el punto de decir palabras casi idénticas (236c) a las recién mencionadas de Sócrates, poco después de leer el discurso de Lisias, cuando este lo amenaza con no decir lo que piensa al respecto. La filosofía es una conversación entre amigos que se conocen o al menos buscan hacerlo.

Las condiciones para la filosofía
Todavía no están dadas las condiciones para comenzar a filosofar. No son pocas. Es necesario tener en cuenta muchas otras cosas: la temperatura exterior y la del cuerpo, el aire que respiramos, la tranquilidad del entorno que permita conversar de forma ininterrumpida, un sonido agradable, música para
los oídos… Además, y lo más importante, es necesario tiempo. Debe disponerse de tiempo para filosofar. Se trata no de cualquier tiempo: tiempo libre, el tipo de tiempo que no puede ser medido por cronómetros y relojes, el tiempo infinito, sin presión, sin condiciones impuestas más que por la propia conversación. Tiempo para hablar de lo no-urgente ni productivo, tiempo compartido, tiempo de amistad, tiempo de verdad, tiempo de infancia.

Sí, tiempo de infancia. Ese es el tiempo aión del fragmento 52 de Heráclito. El fragmento dice literalmente “aión es un niño que juega (más preciso, ‘niñando’) un juego de oposiciones, su reino es el de un niño, infantil”. Aquí hay una doble relación afirmada: tiempo-infancia (aión-paîs) y poder-infancia (basileíe-paîs). Este fragmento parece indicar, entre otras cosas, que el tiempo de infancia, el tiempo que gobierna en la infancia el tiempo donde la infancia gobierna, es un tiempo de duración, diferente del modo cronológico de la sucesión consecutiva numerada. Si chrónos es tiempo de cantidad de movimiento según el antes y el después, la suma de pasado, presente y futuro, aión es el tiempo del perderse en el tiempo chrónos, el de sumergirse en su profundidad, cualitativamente. Si un tiempo –chrónos– sigue a los números, el tiempo –aión– juega con los números e infantiliza el movimiento.

Así pues, lo que sugiere allí Sócrates es que para la filosofía es necesaria una experiencia aiónica, infantil, del tiempo. Es preciso perderse en el tiempo, olvidarse de los límites cuantitativos. La experiencia de tiempo requerida por la filosofía es la experiencia que un niño o una niña tienen al jugar: todo el tiempo del mundo. Sí, el tiempo de la filosofía es un tiempo de infancia.

Fedro y Sócrates tienen esta disponibilidad de tiempo, esta relación y experiencia del tiempo; también encuentran un lugar apropiado para hablar.
Cuando las condiciones de la conversación se establecen, filosofar comienza a partir de una relación con uno mismo. Antes de preocuparse por conocer al otro, a otros, al mundo, es necesario mostrar el conocimiento acerca de uno mismo. Sócrates afirma, una vez más, su posición paradójica. Se muestra incapaz de conocerse a sí mismo, solamente unas pocas líneas después de haber afirmado que no conocer a Fedro implicaría olvidarse de sí mismo. Sin embargo, ¿cómo es posible olvidar lo que se desconoce? Solamente es posible para alguien tan cercano del phármakon como Sócrates. Parece responder, sin conflicto, a exigencias contradictorias: por un lado, si reconoce conocerse a sí mismo, entonces no sería capaz de dedicar su vida a investigarse a sí mismo como afirma en el Fedro y muchos otros lugares, porque ¿para qué investigaría
lo que ya sabe? Por otro lado, si él no se conociera a sí mismo, tampoco podría dedicarse a la vida que se dedica, ya que es justamente este conocimiento de sí el que justifica y da sentido a una vida de búsqueda de sí mismo. Así, Sócrates afirma lo mismo que niega: conocerse a sí mismo y no saber de sí mismo son a la vez imposibles y necesarios. Como el phármakon, como la filosofía en la pólis, como la única vida que tiene sentido de ser vivida por Sócrates, que es la que lo lleva a la muerte…

Tal vez por eso Fedro describe a Sócrates como el más extraordinario, sin lugar y extraño (atopótatós, 230C) de todos los atenienses, alguien que, a pesar de nunca extrapolar los límites de la ciudad, parece ser más alguien guiado como un extranjero (xenagouménoi, 230C) que un natural de Atenas. Sócrates lo acepta y complementa esta presentación: él mismo se presenta como alguien a quien le encanta aprender, y que está más interesado en aprender de los hombres de la pólis que de los árboles del campo.

————–
1 Publicada en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 103-110 Bogotá Colombia.
2. Doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana de México, Posdoctorado en la Universidad de Paris VIII. Actualmente. Profesor titular de filosofía de la educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) e investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y del programa Pro-Ciencia de la Fundación de Apoyo a la investigación de Río de Janeiro (FAPERJ). Correo electrónico: wokohan@gmail.com
3. Sócrates y Platón son dos de los principales nombres de la compleja “cuestión socrática”. Me referiré a ella en la próxima sección de este trabajo (Kohan, 2009).
4. Se trata de una reflexión producto de varios proyectos de investigación colectivos que coordino en la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ), con apoyo del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Brasil (CNPq) y la Fundación de apoyo a la investigación del Estado de Río de Janeiro (FAPERJ).

La infancia como sujeto de derechos según UNICEF. Aportes para una lectura crítica y de extrañamiento (II)

Wilson Armando Acosta Jiménez
Publicado en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 89-101
Profesor de planta del Departamento de Ciencias Sociales – Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: wilaracostaj@gmail.com / wacosta@pedagogica.edu.co

———————– ———————- ————

4. Mecanismos de control social que posiciona Unicef
La infancia de Unicef emerge en el siglo XXI, como el mecanismo de control de un nuevo orden político y cultural que se expresa en la doctrina de la protección integral. Esta perspectiva posibilita repensar profundamente el sentido de las legislaciones para la infancia, convirtiéndolas en instrumentos eficaces de defensa y promoción de los derechos humanos específicos de todos los niños y adolescentes. La ruptura con la vieja doctrina es evidente (García, 1990b, p. 27). Esta distinción se sustenta en una mirada evolucionista y progresista de la historia del concepto moderno de infancia, y no como la compleja relación de fuerzas, enunciados, intereses y debates que, en diversos momentos del siglo XX, fueron tomando forma y contenido1. .

En principio, los supuestos de la CIDN permiten cuestionar uno de los significados asumidos con la palabra infante (infans) “el (la) que no tiene voz”. Al distanciarse de este concepto, se da por supuesto que el acumulado en materia de derechos logrados por la humanidad permite justificar y darle sentido a la categoría de infancia constituida a partir de la CIDN, de la cual dependerían las culturas para comprender y nombrar los enunciados sobre los cuales se erige a la infancia. Es decir, hoy se coloca en tela de juicio, se cuestiona y no se acepta en el orden mundial, que una cultura en particular no reconozca ni cumpla con los principios, los derechos y los deberes exigidos en la CIDN (Hamed, 2004).

En el planteamiento de Unicef, una persona es sujeto de derechos cuando es titular de los mismos, los ejercita, y cuando los puede exigir si han sido violados sin justa causa; de esa manera, considera que niñas, niños y adolescentes tienen la capacidad y deben ejercer sus derechos directamente (Unicef-INNFA, 1996, p. 16).

Esta concepción de niñez es agenciada, como se ha señalado por Unicef y viene circulando a través de diversos medios masivos de comunicación, para dar la apariencia de ruptura con la visión jurídica de menores fundamentada en el principio de incapacidad del infante y en la tradición proteccionista. En la nueva lógica se presenta a la infancia como poseedora de un carácter de sujeto de derecho que se desprende de su carácter de persona humana.

Esta condición ya había sido reconocida por los diferentes instrumentos de derechos humanos, pero fue desconocida y negada sistemáticamente durante años (Unicef, 2001, p. 5). Como resultado de las prácticas generadas por este discurso “la Convención y las legislaciones que la implementan han permitido que el niño deje de ser un objeto de protección y se constituya en sujeto de derecho” (Cillero, 1999, p. 21)

La infancia ya no es un objeto, ni una propiedad de los padres, ni de los jueces, ni de la escuela, ni de los adultos en general. Este hecho, que evidencia el cambio principal de los supuestos culturales del organismo de cooperación internacional, marca la especificidad de la infancia para el siglo XXI (Minujin, 1997, p. 25).

En concreto, ser sujeto de derechos en la Convención está atravesado por la definición de pautas en materia de atención a la salud, educación y prestación de servicios jurídicos, civiles y sociales a los niños, todos aspectos incorporados en los indicadores de desarrollo humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). La insistencia de Unicef para hacer plena y viable esta condición de la infancia es que los Estados partes de la Convención están obligados a establecer y poner en práctica todas las medidas y políticas de conformidad con el interés superior del niño.

Hacer de la infancia un sujeto de derechos posibilita que las legislaciones nacionales, fundamentalmente en lo que respecta al derecho a ser protegidos contra la explotación y el abuso, se hayan convertido en banderas que afirman haber superado “la concepción del niño como un ser humano incompleto, o como un proyecto de adulto, o la infancia como una etapa de ‘entrenamiento’ para la adultez” (Albanez,1995, p. 36). En este sentido, se le viene reconociendo a la infancia un valor per se, que lo ubica con igualdad de dignidad frente a los adultos.

Los Estados miembros de las Naciones Unidas y firmantes de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, han asumido este documento como un referente de carácter moral y ético, no solamente para la implementación de políticas públicas a favor de la infancia (Unicef, 1999e, p. 1), sino como fundamento de los valores y supuestos para orientar las relaciones entre los adultos y los niños. La insistencia en estos enunciados consiste en mostrar cómo la CIDN es una declaración de alcance universal sobre los derechos básicos del niño que, por consiguiente, se convierte en un mecanismo para modificar actitudes, maneras de nombrar y leer a la niñez.

Al poseer la Convención carácter de instrumento internacional, van transformándose las referencias morales y éticas, mediante la prescripción de los comportamientos, las normas, los lenguajes y las prácticas cotidianas de las instituciones sociales frente a la infancia. Por este motivo, la ONU viene afirmando cómo

la Declaración ha sido una guía para la actuación privada o pública en favor de los niños. Al afirmar que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle, la Declaración constituye hoy un marco moral para los derechos del niño tan sólido como lo fuera hace 30 años (ONU-Centro de Derechos Humanos, 1990, p. 3).

En esta perspectiva de cambio de actitudes de las instituciones sociales frente a la infancia, se afirma la importancia de la familia como la unidad fundamental para brindar socialmente las condiciones adecuadas de protección y desarrollo integral para la niñez (Unicef, 1999e, p. 1).

La tarea de divulgar y promover, por parte de los organismos de cooperación internacional, buscó ampliar la participación de la familia en procesos encaminados a la eliminación de todos los comportamientos y prácticas limitantes del alcance de los nuevos parámetros y valores promulgados por el referente moral y ético de los derechos del niño. Ante
todo, el discurso sobre los derechos de la infancia es un punto de convergencia social para todos, en particular para legisladores, educadores, dirigentes espirituales, medios de información y organizaciones privadas que reclaman el más alto nivel de prioridad en las acciones encaminadas a la promoción, producción y protección de este tipo de derechos (ONU-Centro de Derechos Humanos, 1990, p. 38).

Desde 1979 se instituyó, generalizó y acordó que el principio que orienta y define a la CIDN, es el interés superior del niño. Este proceso político se ha planteado como el mayor acuerdo de significados comunes para los pueblos de todo el mundo en las relaciones y formas de tratar a la infancia. Unicef, los organismos especializados de las Naciones Unidas y otras organizaciones no gubernamentales resaltan, como resultado de la realización de la CIDN, haber conseguido en las sesiones y en las negociaciones previas a la aprobación de la Convención, el establecimiento
de un conjunto de valores y objetivos de validez universal.

Este logro se destaca porque aparentemente se ha dado en un contexto en el cual los delegados de los países, y en medio de sus diferencias en los sistemas sociales, económicos y diversas orientaciones de la vida en el orden cultural, ético y religioso, contribuyeron a la elaboración de la Convención (Boletín Informativo de Naciones Unidas, 1990).

Durante este proceso se ha implantado el principio de interés superior del niño, el cual se entiende como la existencia de garantías en cualquier decisión pública que considere, necesariamente, los derechos de la infancia (Unicef, 1999g, p. 4). Este principio, que había sido introducido como parte de la Declaración sobre los Derechos del Niño de 1959, en la CIDN de 1989 se constituye en el deber ser y en la consideración central en relación con la promulgación de leyes destinadas a la protección y bienestar de la infancia. En la elaboración de los derechos presentados en la CIDN (art. 3) se propone ampliar los alcances del interés superior del niño. Se entiende, en este acuerdo internacional cómo toda legislación en materia de infancia no solo debe ser fruto de la inspiración en este texto, sino también de “todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas” (O`Donnel, 1990, p. 23).

Por esta razón, el principio del interés superior del niño estaría hoy en el centro de la regulación de las relaciones niñez-familia, hijos-padres, profesores alumnos y niños-adultos, al darse el reconocimiento del

derecho de los padres a criar y educar a los hijos e hijas y la obligación del Estado de asegurarle a la familia las posibilidades de hacerlo, pero teniendo presente que niñas, niños y adolescentes tienen derechos que aún los padres deben respetar (Unicef- INNFA, 1996, p. 25).

Los derechos de la infancia son los que van a normalizar y darle control a los derechos de los padres, porque instauran los términos de obligaciones en las relaciones familiares, políticas y sociales. En el principio de interés superior del niño se sustenta la formulación de políticas públicas sociales a favor de la niñez. De esta manera se aseguró el predominio de los derechos de la niñez, cuando en determinados momentos se genere contradicciones entre “intereses colectivos o de terceros, que no tienen rangos de derechos, y el derecho individual del niño” (Unicef- INNFA, 1996, p. 25). Este predominio del interés superior del niño se ha analizado no solamente en los procesos particulares como los relacionados con los estrados jurídicos o en las propuestas concretas de bienestar infantil, sino en el acumulado de las políticas sociales y de manera central en lo relacionado con la asignación de recursos financieros mediante la política económica. Es importante colocar en cuestión la perspectiva de interés superior del niño, cuando se hace estrictamente como parte de la lógica económica.

5. Y en últimas, ¿pensar la infancia de otros modos?
En el curso de la escritura, el yo se topa con el otro a la vez que se constituye y se transforma a la luz de esta experiencia. De ahí que la escritura no sea en absoluto simplemente un objeto, sino un ser con derechos propios: formula cuestiones y da respuestas, ofrece sorprendentes paralelismos y dislocaciones, entrecruza lo extraño y lo familiar, aproxima lo lejano y aleja lo próximo. Schmid (2002, p. 284).

En este apartado conclusivo se presentan algunas reflexiones como una posibilidad para generar diálogo y discusión sobre las implicaciones del discurso sobre la infancia según Unicef, en el campo de investigación de la educación y la pedagogía desde los análisis de la sociología y la historia de la educación. Estas ideas forman parte de la manera como se apropian y problematizan los enunciados que hablan de la infancia como sujeto de derechos. Al establecer como objeto de estudio los supuestos sobre la infancia de Unicef, en las dos últimas décadas del siglo XX se posibilito el análisis de sus particularidades y la complejidad de las relaciones entre los momentos históricos de su configuración y los enunciados que lo constituyen.

A partir de las condiciones de utilización del discurso de Unicef, sobre los sujetos infantiles, se puede entender cómo hoy circula una forma particular de hablar sobre la niñez en los medios masivos de comunicación, la escuela, la familia y el Estado, desde donde se enuncia y universaliza la figura de infancia como sujeto de derechos. En las campañas globales sobre los derechos de los niños, se estaría dando forma a una estrategia utilizada por Unicef para que se naturalice

el sentido sobre la infancia en todo el mundo. Sí la utopía de la comunicación no permite el conflicto, la concepción sobre la infancia construida por Unicef no debería ser cuestionada y el mundo entero debería estar de acuerdo con ella. (Vinelli, 2006, p. 192).

El estudio de los derechos de los niños, como doctrina, permitió problematizar la manera como la concepción de la infancia como sujeto de derechos se establece y se convierte en verdad común y generalizada en las sociedades del siglo XXI. La adecuación política y cultural de este discurso se relaciona con los procesos históricos de globalización y transformación en los modelos de desarrollo económico acontecidos en las décadas de 1980 y 1990, periodos en los que se profundizó la mirada sobre la infancia como punto de intervención que garantizaría el crecimiento económico o la sostenibilidad del modelo de economía neoliberal.

Los enunciados de la economía, la política y la educación, ejercen sobre la infancia otras maneras de control y de intervención, diferentes a las propias de los agentes gubernamentales y no gubernamentales.

Las políticas sociales y la cooperación internacional se han constituido en fuerzas de poder-saber que limitan y condicionan las formas como las instituciones y los sujetos son producidos. Presentar las condiciones históricas de Unicef y de los procesos de visibilización de la infancia, permite tomar distancia y reflexionar sobre las transformaciones en los juegos de poder. Las categorías, los enunciados y los referentes de orden moral, político, jurídico y económico, con los cuales se nombra a la infancia se constituyen en objetos de confrontación en las dinámicas desde donde se actúa y se comprende al sujeto infantil.

Adicionalmente, en este artículo se pudo establecer, en los supuestos de Unicef, la especificidad de la infancia en relación con los rasgos que la definen como sujeto de derechos y configuración como mecanismo de control social. La CIDN se presenta como un avance en la historia de los derechos de la humanidad, como el acuerdo internacional firmado por los Estados con mayor acogida en las últimas décadas del siglo XX, además de la extensión de programas y campañas a favor de la infancia como un sujeto en igualdad de condiciones al adulto.

En este escenario de transformaciones culturales e históricas del concepto de infancia, esta adquirió visibilidad, sin embargo se invisibilizaron las consecuencias traumáticas del modelo de desarrollo económico y social de los países en vías de desarrollo.

En el caso de Argentina, Carli (2006) señala que dos décadas de democracia dejaron como “saldo un retroceso inédito en el bienestar infantil, destacándose la dimensión regresiva de este ciclo histórico y sus efectos traumáticos sobre las trayectorias de niños y familias” y como si esto fuera poco, al hacer una mirada del ciclo inmediato anterior la cuestión se torna crítica:

en la década de 1970, el 5% de la población vivía en hogares con ingresos bajo la línea de pobreza, en la década de 1980 subió al 12%, a partir de 1998 se incrementa notablemente superando el 30% y en 2002 llegó al 51% (2006, p. 25).

El discurso de Unicef de las dos últimas décadas del siglo XX señalaría cómo se profundiza el paso de una concepción de infancia protegida, regulada, disciplinada y juzgada a una que ejerce su ciudadanía, exige sus derechos, participa y se apropia de su futuro; sin embargo, el siglo XXI ha recibido a la niñez con situaciones donde la pobreza de los menores de 18 años llega a 56% y, prácticamente, 60% de los pobres eran menores de 24 años, en el caso de los argentinos (Carli, 2006, p. 25).

Los supuestos que nombran a la infancia como sujeto de derechos en este siglo XXI, lo hacen en la marco de otros regímenes de verdad y poder, en donde la transición de las sociedades disciplinarias a las de control, en la tesis de Deleuze (1999), generan mecanismos propios en las formas del ejercicio del poder. Este análisis no consistió en decir cuál es el mejor o el más efectivo, sino la oportunidad para extrañarse de los dispositivos que atan las lógicas de gobierno y formación a ciertas maneras de verse y leerse, como las únicas posibles.

Referencias bibliográficas
Albanez, T. (1995). Derechos humanos: el caso de los niños. Revista de la CEPAL, 57, págs. 33-41.
Arias, M. (1996). Derechos humanos: de la mujer, del niño y del adolescente. Bogotá: Litomontajes.
Barlan, S.; Hart, R.S.; De la Barra, X. y Missair, A. (2004). Ciudades para la niñez. Los derechos de la infancia, la pobreza y la administración urbana. Bogotá: Unicef.
Boletín Informativo de Naciones Unidas (1990). Los Derechos del Niño. Derecho a tener derecho. Infancia, derecho y políticas sociales en América Latina. Caracas: Unicef.
Bujes, M.I. (2001). Governando a subjetividade: a constituição do sujeito infantil no rcn/ei. Recuperado el 16 de abril del 2006: http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/ anped2001.html
Bujes, M.I. (2002). Infância e maquinarias. Rio de Janeiro: DP&A.
Carli, S. (2006). Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). Figuras de la historia reciente. En Carli, S. (comp.) (2006). La cuestión de la infancia.Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires:Paidós. Págs. 19-54.
Cillero, B. M. (1999). Infancia, derecho y justicia: situación de los derechos del niño en América Latina y la reforma legislativa en la década de 1990. Santiago de Chile: Unicef-Universidad de Chile.
Corea, C. y Lewkowicz, I. (1999). ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez. Buenos Aires: Lumen.
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CIDN) (1990). Cumbre Mundial en favor de la Infancia. París:Unicef.
Deleuze, G. (1999). Post scríptum sobre las sociedades de control. En Deleuze, G. Conversaciones. 1972-1990. 3a. ed. Valencia: Pre-Textos.
Escobar, A. (1996). La invención del Tercer Mundo. Bogotá: Grupo Editorial Norma. Número 37 / Universidad Pedagógica Nacional / Facultad de Educación / 2012 / Páginas. 89-101
Feldman, G. (1998). Los derechos del niño. Buenos Aires: Ciudad Argentina.
Foucault, M. (1980). El orden del discurso. 2a. ed. Barcelona: Tusquets Editores.
Foucault, M. (1983). La arqueología del saber. 9a. ed. México: Siglo XXI Editores.
García, E. (1990a). El derecho de menores como derecho mayor. Derecho a tener derecho. Infancia, derecho y políticas sociales en América Latina. Caracas: Unicef.
García, E. (1990b). Legislaciones infanto-juveniles en América Latina: modelos y tendencias. Derecho a tener derecho.Infancia, derecho y políticas sociales en América Latina. Caracas: Unicef.
García, E. (1998). Infancia, ley y democracia: una cuestión de justicia. Revista de la Asociación de Ciencias Penales de Costa Rica, 15. Recuperado el 16 de abril del 2006 de: http://www.unicef.org.co/Ley/AI/09.pdf. Págs. 1-20.
Gatica, N. y Chaimovich, C. (2002). La justicia no entra a la escuela. Análisis de los principales principios contenidos en la Convención sobre los Derechos del Niño. En La Semana Jurídica. Recuperado el 16 de abril del 2006 de: http://www.lexisnexis.cl/lase- manajuridica/ 1040/article-10469.html. Págs. Hamed, A. (2004). Infancia: hipotecando el porvenir. La guía del mundo. Montevideo. Recuperado el 16 de abril del 2006 de: http://www.henciclopedia.org.uy/autores/ Laguiadelmundo/Infancia.htm Larrosa, J. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre la literatura y formación. 2a. ed. México: Fondo de Cultura Económica.
Meirieu, P. y Develay, M. (1992). Emilio, vuelve pronto… ¡se han vuelto locos! Cali: Nueva Biblioteca Pedagógica.
Minujin, A. (1997). Repensando lo social dentro de los procesos de desarrollo. En Ferro, M y Delgado, C. (Comp.) (1997). Política social, desafíos y utopías: nuevas tendencias en política social. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. Págs. 19-45.
Muel, F. (1991). La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal. En Varela, J. Et. al. (1991). Espacios de poder. Madrid: La Piqueta. Págs. 123-142.
Narodowski, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas.
O`Donnell, D. (1990). La Convención sobre los derechos del niño: estructura y contenido. Derecho a tener derecho.Infancia, derecho y políticas sociales en América Latina.Caracas: Unicef.
Organización de las Naciones Unidas (ONU)-Centro de Derechos Humanos (1990). Derechos humanos: los derechos del niño. Folleto informativo No. 10. Ginebra: ONU.
Pérez, J.J. (1999). El niño como sujeto social de derechos.Recuperado el 16 de abril del 2006 de: http://www.intec.edu. do/~cdp/docs/comosujeto.htm
Schmid, W. (2002). En busca de un nuevo arte de vivir. La pregunta por el fundamento y la nueva fundamentación de la ética en Foucault. Valencia: Pre-Textos. United Nations Children’s Fund (Unicef) (1990a). Derechos del niño. Políticas para la infancia. Derecho a tener derecho.Infancia, derecho y políticas sociales en América Latina. Caracas: Unicef. United Nations Children’s Fund (Unicef) (1990b). Cumbre Mundial en favor de la Infancia. Reunión de Evaluación y Seguimiento. México: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef ) (1990c). Derecho a tener derecho. Infancia, derecho y políticas sociales en América Latina. Documento base. Caracas: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1996a). Carpeta para facilitar actividades de capacitación sobre los derechos de la niñez. Santo Domingo: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1996b). La prioridad es la infancia: un recorrido a través de las Reuniones Internacionales y de las Américas. Nueva York: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1999a). Alto a la utilización de niños soldados. Nueva York: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1999b). Educación inicial en América Latina y el Caribe. Bogotá: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1999c). Educación para la convivencia social los currículos de Argentina y Chile. Bogotá: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1999d). El rol estratégico de Unicef en el área de Educación en América Latina y el Caribe. Bogotá: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1999e). Acuerdo de Lima. Bogotá: Unicef. Recuperado el 16 de abril del 2006: http://www.UNICEFlac.org/espanol/metas/acuer.htm
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1999f). El derecho a la educación. San José de Costa Rica: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1999g). Trabajo infantil y derecho a la educación. Bogotá: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (1999h). Unicef y la educación básica. Nueva York: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef) (2001). Adolescencia en América Latina y el Caribe: orientaciones para la formulación de políticas. Panamá: Unicef.
United Nations Children’s Fund (Unicef)-Instituto Nacional de la Niñez y la Familia (INNFA). (1996). Protección especial y derechos de niñas, niños y adolescentes: marco conceptual para la definición de políticas de protección especial. Quito: Unicef. United Nations Children’s Fund (Unicef)-Ministerio de Cooperación y Planificación de Chile (1996). Tercera Reunión Ministerial Americana de Infancia y Políticas Sociales. Santiago de Chile: Unicef-Ministerio de Cooperación y Planificación de Chile. Recuperado el 16 de abril del 2006: http://www.UNICEFlac.org/espanol/sri_1999/documentos/d14.htm
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco)-United Nations Children’s Fund (Unicef). (1987). Proyectos no formales de atención a la niñez marginada en América Latina. Bogotá: Editorial Guadalupe. Varela, J. y Álvarez, F. (1991). La arqueología de la escuela. Madrid: Piqueta. Vinelli, C. (2006). La comunicación global: el caso de una campaña de Unicef. En Carli, S. (Comp.) (2006). La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires: Paidós__9

1. Durante el siglo XX, se han declarado como hitos precedentes a la CIDN los siguientes: 1924: Declaración de Ginebra; 1959: Declaración de los Derechos de la Niñez; 1979: Año Internacional del Niño; 1989: Convención de los Derechos de la Niñez.

La infancia como sujeto de derechos según UNICEF. Aportes para una lectura crítica y de extrañamiento

Wilson Armando Acosta Jiménez

————————————————————————————————

Resumen
El artículo presenta un estudio sobre el concepto de infancia producido por la UNICEF, que llevó al extrañamiento y la desnaturalización de las formas como se agencian y circulan supuestos y valores sobre la infancia del siglo XXI. Se señala que tales supuestos no solamente se expresan en lo dicho sino también en la manera cómo se llega a enunciar lo que se dice. En este sentido, son cuestionadas las formas de institucionalización de las relaciones poder-saber y los modos de legitimación de los conceptos y enunciados, para proponer una lectura crítica de las políticas sociales y las relaciones entre los adultos y los niños.

—— ————————- ————

Introducción
Pero, ¿qué hay de peligroso en el hecho de que las
gentes hablen y de que sus discursos proliferen indefinidamente?
¿En dónde está por tanto el peligro?
Foucault (1980, p. 11).

En este artículo se analiza la especificidad de los supuestos enunciados por Unicef, en relación con la categoría de infancia durante las dos últimas décadas del siglo XX. Unicef es uno de los organismos de cooperación internacional que agencia ciertos supuestos donde se ubica la infancia como un sujeto reconocido con derechos sociales y civiles en igualdad de condiciones al adulto. La presente reflexión se ubica en el campo de los estudios que problematizan el desplazamiento cultural y político de la categoría moderna de infancia y donde se indaga por las relaciones que la han constituido, las concepciones que circulan, las formas de referirse a esta y los modelos pedagógicos del siglo XX (Naradowski, 1999; Corea y Lewkowicz, 1999; Carli, 2006). En sintonía con esta perspectiva de estudio, se asumió la tarea de comprender cómo el tipo de agenciamiento y gobierno de la infancia, promovidos por Unicef hacen parte de lo que Deleuze denomina el tránsito de las sociedades disciplinarias a las de control (1990).

De allí, que se caractericen los supuestos que desde Unicef evidencian la transformación de la infancia moderna como objeto de protección (disciplinada) a sujeto de derechos (controlada), y las implicaciones de este proceso en la cultura y la política. Por esto, la necesidad de identificar la materialidad de estos supuestos que se expresan en las campañas, los boletines, los informes, las noticias y la opinión pública que, en las últimas décadas, se moviliza a favor de la infancia.

No olvidemos que los enunciados generados por la pedagogía, la psicología, la sociología, entre otras disciplinas, han definido y construido históricamente las características particulares de tratar y nombrar a la infancia, pero, en el caso específico de Unicef, estos supuestos están permeados por aspectos jurídicos, legislativos, políticos (ciudadanía) y económicos (desarrollo y desarrollo sostenible) que se han encargado de hablar y nombrar a la infancia en el orden mundial de las dos últimas décadas del siglo XX.

Para el desarrollo de la tesis propuesta, este artículo se divide en cuatro apartados: El primero ubica históricamente el papel de Unicef en la producción y circulación de los supuestos de la infancia como sujeto de derechos. El segundo analiza los rasgos de infancia que se han configurado en la CIDN (Convención Internacional sobre los Derechos del Niño). El tercero identifica los mecanismos de control social que el discurso de Unicef posiciona. El último presenta algunas conclusiones a manera de diálogo, sobre las implicaciones de estos supuestos para la cultura y la educación.

1. La infancia de Unicef en su tránsito de objeto a sujeto

La otredad de la infancia es algo mucho más radical: nada más y nada menos que su absoluta heterogeneidad respecto a nosotros y a nuestro mundo, su absoluta diferencia. Y si la presencia enigmática de la infancia es la presencia de algo radical e irreductiblemente otro, habrá que pensarla en tanto que siempre nos escapa: en tanto que inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), en tanto que suspende lo que podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla). Ahí está el vértigo: en cómo la otredad de la infancia nos lleva a una región en la que no rigen las medidas de nuestro saber y de nuestro poder.
Larrosa (2000, p. 167).

Este estudio se relaciona con las prácticas discursivas de la condición histórica y cultural de la infancia3 . Se parte del momento histórico en el cual la infancia pasa de ser objeto de protección, vigilancia, tutela y resguardo a ser sujeto de desarrollo, ciudadanía, participación e interés superior. Estas transformaciones obligan a pensar y reflexionar sobre la manera como nos vemos y cómo vemos a ese otro llamado infancia. ¿Qué tipo de relaciones se van a constituir a partir de este discurso sobre la infancia? ¿Cuáles son las prácticas que cotidiana y públicamente se van a ir configurando a favor de la infancia como un ciudadano? ¿Cómo entender los espacios de participación abiertos para la infancia y la concesión como
sujeto de derechos? Pensar y ver a la infancia como sujeto de derechos tiene sus implicaciones en la manera como se vienen transformando y se piensan las relaciones entre los adultos y la niñez. En este apartado se pretende tomar distancia analítica de los enunciados de Unicef, mediante la descripción y problematización del concepto de infancia que circula en el orden internacional como sujeto de derechos. Esta mirada permite asumir una postura de extrañamiento ante la naturalidad y el lugar común que viene adquiriendo este discurso. En la concepción de Unicef se estarían transformando los enunciados modernos que caracterizaron a la infancia, cuando esta se asumió por parte del Estado como objeto de protección, mientras que en el discurso contemporáneo se asume como sujeto de derechos. En el primer caso la infancia se percibía como una condición de minoría de edad, un periodo del a vida que debía dedicarse a la educación (a la cultura ilustrada) y a la preparación de los menores para el acceso al mundo de los adultos, una etapa para la formación de hábitos y el disciplinamiento del cuerpo. Estos son, en últimas, los rasgos de definición de la formación del hombre burgués. En el segundo caso la infancia ya no está a la espera del mundo adulto; se agencia su participación en los espacios públicos y las decisiones de los niños forman parte de la solicitud de estos discursos en la vida cotidiana; y se promueve la formación como ciudadanos activos y la garantía de sus derechos.

Las transformaciones de las sociedades capitalistas, a partir de la segunda mitad del siglo XX, y la circulación en el discurso económico y político de nociones como globalización, neoliberalismo, nuevo orden mundial y crisis social, no solo exigen adecuaciones y apuestas desde la producción económica, sino la producción de nuevas formas de ver al sujeto, de entender el gobierno y la formación de las futuras generaciones. Esos cambios tienen repercusiones en las estrategias de regulación y control de la sociedad y el establecimiento de maneras sutiles, pero efectivas, de producción del sujeto infantil. Es un momento que expresa la tensión entre la mirada que asumió a la infancia como un objeto de protección e intervención del Estado en las relaciones y las acciones con el niño y la desregulación de la presencia estatal que lleva implícita la garantía de una serie de derechos al niño como sujeto que los recibe y los exige, a partir de su nueva condición, en particular jurídica.

Es importante considerar cómo los derechos del niño no son el producto de la buena voluntad de los países miembros de las Naciones Unidas; estos derechos y esta concepción de la infancia son producto de las condiciones históricas y políticas que hacen posible la emergencia de estos supuestos. El énfasis en los derechos de los niños, durante la década de 1990, expresa algo sobre la configuración de la noción moderna de infancia, sobre los nuevos ámbitos de definición y producción. También señala las relaciones de poder y cómo el discurso provoca y forma los objetos que nombra, de acuerdo con las maneras como lo hace. Este análisis se sitúa en el plano de mostrar cómo los fenómenos asociados a la infancia –sus supuestos, sus códigos, sus identidades– no son naturales, fijos o inevitables. Estos se convierten en un complejo proceso de definición, en tanto la infancia es constantemente producida. De acuerdo con Bujes (2002):

(…) los significados atribuidos a la infancia son el resultado de un proceso de construcción social, dependen de un conjunto de posibilidades que se conjugan en determinado momento de la historia, son organizados socialmente y sustentados por discursos no siempre homogéneos y en permanente transformación. Estos significados no resultan, como quieren algunos, de un proceso de evolución […] son moldeados en el interior de relaciones de poder y representan intereses manifiestos de la Iglesia, el Estado, la sociedad civil […] (p. 24).

Además del análisis sobre lo que se dice y pasa con la infancia de Unicef, se pretende mostrar cómo, en este caso, lo que se viene proponiendo es otra forma de moldear las conductas y las categorías que se tienen de la infancia. Se trata de poner en cuestión las formas de la voluntad de verdad y del conjunto de instituciones y de prácticas que hacen posible la infancia como constructo histórico. Pensar la infancia para preguntar de dónde proviene, a qué intereses de poder está conectada y cómo ellos están implicados en su producción (Bujes, 2002).

a. Objeto de protección y disciplinamiento
Desde comienzos del siglo XX hasta la década de 1970, el discurso de las políticas sociales, el orden jurídico, los programas de atención social (salud, educación, alimentación y nutrición) y los acuerdos internacionales asumían a la infancia como un objeto social de protección e intervención. Se concebía al niño como un “objeto pasivo de protección y cuidado, beneficiario de políticas y programas dirigidos hacia él, a la espera del futuro que lo convierta formalmente en ciudadano, en otras palabras, el niño no tiene presente” (Pérez, 1999, p. 1). Esta definición estaba ligada a un orden de prácticas, políticas e intervenciones que aseguraban el papel del Estado en el gobierno y producción de la población. En el gráfico 1 se ilustran las categorías y relaciones de la circulación discursiva de la infancia como objeto de protección.

La producción y circulación discursiva de la concepción de infancia como menores han utilizado la noción
Circulación discursiva
De
1950 – 2000

Objeto de Protección
Lógica Doctrina de la situación irregular

Tutela Protección

Vigilancia Resguardo

Pobres, abandonados, infractores
Gráfico 1. Circulación discursiva de la infancia como objeto de protección

de inimputabilidad, que en palabras de Gatica y Chaimovich (2002) significa que “el niño no tiene capacidad de conocer lo justo o actuar en consecuencia con este conocimiento” (p. 2). Este enunciado en los discursos jurídicos y políticos del periodo consideraba al niño como un irresponsable, un ser diferente a un adulto normal. En las legislaciones de América Latina y Europa que se refieren a la infancia, ella es referida como
el colectivo de menores carentes de juicio. El discurso jurídico y legislativo presenta a la infancia desde la

(…) minoridad, que está basado en la concepción del niño como un ser incapaz, irresponsable, incompleto y por ello en formación, no autónomo y dependiente,
lo que explica que los adultos mantengan con este una especie de derecho de propiedad. En él se explicita que los niños no son sujetos de derechos, sino objeto de otros sujetos que sí tienen derechos, como el Estado, la sociedad, la escuela, los padres, etc. (Gatica y Chaimovich, 2002, p. 2).

En este contexto, el Estado adquiere funciones centrales en la protección, cuidado y responsabilidad de la niñez pobre, a quienes nombrará como menores, con el significado de menos que, en relación con el adulto. Este tipo de política estatal es asumida en la lógica de la doctrina de la situación irregular, dirigida fundamentalmente a la niñez pobre, abandonada, inadaptada e infractora (García Méndez, 1990b). En este discurso se enuncian diferencias entre la niñez de acuerdo con la condición familiar y social, por un lado están los viven en los hogares y con sus padres, que se reconocen como niños; por otro lado están los
que son abandonados y ubicados como en peligro moral y material, los infractores, a quienes es aplicado el concepto de menores (Muel, 1991).

El papel del Estado estará condicionado a brindar la protección para los niños pobres y abandonados, generando dispositivos de vigilancia y regulación para aquellos inadaptados frente a las normas, la escuela, el orden y la sociedad. En este discurso jurídico no se producen ni circulan los enunciados para nombrar a la infancia como sujeto de derechos. Esta es producida como un objeto para ser protegido y disciplinado. Según Anthony Platt (1988) (citado por Gatica y Chaimovich, 2002, p. 3), el Estado se presenta con la capacidad de salvador de los menores. La intervención social vinculada a esta concepción fue caracterizada por Platt como el movimiento “Los salvadores del niño”, que ha significado el desconocimiento y recorte de sus libertades civiles y de su vida privada. El autor señala que los menores eran tratados como seres naturalmente dependientes, que requerían vigilancia constante y omnipresente. Argumenta en su obra que aunque a “Los salvadores del niño” les interesara retóricamente proteger a los menores de los peligros morales y materiales que presentaba una sociedad, cada vez más urbana e industrializada, sus remedios agravaban el problema.

b. Sujeto de derechos y control social
A partir de la década de 1980 emerge con fuerza otro enunciado, en relación con la concepción jurídica y política de la infancia, y este se materializa en la noción de infancia propuesta por la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN, 1990). En esta se evidencia cómo la niñez es asumida bajo la condición de sujeto de derechos; el reconocimiento de su ciudadanía y un mayor compromiso de la sociedad formarían parte de una nueva política de agenciamiento y gobierno de la población. Esta etapa se caracteriza por definir la protección integral de los derechos de la infancia, como ciclo vital de los seres humanos que va del nacimiento a los 18 años, y es entendida como:

(…) un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. Reconociendo como antecedente directo la Declaración Universal de los Derechos del Niño, esta doctrina condensa la existencia de cuatro instrumentos: a) la Convención Internacional de los Derechos del niño. b) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la justicia juvenil (reglas de Beijing) c) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para los jóvenes privados de (…) un conjunto de instrumentos jurídicos, de carácter internacional, que expresan un salto cualitativo fundamental en la consideración social de la infancia. Reconociendo como antecedente directo la Declaración Universal de los Derechos del Niño, esta doctrina condensa la existencia de cuatro instrumentos: a) la Convención Internacional de los Derechos del niño. b) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la justicia juvenil (reglas de Beijing) c) Las reglas mínimas de las Naciones Unidas para los jóvenes privados de libertad. d) Las directrices de las Naciones Unidas para la administración de la justicia juvenil. (García Méndez, 1990b, p. 38).

En el gráfico 2 se ubican las categorías y relaciones de la circulación discursiva de la infancia como sujeto de derechos.

Esto es, para algunos, la emergencia de unos supuestos sobre la infancia, la cual traería una importante revolución cultural. Tesis propuesta por Alessandro Baratta (1995) (citado por Gatica y Chaimovich, 2002), cuando define este proceso como “una larga marcha que puede ser resumida con el pasaje de la consideración del menor como objeto de la compasión-represión, al niño y al adolescente como sujeto pleno de derecho” (p. 3). En este discurso, la infancia se define como un sujeto de derechos especiales, hasta el punto de estar dotado con una protección complementaria, al agregar otros derechos que van más allá de los correspondientes a todas las personas. Esta mirada apuesta por el reconocimiento de las necesidades de niños como derechos fundamentales y señala la superación de los enunciados precedentes, en donde se concebían “los derechos de los niños/niñas como diferentes de los derechos de los adultos” (Baratta, 1995, citado por Gatica y Chaimovich, 2002, p. 3). De acuerdo con esto, el niño se presenta como un sujeto preparado, responsable, acabado, autónomo, emancipado y, encima de todo, como sujeto de derechos. Así, la infancia dejaría de

Circulación discursiva de
1980 – 2000

Sujeto de derechos

Lógica de Derechos Doctrina de la protección
Integral

Desarrollo Infantil Interés superior

Ciudadanía Participación

No hay distinción de la condición social del niño

Gráfico 2. Circulación discursiva de la infancia como sujeto de derechos

ser menos que el adulto y se ubicaría en igualdad de condiciones jurídicas y políticas.

Esta visión del niño pretende dar estatus activo al papel de éste en el desarrollo de su identidad, de la familia, la comunidad y el entorno. Las categorías y relaciones promovidas por Unicef consideran el desarrollo de la infancia solamente cuando adquiere la condición de sujeto de derechos.

Esta lógica ubica a los niños y a los adultos como sujetos en igualdad de
condiciones jurídicas, políticas y culturales 4. Es decir, “no asume a la niñez como una etapa de preparación para la vida: sino como la vida misma de la persona” (Pérez, 1999, p. 1). En esta perspectiva, la socialización de la infancia se entiende como las formas en las cuales el ambiente afecta a la infancia, a la vez que esta tiene la posibilidad de influir en el medio. Se trata de la promoción de la formación y socialización de estas nuevas generaciones mediante procesos en los cuales,

sin forzar su propia evolución, desarrollando de manera paralela su autoestima y seguridad, su responsabilidad e independencia, el niño debería ir paulatinamente conociendo, cuestionando, desarrollando, transformando, desde pequeño, una realidad que no
es capaz, aún de garantizarle la plena vigencia de sus derechos. Y es en la acción conjunta de adultos y niños que se deben crear las condiciones que permitan el logro de este cometido (Pérez, 1999, p. 1).

Esta verdad sobre la infancia se formula en diversas declaraciones, textos y documentos en donde se adjudica un lugar común y evidente del niño como
sujeto social de derechos. Autores como O´Donnell (1990), dan por sentado que a partir de la CIDN se ha transformado al niño de ser “objeto de derecho y recibir una protección especial en sujeto de una amplia gama de derechos y libertades” (p. 17). En estas posturas, la convención y su proceso de elaboración han contribuido a ampliar y hacer más dinámicas las actividades de las principales organizaciones internacionales, cuyos mandatos abarcan la protección de la niñez, entre ellos Unicef.

3. Rasgos de la infancia que se posicionan en la CIDN
Es importante partir de una ubicación histórica de lo que significan los rasgos de la infancia que se definen y posicionan en la CIDN. Desde la Segunda Guerra Mundial los derechos de los niños no fueron olvidados
y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 se puede leer: “la maternidad y la infancia tienen derecho a una ayuda y una asistencia especial”5 . Este documento sigue teniendo un carácter
declarativo y se mantuvo así hasta 1959, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó unánimemente una Declaración sobre los Derechos del Niño. Esta retomó una vez más los principios de la
declaración de la Sociedad de las Naciones y afirmó: “la humanidad debe dar a los niños lo mejor que tiene para ofrecer”, y enumeró doce derechos fundamentales que serían el marco para la CIDN.

Ahora bien, ¿cuáles son los derechos que se definen para la infancia en la CIDN? ¿Qué se dice sobre estos derechos? ¿Qué los caracteriza? Las voces que defienden los derechos del niño, mediante la Convención señalan la importancia de este proceso para superar

(…) la discusión académica acerca de la prioridad de los derechos civiles y políticos (las libertades básicas o fundamentales) sobre los derechos económicos, sociales y culturales, integrándolos armónicamente y ofrece una plataforma indiscutible para la promoción, defensa y aseguramiento de todos los derechos a todos los niños. (Albanez, 1995, p. 33).

Los supuestos de Unicef que ha expresado en la CIDN y en quienes lo han asumido como bandera política y cultural, viene reiterando la legitimidad, coherencia y práctica de los derechos humanos de los niños. En esta lógica, cuando se podría suponer que dicha afirmación es redundante, el enunciado para sostener y dar sentido a la retórica sobre los derechos es el reconocimiento de la infancia como sujeto con igual dignidad que los adultos, todo bajo el supuesto de superación de una etapa en la historia de la humanidad, en donde los niños eran tratados por la familia como un asunto privado de su exclusiva y reservada jurisdicción (Albanez, 1995, p. 36). Al indagar por los derechos establecidos en la CIDN6 , no se propone en principio una jerarquía de estos porque se argumenta la importancia de todos; no hay derechos para ser menospreciados o subestimados. Quienes elaboraron e hicieron la opción por presentar en un solo instrumento legal y jurídico los derechos de los niños, establecieron cómo se debía incluir el ámbito civil, económico, social y cultural afirmando que la CIDN7 se puede considerar como:

(…) el tratado de derechos humanos más progresista, detallado y específico adoptado por los estados miembros de las Naciones Unidas. Con la incorporación del derecho de todo niño o niña a la supervivencia y a un normal desarrollo, el acceso a la atención básica de salud y a la enseñanza primaria como mínimo, la convención cubre, por primera vez, la brecha que siempre ha mediado entre los derechos económicos y sociales y los derechos civiles y políticos (Unicef, 1996b, p. 11).

La CIDN se constituye, en las dos últimas décadas del siglo XX, en el cuerpo jurídico por excelencia, el que reúne las características y elementos más completos a la hora de proteger y brindar posibilidades de desarrollo individual y colectivo a la infancia. Según este discurso, los derechos de la infancia y la adolescencia aparecen como necesidades elevadas a la categoría jurídica. Esto implica para los Estados, según Feldman (1998), que el orden jurídico nacional y el internacional están regulados a partir de la firma y declaración de la CIDN, por la primacía del tratado internacional y su validez constitucional en el ámbito nacional, porque se le “asigna prioridad a los tratados internacionales frente a la ley interna en el ámbito
del derecho interno, y esto es un reconocimiento de la primacía del derecho internacional por el propio derecho interno” (Feldman, 1998, p. 25).

Los Estados están obligados al cumplimiento de sus responsabilidades con la niñez, mediante la creación de mecanismos para asegurar su participación en la demanda de sus derechos, lo cual garantizaría “la protección integral de niños, niñas y adolescentes porque combina en un solo cuerpo de derechos los de supervivencia, desarrollo, protección y participación.

Todos relacionados entre sí e interdependientes” (Unicef-INNFA, 1996, p. 15). La CIDN, asumiría el carácter de síntesis de los contenidos programáticos a la hora de superar las anteriores declaraciones internacionales (Unicef, 1990c). Estos derechos para la infancia establecidos, desde lo civil hasta lo social, no se conciben como una serie de soluciones universales y restringidas a las situaciones que vive la infancia, sino que se presentan como los principios fundamentales requeridos de acciones y flexibilidad.

Por intermedio de Unicef-INNFA (1996, p. 18), se propone a la sociedad hacer necesaria y permanentemente la labor de identificar y valorar a los niños en la interpretación sistemática de sus derechos, como el conjunto de intenciones que hoy les asegura habilitarlos para la vida y la debida protección en los siguientes ámbitos:

• La supervivencia: derecho a la vida, a la salud, a un nivel de vida adecuado, a la seguridad social.
• El desarrollo integral: derecho a la educación, a preservar la identidad, nombre, nacionalidad, a no ser separado de los padres, a la libertad de pensamiento, conciencia y religión, a la recreación y la cultura.
• La convivencia familiar: afirma el rol fundamental de la familia en el ejercicio de los derechos del niño y en la provisión de un nivel de vida adecuado.
• La participación, consulta y expresión: derecho a la libertad de expresión, derecho de opinión en los asuntos que le conciernen.
• La libre asociación y la libertad de celebrar reuniones pacíficas, a desempeñar un papel activo en la sociedad en general.
• La protección especial en situaciones de violación o amenaza de derechos.
• La protección contra la explotación económica y el trabajo.

En las discusiones sobre la importancia, enfatizada en la CIDN, de no imponer de manera vertical y hegemónica estos derechos, se enuncia cómo estos deben ser convertidos en un instrumento flexible y adaptado a la complejidad y a la diferencia. La defensa de este documento se formula “en unos términos lo suficientemente generales como para integrar de manera considerable la normativa local, siempre que esta no resulte perjudicial para el bienestar de la infancia” (Barlan, et al., 2004, p. 32). Se configura una nueva forma del derecho constitucional inspirada en la CIDN que abre las puertas para la reformulación de un nuevo pacto social para hacer de los niños y los adolescentes los sujetos activos de su pleno desarrollo (García, 1998, p. 15).

En la Tercera Reunión Ministerial Americana de Infancia y Política Social se señala cómo a partir de la ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, los países han procedido a manifestar de forma explícita el reconocimiento “a los niños, niñas y adolescentes, como sujetos activos y protagónicos de derechos, lo cual se expresa en nuevas formas de formulación, aplicación y evaluación de las políticas
sociales” (Unicef-Ministerio de Cooperación y Planificación de Chile, 1996). Este documento hace explícita una postura histórica en la cual es la humanidad la que ha ido evolucionado en el reconocimiento de la condición de sujeto de derechos para la infancia. También se dice cómo esta dinámica se inicia en los países

con aplicación de los derechos civiles y políticos (derecho
a nombre, libertad de expresión, libertad de culto, derecho a la participación política, a elegir y ser elegido, entre otros), hacia el reconocimiento de los derechos sociales, económicos y culturales (salud, vivienda digna, acceso al trabajo, seguridad
social, educación de calidad, recreación entre otros), y hacia aquellos formulados en consideración a la especificidad del sujeto (derechos de niños, niñas y adolescentes, mujeres, pueblos originarios, personas con discapacidades, entre otros) (Unicef- Ministerio de Cooperación y Planificación de Chile, 1996, p. 10).

Unicef y Unesco van a insistir sobre el hecho de que los derechos de la infancia no pueden ser vistos “como una opción, o una expresión de amabilidad o caridad”. Son el requisito para que las sociedades y los Estados contemporáneos cumplan con las obligaciones, actitudes y responsabilidades generadas por la nueva condición de la niñez, “expresión de solidaridad e igualdad con la cual se empodera a los niños y los adolescentes para que puedan participar activamente en el mejoramiento de su situación y procesos más amplios de cambio social” (Unesco- Unicef, 1987).

1. Publicado en Pedagogía y Saberes No. 37 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2012, pp. 89-101
2. Profesor de planta del Departamento de Ciencias Sociales – Facultad de Humanidades de la Universidad Pedagógica Nacional. Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico: wilaracostaj@gmail.com / wacosta@pedagogica.edu.co
3. El estudio histórico y sociológico de la concepción de infancia como sujeto de derechos, se hizo a partir del enfoque analítico, genealógico y arqueológico propuesto por Foucault (1980; 1983). Perspectiva pertinente en el proceso de desnaturalización y complejización de las nociones comunes y dadas como supuestas en relación con la concepción contemporánea de infancia (Varela y Álvarez, 1991; Narodowski, 1999). Al realizar esta investigación sobre la concepción de infancia como sujetos de derechos, se cuestionaron las formas cómo se configura este estatuto de infancia, en el marco de relaciones de poder-saber.
4.Con el Decreto 2737 del 28 de noviembre de 1989, Colombia aprobó el Código del Menor (primero en el mundo), como garantía de la inclusión de las normas y principios básicos de la Convención dentro de la legislación nacional. Sus objetivos están enunciados en el artículo 1 de dicha codificación, que dice: “consagrar los derechos fundamentales del menor”. En los artículos 2 al 17 quedaron consagrados todos los derechos del menor (Arias Londoño, 1996, p. 226).
5.Los antecedentes, en términos de declaraciones y formulaciones políticas sobre los derechos de la infancia en el siglo XX, tienen que ver con la creación del Comité para la Protección del Niño en 1919, que cuestionó por primera vez la soberanía estatal en relación con el tema de los derechos del niño, pues con la Declaración de Ginebra, en 1924 por la Sociedad de las Naciones, sociedad que redactó el primer intento de documento de carácter mundial sobre los derechos del niño, no se reconocían los niños como sujetos de derechos y no era de obligatorio cumplimiento por parte de los Estados, a pesar de que se “defendía el derecho del niño a una existencia material decente y terminaba en una invitación para que se educara al niño con el sentimiento de que sus mejores cualidades debían ser puestas al servicio de sus hermanos y hermanas” (Meirieu y Develay, 1992, p. 76).
6. En esta perspectiva es importante tener en cuenta que la “Declaración Universal de Derechos Humanos había establecido el derecho del niño a cuidados y asistencia especiales y su derecho a la educación. Pero como miembro de la familia humana el niño tiene los derechos que el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos reconoce a todas las personas: derecho a la vida, a no ser sometido a torturas ni a esclavitud; a no ser explotado; a la salud, a la educación; a un nombre y nacionalidad, y a la protección que su condición de menor requiere” (Albanez, 1995, p. 37).
7.Se incluyen en los derechos civiles: derecho a un nombre, nacionalidad, a la preservación de la identidad, libertad de opinión, información, conciencia y religión, prohibición de la tortura, de la pena capital y de la cadena perpetua; separación de los adultos en los lugares de detención y otros más. En los
derechos económicos, sociales y culturales se incluyen: el derecho a la sobrevivencia y desarrollo; a la protección contra la explotación económica y sexual; a los más altos niveles de salud posibles; a la educación; a un adecuado nivel de vida; a la seguridad social; al descanso, al juego y a utilizar su propia idioma, entre otros.

“El niño del mañana” ¿quiénes son los niños hoy?

Escribe: Lic. Mariela A. Carassai
En: Contexto Educativo Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Nº 29. Año V.Buenos Aires, Argentina.

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.–.-..-

El objetivo de este trabajo será indagar acerca de la concepción moderna de infancia y su estado actual. Para ello se tratará de construir cuales son las características de la concepción moderna de infancia, indagar si ha habido cambios en esta concepción y detectar cuál es el estado actual de esta concepción.
A partir del siglo XVIII aparece un interés distinto por el niño que culminará con una concepción de la infancia distinta y propia de la modernidad. La escuela surge como producto de la modernidad, como así también la concepción de infancia. De esta forma, la escuela impone su forma de sociabilización que se ejerce sobre la población infantil, es decir, implica formas de disciplinamiento que son canalizadas por esta institución.
La niñez constituye a su vez el elemento por el cual no hubiese sido posible la producción pedagógica, que no sólo proyecta una infancia deseada sino también constituye una fuente de preocupaciones teóricas, como las expresadas por la psicología y la pediatría, entre otras.
De todas ellas, la pedagogía es la que elabora un discurso de la infancia en situación escolar, en donde se imprime e impregna toda la producción disciplinaria; abocándose a la infancia integrada en las instituciones escolares que se especializan en producir adultos siendo considerado al niño en tanto que es alumno.
Fue Phillipe Ariés en 1960 quien desde el ámbito de la historia y la demografía afirma sobre ciertas características históricas de la infancia, demostrando que esta se trata de una construcción histórica moderna, en la que además la institución escolar, ocupa un rol destacado.
Cabe aclarar que anteriormente a esta concepción, los niños eran considerados como adultos pequeños, es decir, no se diferenciaban de los adultos; lo que Ariés denomina “Ancien Régime”. Según Gélis, “la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo” .
Esta concepción nueva de la infancia, entendiéndola desde una perspectiva histórica (y por lo tanto cambiante) es una construcción social que tiene determinadas características: se concibe al niño como un cuerpo heterónomo, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos; en términos de Gélis, “el niño es una cera blanda”.
La infancia es una construcción moderna, difundida por la adjudicación de características como la dependencia y la heteronomía, a una parte de la sociedad, características que se plasman en instituciones y discursos que “son punto de partida y de llegada de la pedagogía”.
Ariés destaca el surgimiento del “sentimiento de infancia” a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas de trafico comercial y producción mercantil que hacen eclosión finalizando en la Edad Media con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia.
En la modernidad, el niño es percibido como un ser inacabado, carente, reconociéndose en este la necesidad de resguardo y protección. “Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil” (Narodowski, 1994)
Es a partir de los siglos XV a XVII, cuando se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más pequeños, como un cuerpo que inspira amor, ternura y preocupación, que necesita ser amado y educado, deberes cuya responsabilidad esta a cargo la familia.
De modo que este “sentimiento de infancia” con relación a la niñez implica una nueva caracterización, en donde la dependencia constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a este, ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Estas faltas solo podrán ser compensadas por el adulto que es un ser autónomo, independiente y completo.
Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiese sido posible la producción de un discurso pedagógico como el expresado en el Émile ou de l´education de Jean Rousseau; donde aparecen estas reflexiones acerca de la infancia y que configuran la pedagogía moderna. En este texto, se da a la niñez un lugar especial, caracterizado y determinado, diferenciándolo del adulto.
“La obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia” (Narodowski, 1994) Este descubrimiento implica amarlo, reivindicarlo, comprenderlo y protegerlo; ya que el paso del niño al adulto se va dando de una forma natural: del no-adulto a la adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. En este sentido, la educación es el instrumento que permite que esto transcurra naturalmente.
En el Emile, el niño es carente de razón adulta, por lo que necesita de un adulto, de su protección, de las leyes de un adulto, es decir, es un ser heterónomo. Es el adulto quien compensa la carencia del infante evitando aquello que es antinatural y que le permita al niño seguir el natural sendero hacia la adultez.
Comenius en “La Didáctica Magna” (136 años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en el Émile) expone una concepción de infancia totalmente distinta a la expuesta por Rousseau, ya que el cuerpo infantil no es objeto de reflexión, lo que interesa es hallar el “orden en todo”, la gradualidad que va de lo más simple a lo más complejo. Donde la infancia también esta sujeta a esta gradualidad que va de lo simple y carente a la completitud.
La diferencia fundamental entre estos dos autores reside en que mientras para Rousseau la infancia implica una peculiaridad humana en el sentido de la capacidad natural de ser formado “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Émile, pag.: 108); para Comenius, la infancia implica un proceso gradual que va desde lo simple (el niño) a lo complejo (el adulto) como en todas las cosas, radicando la diferencia en una cuestión de grado de desenvolvimiento en donde lo importante es la acción sobre la niñez a través de un método de enseñanza eficaz que enseñe “todo a todos”, denominado “ideal pansófico”. En Comenius, niño y alumno son indistinguibles.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento de niño en relacion con la vida cotidiana de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como “adulto pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Como se menciono anteriormente, junto con el nacimiento del sentimiento de infancia, también surgieron otros discursos que normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron los limites entre este y la adultez.
Es gracias a la acción del discurso pedagógico que han sido posibles las categorías y conceptos que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la infancia. De modo que es a partir de esta concepción de niño, que se construye al objeto alumno, del que se desprenden distintos atributos a partir de la escolarización, es decir, de la absorción y el encierro del cuerpo infantil. El alumno, en tanto infante y el maestro, en tanto adulto, les atañe distintos deberes y derechos impuestos por el discurso pedagógico.
Resumiendo lo anterior, lo que garantiza la permanencia de la niñez en la escuela, es la disciplina, entendida esta desde una perspectiva foucaultiana, implica una manipulación del cuerpo infantil que se educa, que obedece y se le da forma, se trata de un cuerpo dócil, maleable, que permite un control minucioso del cuerpo del niño, un disciplinamiento. La pedagogía va a ser la disciplina que va a categorizar la infancia por medio del discurso pedagógico.
Ariès señala que “la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII”
De modo que “la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado ‘escuela’” (Narodowski, 1994)
Cabe aclarar que la pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las posiciones pedagógicas. En este trabajo prestaremos especial atención a uno de ellos, la alianza escuela-familia, debido a que representa el encierro del cuerpo infantil en esta institución que surge simultáneamente con el sentimiento moderno de infancia, como así también uno de los que hace efectivo el ideal pansófico anteriormente mencionado.
La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización, ya que ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos; son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este pasaje de la acción del padre que no es suficiente y carente de método racional, pasa a ser desempeñada por el docente. Este traspaso de la educación infantil a la esfera publica requiere de un dispositivo de Alianza, es decir, un contrato tácito entre los padres y los maestros, ya que de otro modo, no es posible la universalización de la educación.
Rousseau expresa esta alianza al extremo cuando hace mención a que si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; en cambio como para Comenius la infancia “está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada” no es necesario disponer de mecanismos coactivos para garantizar la permanencia de la Alianza.
El docente es el adulto portador de saberes, que basa su mando y autoridad en una legitimidad, basada en sus conocimientos. Los docentes son quienes determinan que alumnos son buenos y cuáles malos.
La pedagogía como disciplina, por un lado, caracteriza a la infancia y por otro lado, los niños son objetos de dos operaciones: constituyen un campo de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva.
La acción del niño ahora será juzgada y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía caracterizó en la utopía pedagógica el “niño del mañana” que quería formar.
Pero como se menciono al principio este concepto de infancia es una construcción histórica y por lo tanto cambiante. La fuerza del discurso pedagógico ha declinado, por lo que en la actualidad asistimos, aparentemente, a una decadencia de la pedagogía moderna: el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.
Si bien el docente continua siendo un componente central en el funcionamiento escolar, la diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como “el que ocupa el lugar del saber”; y actualmente ya no existen los malos alumnos sino que las patologías son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Y si bien el método predominante de la actividad escolar sigue siendo la instrucción simultánea, ya no hay un método insdicutido, eficaz para enseñar (en términos de Comenius), sino métodos que conviven y divergen.
El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe, esta puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescolares; un acceso a la información equivalente al adulto, y por que no decirlo, superior.
Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el único ámbito de transmisión de conocimientos. Ya no sólo los textos se asemejan narrativamente a la historieta o al zapping televisivo, sino también al denominado hipertexto, relacionado con las nuevas herramientas informáticas, entre ellas y la más importante, la Internet.
Esto produce un corrimiento de los lugares de quienes saben y quienes no saben. Hoy el docente debe correrse a un lado y atenerse a lo que los niños traen “desde afuera” de la escuela. De modo que se hace una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la Alianza.
El dispositivo de Alianza escuela-familia ha cambiado el sentido, ya que antes los conflictos de resolvían indiscutiblemente a favor de la escuela; hoy la solución de conflicto no es única ni previsible.
El discurso pedagógico le indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que resignar su posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación y consensúe no sólo con los padres, sino también con los niños.
Este modelo de dependencia y heteronomía respecto al adulto esta quebrado. Esta crisis se reconvierte, ahora es el niño un ser independiente y con sus propias reglas. Dos son las concepciones que ponen en tela de juicio a la concepción de infancia moderna: la “infancia hiperrealizada” y la “infancia desrealizada” (Narodowski, 1999).
La primera se trata de una infancia de la realidad virtual (Internet, cable, etc.), donde prevalecen la satisfacción inmediata y la demanda de la inmediatez. La segunda, es la infancia de la realidad real, que vive en la calle, que es autónoma e independiente, que está excluida de la Internet y también excluida institucionalmente. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus la infancia de la realidad real, violenta y marginal.
Este quiebre en la concepción de infancia moderna, nos obliga a discutir y reflexionar acerca de si puede hoy la pedagogía formar “el niño del mañana”.

Bibliografía
• Ariès, Philippe «La infancia» Revista de Educación , Nro. 254, 1993.
• Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano «¿Existe la infancia?» Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación , Nro. 6, 1994.
• Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano «Normalidad y normatividad en pedagogía» Alternativas , Nro. 5, 1991.
• Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano «Notas para una reflexión sobre aprendizaje y pedagogía», Alternativas , Nro. 3, 1989.
• Bernestein, «Clases y pedagogías visibles e invisibles», Sacristán, J. La enseñanza su teoría y práctica , Akal, Madrid, 1986.
• Canaan, j., y Epstein D., (Comp.) Una cuestión de disciplina: pedagogía y poder en los estudios culturales , Paidós, Barcelona, 1998.
• Carr, W., «Educación y democracia: ente el desafío posmoderno», en Volver a pensar la educación , Vol. 1, Morata, Madrid 1995.
• Comenius, Jan Didactica Magna, Akal, Madrid, 1984.
• Comenius, Jan Pampædia , UNED, Madrid, 1992.
• Durkheim, E., «La educación, su naturaleza y su papel» y «Naturaleza y método de la pedagogía», en Educación y sociología , Altaya, Buenos Aires, 1999.
• Durkheim, Emile Educación y Sociología, Colofón, México, s/f.
• Foucault, Michel La verdad y las formas jurídicas , Gedisa, México, 1986.
• Foucault, Michel La arqueología del saber , Siglo XXI, México, 1992.
• Foucault, Michel Historia de la sexualidad. 1 La voluntad de saber, Siglo XXI, México, 1995.
• Gélis, Jacques «La individualización del niño» en Aries P. Y Duby, G. Historia de la vida privada , Taurus, Barcelona, 1984, Tomo 4.
• Hamilton, D., «Coménio e a nova orden», en Pro-posiçóes , vol. 4, N° 2 (11), julio de 1993.
• Hamilton, David «Comenius e a nova ordem mundial» Pro-posições , Nro. 9, 1994.
• La Salle, Juan Bautista Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza , Imprenta Juan Bravo, Madrid, 1951.
• Marlow, S. E., «Educating Children at Home: Implications for Assement and Accountability», in Education and Urban Society , 26 (4), 1994.
• Martinez Boom, Alberto «Una mirada arqueológica sobre la pedagogía» Pedagogía y saberes , Nro. 1, 1992.
• Narodowski, M., «Ciudadanos o consumidores, oferta y demanda en la formación del cuerpo infantil» en Revista Veritas , Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, V. 43, Porto Alegre, 1998.
• Narodowski, M., «El problema de la fijación y la relocalización de la infancia y la adolescencia en el discurso pedagógico y en la política educativa», en Revista Ensayos y experiencias , N° 18, jul/ago/, Novedades Educativas, 1997.
• Narodowski, M., Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, edu/causa, Ediciones Novedades Educativas , 1999.
• Narodowski, Mariano «Docentes: intelectuales rigurosamente vigilados» Enfoques pedagógicos 4 (1), 1995.
• Narodowski, Mariano «La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas» Propuesta Educativa , Nro. 13, 1996.
• Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna , Aique, Buenos Aires, 1994.
• Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria , La Piqueta, Madrid, 1991.
• Rousseau, Jean Jacques Emilio o la educación , Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1984 (selección de textos)
Este trabajo ha sido realizado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, 2001.
• Ariès, Philippe «La infancia» Revista de Educación , Nro. 254.
• Gélis, Jacques «La individualización del niño» en Aries P. Y Duby, G. Historia de la vida privada.
• Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna . En Landow, George; Hipertexto. La convergencia de la teoría critica contemporánea y la tecnología. Buenos Aires. Paidós. 1995. Esta expresión fue acuñada por Theodor Nleson en 1960 y se trata de un texto compuesto de bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos (no secuencial), en una textualidad abierta, eternamente inacabada y descrita con términos como nexo, nodo, red, trama y trayecto.

“El niño del mañana” ¿quiénes son los niños hoy?

Escribe: Lic. Mariela A. Carassai
En: Contexto Educativo Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Nº 29. Año V.Buenos Aires, Argentina.

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.–.-..-

El objetivo de este trabajo será indagar acerca de la concepción moderna de infancia y su estado actual. Para ello se tratará de construir cuales son las características de la concepción moderna de infancia, indagar si ha habido cambios en esta concepción y detectar cuál es el estado actual de esta concepción.
A partir del siglo XVIII aparece un interés distinto por el niño que culminará con una concepción de la infancia distinta y propia de la modernidad. La escuela surge como producto de la modernidad, como así también la concepción de infancia. De esta forma, la escuela impone su forma de sociabilización que se ejerce sobre la población infantil, es decir, implica formas de disciplinamiento que son canalizadas por esta institución.
La niñez constituye a su vez el elemento por el cual no hubiese sido posible la producción pedagógica, que no sólo proyecta una infancia deseada sino también constituye una fuente de preocupaciones teóricas, como las expresadas por la psicología y la pediatría, entre otras.
De todas ellas, la pedagogía es la que elabora un discurso de la infancia en situación escolar, en donde se imprime e impregna toda la producción disciplinaria; abocándose a la infancia integrada en las instituciones escolares que se especializan en producir adultos siendo considerado al niño en tanto que es alumno.
Fue Phillipe Ariés en 1960 quien desde el ámbito de la historia y la demografía afirma sobre ciertas características históricas de la infancia, demostrando que esta se trata de una construcción histórica moderna, en la que además la institución escolar, ocupa un rol destacado.
Cabe aclarar que anteriormente a esta concepción, los niños eran considerados como adultos pequeños, es decir, no se diferenciaban de los adultos; lo que Ariés denomina “Ancien Régime”. Según Gélis, “la infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo” .
Esta concepción nueva de la infancia, entendiéndola desde una perspectiva histórica (y por lo tanto cambiante) es una construcción social que tiene determinadas características: se concibe al niño como un cuerpo heterónomo, que necesita ser educado y que es dependiente de los adultos; en términos de Gélis, “el niño es una cera blanda”.
La infancia es una construcción moderna, difundida por la adjudicación de características como la dependencia y la heteronomía, a una parte de la sociedad, características que se plasman en instituciones y discursos que “son punto de partida y de llegada de la pedagogía”.
Ariés destaca el surgimiento del “sentimiento de infancia” a partir del siglo XV en Europa, debido a las nuevas formas de trafico comercial y producción mercantil que hacen eclosión finalizando en la Edad Media con una lenta transformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia.
En la modernidad, el niño es percibido como un ser inacabado, carente, reconociéndose en este la necesidad de resguardo y protección. “Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil” (Narodowski, 1994)
Es a partir de los siglos XV a XVII, cuando se vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más pequeños, como un cuerpo que inspira amor, ternura y preocupación, que necesita ser amado y educado, deberes cuya responsabilidad esta a cargo la familia.
De modo que este “sentimiento de infancia” con relación a la niñez implica una nueva caracterización, en donde la dependencia constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un sometimiento a este, ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Estas faltas solo podrán ser compensadas por el adulto que es un ser autónomo, independiente y completo.
Sin este sentimiento moderno de infancia no hubiese sido posible la producción de un discurso pedagógico como el expresado en el Émile ou de l´education de Jean Rousseau; donde aparecen estas reflexiones acerca de la infancia y que configuran la pedagogía moderna. En este texto, se da a la niñez un lugar especial, caracterizado y determinado, diferenciándolo del adulto.
“La obra descubre la infancia nombrándola y normatizando su existencia” (Narodowski, 1994) Este descubrimiento implica amarlo, reivindicarlo, comprenderlo y protegerlo; ya que el paso del niño al adulto se va dando de una forma natural: del no-adulto a la adultez, de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón a la razón adulta. En este sentido, la educación es el instrumento que permite que esto transcurra naturalmente.
En el Emile, el niño es carente de razón adulta, por lo que necesita de un adulto, de su protección, de las leyes de un adulto, es decir, es un ser heterónomo. Es el adulto quien compensa la carencia del infante evitando aquello que es antinatural y que le permita al niño seguir el natural sendero hacia la adultez.
Comenius en “La Didáctica Magna” (136 años antes de que la pedagogía diera a luz a la infancia moderna en el Émile) expone una concepción de infancia totalmente distinta a la expuesta por Rousseau, ya que el cuerpo infantil no es objeto de reflexión, lo que interesa es hallar el “orden en todo”, la gradualidad que va de lo más simple a lo más complejo. Donde la infancia también esta sujeta a esta gradualidad que va de lo simple y carente a la completitud.
La diferencia fundamental entre estos dos autores reside en que mientras para Rousseau la infancia implica una peculiaridad humana en el sentido de la capacidad natural de ser formado “la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres” (Émile, pag.: 108); para Comenius, la infancia implica un proceso gradual que va desde lo simple (el niño) a lo complejo (el adulto) como en todas las cosas, radicando la diferencia en una cuestión de grado de desenvolvimiento en donde lo importante es la acción sobre la niñez a través de un método de enseñanza eficaz que enseñe “todo a todos”, denominado “ideal pansófico”. En Comenius, niño y alumno son indistinguibles.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento de niño en relacion con la vida cotidiana de los adultos, siendo la escuela quien contribuye a este alejamiento. Se deja de considerar al niño como “adulto pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. Como se menciono anteriormente, junto con el nacimiento del sentimiento de infancia, también surgieron otros discursos que normativizaron al cuerpo infantil y demarcaron los limites entre este y la adultez.
Es gracias a la acción del discurso pedagógico que han sido posibles las categorías y conceptos que a lo largo de la modernidad han teñido el pensamiento acerca de la infancia. De modo que es a partir de esta concepción de niño, que se construye al objeto alumno, del que se desprenden distintos atributos a partir de la escolarización, es decir, de la absorción y el encierro del cuerpo infantil. El alumno, en tanto infante y el maestro, en tanto adulto, les atañe distintos deberes y derechos impuestos por el discurso pedagógico.
Resumiendo lo anterior, lo que garantiza la permanencia de la niñez en la escuela, es la disciplina, entendida esta desde una perspectiva foucaultiana, implica una manipulación del cuerpo infantil que se educa, que obedece y se le da forma, se trata de un cuerpo dócil, maleable, que permite un control minucioso del cuerpo del niño, un disciplinamiento. La pedagogía va a ser la disciplina que va a categorizar la infancia por medio del discurso pedagógico.
Ariès señala que “la infancia ha permanecido en la sombra durante bastantes siglos. No es, pues, sorprendente verla reaparecer en la época en la que la cultura escrita y por consiguiente la escuela, reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII”
De modo que “la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado ‘escuela’” (Narodowski, 1994)
Cabe aclarar que la pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las posiciones pedagógicas. En este trabajo prestaremos especial atención a uno de ellos, la alianza escuela-familia, debido a que representa el encierro del cuerpo infantil en esta institución que surge simultáneamente con el sentimiento moderno de infancia, como así también uno de los que hace efectivo el ideal pansófico anteriormente mencionado.
La operación de universalización comienza con el pase de la educación familiar a la escolarización, ya que ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos; son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niñez. Este pasaje de la acción del padre que no es suficiente y carente de método racional, pasa a ser desempeñada por el docente. Este traspaso de la educación infantil a la esfera publica requiere de un dispositivo de Alianza, es decir, un contrato tácito entre los padres y los maestros, ya que de otro modo, no es posible la universalización de la educación.
Rousseau expresa esta alianza al extremo cuando hace mención a que si el maestro carga con el deber que “naturalmente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; en cambio como para Comenius la infancia “está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada” no es necesario disponer de mecanismos coactivos para garantizar la permanencia de la Alianza.
El docente es el adulto portador de saberes, que basa su mando y autoridad en una legitimidad, basada en sus conocimientos. Los docentes son quienes determinan que alumnos son buenos y cuáles malos.
La pedagogía como disciplina, por un lado, caracteriza a la infancia y por otro lado, los niños son objetos de dos operaciones: constituyen un campo de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva.
La acción del niño ahora será juzgada y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía caracterizó en la utopía pedagógica el “niño del mañana” que quería formar.
Pero como se menciono al principio este concepto de infancia es una construcción histórica y por lo tanto cambiante. La fuerza del discurso pedagógico ha declinado, por lo que en la actualidad asistimos, aparentemente, a una decadencia de la pedagogía moderna: el fin de la infancia caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heteronomía respecto del adulto.
Si bien el docente continua siendo un componente central en el funcionamiento escolar, la diferencia radica en que el docente se encuentra bajo sospecha, deslegitimado como “el que ocupa el lugar del saber”; y actualmente ya no existen los malos alumnos sino que las patologías son trasladadas a las instituciones y/o docentes. Y si bien el método predominante de la actividad escolar sigue siendo la instrucción simultánea, ya no hay un método insdicutido, eficaz para enseñar (en términos de Comenius), sino métodos que conviven y divergen.
El lugar del docente como lugar exclusivo del que sabe, esta puesto en cuestión por la aparición de los medios electrónicos de comunicación y el acceso al saber a través de esos mecanismos extraescolares; un acceso a la información equivalente al adulto, y por que no decirlo, superior.
Las posibilidades de conocer no se hallan únicamente en el ámbito escolar; la escuela ya no es el único ámbito de transmisión de conocimientos. Ya no sólo los textos se asemejan narrativamente a la historieta o al zapping televisivo, sino también al denominado hipertexto, relacionado con las nuevas herramientas informáticas, entre ellas y la más importante, la Internet.
Esto produce un corrimiento de los lugares de quienes saben y quienes no saben. Hoy el docente debe correrse a un lado y atenerse a lo que los niños traen “desde afuera” de la escuela. De modo que se hace una concesión enorme por parte de la institución escolar al resto de las culturas extraescolares e indica la violenta modificación del sentido de la Alianza.
El dispositivo de Alianza escuela-familia ha cambiado el sentido, ya que antes los conflictos de resolvían indiscutiblemente a favor de la escuela; hoy la solución de conflicto no es única ni previsible.
El discurso pedagógico le indica al maestro que debe aceptar y comprender la existencia de una multiplicidad de opciones culturales, teniendo que resignar su posición autoritaria a una posición que se adapte a la situación y consensúe no sólo con los padres, sino también con los niños.
Este modelo de dependencia y heteronomía respecto al adulto esta quebrado. Esta crisis se reconvierte, ahora es el niño un ser independiente y con sus propias reglas. Dos son las concepciones que ponen en tela de juicio a la concepción de infancia moderna: la “infancia hiperrealizada” y la “infancia desrealizada” (Narodowski, 1999).
La primera se trata de una infancia de la realidad virtual (Internet, cable, etc.), donde prevalecen la satisfacción inmediata y la demanda de la inmediatez. La segunda, es la infancia de la realidad real, que vive en la calle, que es autónoma e independiente, que está excluida de la Internet y también excluida institucionalmente. Una infancia de la realidad virtual “armónica y equilibrada” versus la infancia de la realidad real, violenta y marginal.
Este quiebre en la concepción de infancia moderna, nos obliga a discutir y reflexionar acerca de si puede hoy la pedagogía formar “el niño del mañana”.

Bibliografía
• Ariès, Philippe «La infancia» Revista de Educación , Nro. 254, 1993.
• Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano «¿Existe la infancia?» Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación , Nro. 6, 1994.
• Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano «Normalidad y normatividad en pedagogía» Alternativas , Nro. 5, 1991.
• Baquero, Ricardo y Narodowski, Mariano «Notas para una reflexión sobre aprendizaje y pedagogía», Alternativas , Nro. 3, 1989.
• Bernestein, «Clases y pedagogías visibles e invisibles», Sacristán, J. La enseñanza su teoría y práctica , Akal, Madrid, 1986.
• Canaan, j., y Epstein D., (Comp.) Una cuestión de disciplina: pedagogía y poder en los estudios culturales , Paidós, Barcelona, 1998.
• Carr, W., «Educación y democracia: ente el desafío posmoderno», en Volver a pensar la educación , Vol. 1, Morata, Madrid 1995.
• Comenius, Jan Didactica Magna, Akal, Madrid, 1984.
• Comenius, Jan Pampædia , UNED, Madrid, 1992.
• Durkheim, E., «La educación, su naturaleza y su papel» y «Naturaleza y método de la pedagogía», en Educación y sociología , Altaya, Buenos Aires, 1999.
• Durkheim, Emile Educación y Sociología, Colofón, México, s/f.
• Foucault, Michel La verdad y las formas jurídicas , Gedisa, México, 1986.
• Foucault, Michel La arqueología del saber , Siglo XXI, México, 1992.
• Foucault, Michel Historia de la sexualidad. 1 La voluntad de saber, Siglo XXI, México, 1995.
• Gélis, Jacques «La individualización del niño» en Aries P. Y Duby, G. Historia de la vida privada , Taurus, Barcelona, 1984, Tomo 4.
• Hamilton, D., «Coménio e a nova orden», en Pro-posiçóes , vol. 4, N° 2 (11), julio de 1993.
• Hamilton, David «Comenius e a nova ordem mundial» Pro-posições , Nro. 9, 1994.
• La Salle, Juan Bautista Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza , Imprenta Juan Bravo, Madrid, 1951.
• Marlow, S. E., «Educating Children at Home: Implications for Assement and Accountability», in Education and Urban Society , 26 (4), 1994.
• Martinez Boom, Alberto «Una mirada arqueológica sobre la pedagogía» Pedagogía y saberes , Nro. 1, 1992.
• Narodowski, M., «Ciudadanos o consumidores, oferta y demanda en la formación del cuerpo infantil» en Revista Veritas , Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, V. 43, Porto Alegre, 1998.
• Narodowski, M., «El problema de la fijación y la relocalización de la infancia y la adolescencia en el discurso pedagógico y en la política educativa», en Revista Ensayos y experiencias , N° 18, jul/ago/, Novedades Educativas, 1997.
• Narodowski, M., Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, edu/causa, Ediciones Novedades Educativas , 1999.
• Narodowski, Mariano «Docentes: intelectuales rigurosamente vigilados» Enfoques pedagógicos 4 (1), 1995.
• Narodowski, Mariano «La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas» Propuesta Educativa , Nro. 13, 1996.
• Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna , Aique, Buenos Aires, 1994.
• Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria , La Piqueta, Madrid, 1991.
• Rousseau, Jean Jacques Emilio o la educación , Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1984 (selección de textos)
Este trabajo ha sido realizado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, 2001.
• Ariès, Philippe «La infancia» Revista de Educación , Nro. 254.
• Gélis, Jacques «La individualización del niño» en Aries P. Y Duby, G. Historia de la vida privada.
• Narodowski, Mariano Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna . En Landow, George; Hipertexto. La convergencia de la teoría critica contemporánea y la tecnología. Buenos Aires. Paidós. 1995. Esta expresión fue acuñada por Theodor Nleson en 1960 y se trata de un texto compuesto de bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos (no secuencial), en una textualidad abierta, eternamente inacabada y descrita con términos como nexo, nodo, red, trama y trayecto.