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SIGLO XXI HACIA LA PLANIFICACIÓN DEL CAMBIO EN EDUCACIÓN (2da. Parte)

23 enero 2014

Adriana Aristimuño

Denise Vaillant

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En este artículo, las autoras completan una visión sobre lo que la investigación reciente aporta a la planificación del cambio educativo.

 

A partir del concepto de planificación evolutiva y flexible, y de su estrategia de cambio cuyo eje es el centro educativo, se profundiza en esta entrega en algunos de los factores que de forma más concluyente inciden en el curso del proceso innovador.

 

Entre dichos factores se destacan las condiciones de trabajo de los docentes, y el ejercicio del rol de dirección.

 

El estudio de los procesos de cambio en educación ha experimentado avances. En un comienzo, se concentraba en estudiar qué características de las innovaciones, llevaban a mayores niveles de implementación, un punto de vista todavía estaba impregnado de la lógica del paradigma tecnológico. En esta línea, uno de los estudios más significativos fue el de Clark, Lotto & Astuto (1984), el que se sostiene que las notas de una innovación que lleva a niveles más elevados de cambios educativos requiere: poseer ventajas comparativas en relación a lo existente; ser compatible con lo previo a su introducción; ser simple y comprensible para los usuarios; estar dotada de legitimidad; servir a una necesidad específica; ser práctica y de buena calidad. Si bien hoy sabemos que este es un enfoque parcial del cambio, no constituye un aspecto menor considerar las características intrínsecas de innovación a ser introducida.

 

En los últimos 30 años, la atención se ha dirigido al estudio de los factores que conducen con más éxito al cambio, así como a los factores que con mayor frecuencia bloquean o dificultan el proceso. De esta manera surgen diferentes tendencias en la investigación y en la conducción de los procesos de cambio, en función de los factores que priorizan en el análisis.

 

Un importante grupode de investigadores se ha dedicado a estudiar qué aspectos de las condiciones de trabajo de los docentes están presentes en llos procesos de cambio de mayores logros. En esta línea, los trabajos pioneros han sido los que han puesto énfasis en los lazos y tipo de interacciones existentes entre los docentes que trabajan en un mismo centro (Fullan, 1982). Existen por lo menos tres líneas de investigación que han estudiado las condiciones de trabajo de los docentes en procesos de cambio: la de las escuelas efectivas (Rosenholtz, 1989); la del mejoramiento escolar (Fullan, 1982; 1993); y la qu estudia la docencia como una carrera, carrera en la que las condiciones de trabajo y los procesos de cambio tienen un rol decisivo (Hargreaves, 1996; Lortie, 1975; McLaughlin, 1988).

Una de las condiciones de trabajo de los docentes que más pesen los procesos de cambio es el grado de colaboración que existen entre estos. En la literatura de las escuelas efectivas, las más exitosas en términos del grado de cambio logrado son aquellas en las que los docentes se observan mutuamente en sus clases, y en que interactúan con frecuencia, así como en las que se comparten conocimientos técnicos. Desarrollos más recientes se ocupa de estudiar la tensión que existe en el trabajo de los docentes entre autonomía y colegialidad, es decir, entre la necesaria independencia que necesitan para desarrollar su práctica y la colaboración y apoyo de los colegas.

 

Otra condición del trabajo de los docentes que lleva a mayores niveles de cambio es la de participar en instancias de formación permanente. Esto es un círculo virtuoso, en la medida en que los docentes se perfeccionan, estarán más dispuestos a participar en procesos de cambio, e incluso a proponerlos ellos mismos. A la vez, su participación en los procesos será desde una perspectiva más técnica y calificada. De hecho, la formación de los docentes es considerada por algunos autores una pre-condición para el cambio y la clave para el desarrollo del currículum (Fullan, 1993). Visto desde otro punto de vista, la ausencia de oportunidades de formación ha sido identificada como una de las causas del ausentismo docente (Rosenholtz, 1989).

 

La participación de los docentes en la toma de decisiones en aspectos técnicos ha sido una de las condiciones de su desempeño que más contribuye a los procesos de cambio. Esto es lógico si se considera que el grado de compromiso en dichos procesos será mayor cuanto más incidencia tengan los docentes en la toma de decisiones que los guían.

 

La investigación reciente también enfatiza otras condiciones del ambiente de trabajo de los docentes que los llevan a niveles de dedicación y motivación elevados. Entre estos son decisivos la expresión de apoyo y retroalimentación positiva por parte de colegas y directores, la protección o liberación de tareas administrativas así como de todas las que se relacionan con los problemas de disciplina de los alumnos, y la provisión de condiciones materiales estimulantes en términos de salarios, edificios y apoyos didácticos.

 

De forma complementaria, un importante conjunto de investigadores se ha concentrado en el rol que desempeñan las figuras directivas de cenrtos educativos en los procesos de cambio.

 

Los directores son docentes ellos mismo, por lo cual la mayor parte de lo que se ha sostenido en los párrafos anteriores sobre las condiciones de trabajo de los docentes les corresponde a los directores. De todos modos, el rol del director posee una cierta especificidad que merece una atención particular. En efecto, existe considerable evidencia en la literatura contemporánea sobre el rol clave que desempeñan los directores en los procesos de cambio.

 

Para empezar, han ocurrido importantes transformaciones en el mundo de las políticas sociales que afectan el funcionamiento de las instituciones educativas, y, por lo tanto, la manera de dirigirlas. Algunos de estos cambios son las recientes tendencia a desburocratizar las sociedades, lo que lleva a las instituciones educativas a adoptar prácticas de gestión descentralizadas, y en una atención creciente a la participación y a la incrementación de diversos modos de desarrollo local, que conducen a nuevos modelos de organización. Los centros educativos, entonces, tienden a adoptar modelos de gestión de base local (“school-based”), y necesitan desarrollar, por consiguiente, sus propias capacidades de toma de decisiones. Además, los sistemas burocráticos de administración y contabilidad cuya base era el control del estricto cumplimiento de normas lanzadas centralmente, se van sustituyendo por sistemas cuyo eje son los resultados, en los que la actuación del estudiante y la satisfacción de los padres y la comunidad adquieren creciente relevancia.

 

Los directores hoy en día deben trabajar en un mundo incierto, dinámico y de complejo contexto político. Deben ser líderes en dos terrenos en lo concerniente al centro educativo, en el sentido de ser capaces de desarrollar buenos lazos de comunicación con la comunidad (Vandenberghe, 1992). Es por ello que este último autor se refiere a la multi-dimensionalidad del rol del director.

 

El rol del director ha evolucionado, desde un punto de vista histórico. Esto es particularmente claro si se vincula el ejercicio del rol con las sucesivas políticas de cambio educativo. Por ejemplo, en los E.E.U.U., durante las décadas de 1960 y 1970 los directores estaban llamados a ser buenos administradores de programas lanzados centralmente, por lo que los directores se preocupaban del grado de cumplimiento de las regulaciones federales. Durante la década de los ochenta, bajo la influencia del movimiento de las escuelas efectivas, los directores eran los líderes pedagógicos de instituciones efectivas: se le dedicaba intensa atención al currículum y a las actividades de enseñanza. Hoy en día, cerrando la década de los noventa, los directores son considerados líderes transformacionales de instituciones reestructuradas, en las que tiene lugar un proceso de desarrollo profesional basado localmente (Hallinger, 1992).

 

Un aspecto central en el rol de los directores involucrados en procesos de cambio es la atención que le dedica a los temas pedagógicos (como diferentes de los organizativos, o de manejo de personal, o locativos, etc.). Esto es especialmente relevante en el caso de las innovaciones cuyo eje es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Recientes estudios revelan que cuanto mayor es la importancia que el director le otorga a los temas pedagógicos (en tiempo, energía, apoyo), mayor es el nivel de implementación del cambio (Rosenholtz, 1985). De hecho, la sobrecarga de trabajo administrativo (usualmente llamado “el papeleo”) es considerado por los directores uruguayos como una dificultad que los distrae y les impide una mayor dedicación a temas pedagógicos (ANEP-CES, noventa).

 

De todos modos, un cierto nivel de eficiencia en temas organizacionales es muy positivo para el proceso de cambio y muchas veces esta eficiencia es uno de los factores que apoyan los procesos de cambio más sólidos (Vandenberghe, 1987).

 

El director tiene un rol destacado en proveer todos los arreglos y adaptaciones que apoyan mejor el proceso de cambio educativo. En este sentido, puede afirmarse que los directores que son líderes en lo técnico pedagógico, que ejercen unan cierta presión en una determinada dirección (que llamaremos ‘presión direccional’), y que apoyan a su personal, generalmente conducen centros que logran altos niveles de cambio.

 

El director también es un actor clave en la construcción de la atmósfera de trabajo del centro educativo y en promocionar un modelo de relacionamiento colaborador entre los docentes. Un director que trabaja duro, que se visible, y que habla en “nosotros”, cont5ribuye a la creación de un tal modelos (Mc, Laughlin, 1988).

 

La cultura de la institución tiene en el director a uno de sus arquitectos clave. Dada la percepción global de la vida del centro educativo que el director posee, y a la porción de poder que tiene como cabeza de la organización, el director ocupa una posición estratégica en esta actividad de construcción de la cultura organizacional. El director comunica la visión que posee del centro, en el sentido de imagen objetivo a la que se debe apuntar, a la vez que contribuye a desarrollar un determinado consenso en torno a esta visión, todo esto a través de los contactos personales que desarrolla, los documentos que produce o las actividades que prioriza. El director también puede tener la capacidad de vincular las actividades diarias con esta visión en desarrollo (Vandenberghe, 1987).

 

Es muy revelador, por último, estudiar la posible congruencia que existe entre la visión presente en un centro educativo y la filosofía implícita en la innovación que está siendo puesta en marcha en el mismo. Una fuerte disonancia entre ambas puede llevar a problemas de implementación. En los sistemas educativos más centralizados el director está a veces forzado a poner en marcha cambios en los que no cree. De todos modos, el rol del director es en todos los casos muy importante como clarificador del significado que la innovación tiene para los participantes (Vandenberghe, 1987) en otras palabras, el director ayuda a los actores a entender lo que el cambio significa en términos muy concretos, tomando en cuenta sus circunstancias.

 

Considerando los aportes recién expuestos, surge con claridad la evidencia de que en este fin de siglo, la planificación del cambio en educación debe sustentar sus propuestas en modelos que tomen en cuenta en qué condiciones van a trabajar los docentes que llevarán adelante los cambios, y el tipo de director que conducirá la gestión de los centros en proceso de transformación.

 

Bibliografía

 

Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. New York – Toronto: Teachers College Press – OISE Press.

Fullan, M. (1993). The change forces, London, Falmer Press.

Hallinger, P. Murphy, J. and Hausman C.  (1991) “Conceptualizing school restructuring: Principals’ and Teachers’ perceptions’, paper presented at the annual meeting of the American Educational Rsearch Association, Chicago.

Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata.

Lortie, D. (1975) School Teachers: A Sociological Study, Chicago II, University of Chicago Press.

McLaughin, M, 1988. Ambientes institucionales que favorecen la motivación y productividad de los profesores. En: VILLA,A. (Coord.), 1988, Perspectivbas y problemas de la función docente; Narcea, Madrid.

Rosenholtz, S. (1989) Teachers’ Workplace: The Social Oganization of Schools, New York, Longman.

Rosenholtz, S.J. (1985) Effective schools: interpreting the evidence. American Journal of Education, 93:352-388.

Vanderverghe, R. (1991) Vision as a core component in school culture. Paper presented al AERA.

Vanderverghe, R. (1987) The principal as maker of a local Innovation policy. Linking research to practice. (Paper presented al the Annual Meeting of the AERA, Washington).

 

Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación secundaria en América latina

24 septiembre 2013

Tomado del libro de Cecilia Braslavsky LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE LOS ́90. Publicado por IBI –UNESCO
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Más allá de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la educación secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se tienden a repetir en todos los países y en la mayor parte de las provincias o Estados. La primera se refiere a los contenidos de enseñanza. La segunda a la enseñanza de lenguas. La tercer a las finalidades y características de los “espacios” curriculares para “aprender a emprender” y la cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.

La tensión entre nuevos y viejos contenidos

Más allá de las decisiones que en cada caso se toman respecto de si organizar los nuevos currículos de la educación secundaria por áreas o por disciplinas, el abanico de disciplinas de referencia, y aún de disciplinas que directamente se incorporan a los currículos y la orientación de los contenidos y de las metodologías que se priorizan también tienden a ser revisados.

En varios países están adquiriendo presencia, al menos como fuentes académicas para la construcción de disciplinas escolares, la geología entre las ciencias naturales y la sociología, la ciencia política, la antropología y la economía entre las ciencias sociales. Al mismo tiempo están siendo cuestionadas como disciplinas escolares la geografía por un lado y la física y la química, por el otro.

En todo caso allí donde por temor a las reacciones corporativas de los profesores de las asignaturas afectadas no se modifican formalmente las inclusiones y las exclusiones curriculares, se revisa la selección de los contenidos propuestos en las materias con tradición escolar para incluir perspectivas correspondientes a nuevas disciplinas académicas sin tradición escolar y para excluir otras de disciplinas escolares que habrían perdido vigencia.

Entre las ciencias naturales se hace presente la influencia de la ecología. En ciencias sociales se abordan temas contemporáneos y se introducen perspectivas más investigativas y analíticas, frente a las anteriores orientaciones fuertemente descriptivas. En ambos casos se introducen explícitamente temas traumáticos, aún cuando todavía se inscriben en los márgenes del curriculum.

Cuestiones referidas a la sexualidad, la pobreza, las desigualdades sociales, los golpes de estado o las crisis religiosas adquieren con diversa intensidad estatuto curricular. También numerosas cuestiones referidas a la formación ética y ciudadana de los jóvenes ingresaron con mayor énfasis en estos currículos que en los planes y programas anteriores. La forma de incorporación de las cuestiones conflictivas es diferente en distintos casos.

En el ciclo equivalente a la educación secundaria inferior algunos currículos optan por incluirlos como “temas transversales” que deben ser tratados en todas las áreas, disciplinas o talleres que sea posible. En otros casos ingresan áreas, disciplinas o talleres específicos.

Sin embargo existe cierto consenso entre los especialistas respecto de que los currículos no han logrado todavía encontrar fórmulas para promover la formación de los aspectos más vinculados a las identidades. En algunos trabajos se hace referencia a este déficit como un déficit en la promoción de la “subjetividad” (Tedesco, 1995). La concepción de “subjetividad” en este caso se asocia no sólo al manejo de información sobre cuestiones que afectan la vida privada de cada estudiante, sino a la promoción del establecimiento de criterios y valores propios y compatibles con una buena vida en común para el uso de esa información en la vida privada y comunitaria.

Por otra parte en la mayor parte de los países comienza a cobrar estatuto escolar la “tecnología”, aunque con enfoques diferentes entre sí. Mientras que en la Argentina, por ejemplo, se enfatiza la propuesta de enseñar la tecnología entendida como detección de demandas, análisis de productos, diseño de proyectos y un abordaje sistémico en los años superiores (10, 11 y 12); en el caso de Chile tienen mayor presencia las tecnologías gestionales y en otros países se concibe a la tecnología casi indiscriminadamente de la informática y de la computación.

También en varios países se comienzan a revisar las concepciones de la educación artística y de la educación física, intentando acercar ambas a la promoción de la sensibilidad y de la expresión en los jóvenes, y no concibiéndolas como espacios de entrenamiento del cuerpo, el oído o la habilidad para dibujar.

El abordaje originario de la educación artística, de acuerdo al cual todos los estudiantes debían aprender música y plástica, tiende a ser revisado en una triple dirección. En primer lugar a través de la incorporación de otros lenguajes artísticos tales como el teatro y la expresión corporal. En segundo lugar a través de la búsqueda de propuestas de enseñanza de “artes” y “lenguajes” combinados y en tercer lugar, aunque en menor medida, a través de la aceptación aquí también del criterio de opcionalidad entre distintos lenguajes.

La concepción de la educación física, tradicionalmente apegada al entrenamiento militar (Aisenstein, 1996), se reemplaza por una formación más integral de las capacidades físicas en estrecha interacción con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de la vida al aire libre.

En todos los países de la región existe una tendencia a modificar la tendencia a la enseñanza de una matemática muy deductiva y formalista, con énfasis en los teoremas y en el formuleo, por la enseñanza de una matemática más orientada a la resolución de problemas y con mayor presencia de la probabilidad y de la estadística.

También en todos los países se modifica la enseñanza de la lengua nacional, sustituyendo la enseñanza formalista estructurada en torno a la gramática por una enseñanza centrada en el discurso y en el texto. En la mayor parte de los casos se amplía el espectro de tipos de texto que se considera incluyendo el tratamiento de textos informativos y de otros no literarios. Existen variantes respecto de la inclusión o no de un canon de obras literarias de lectura obligatoria. En algunos casos se mantiene, lo cual indica que se sigue otorgando a la lectura compartida de un cierto conjunto de producciones culturales un papel relevante en la formación de aspectos de la identidad nacional compartida, y en otros no.

La revisión de las propuestas de enseñanza de la lengua nacional se inscribe en un proceso de diálogo y debate respecto de la cuestión más amplia de la enseñanza de las lenguas.

La cuestión de las lenguas

Tradicionalmente en la educación secundaria latinoamericana se enseñaban la lengua nacional y unas pocas lenguas extranjeras. Casi sin excepción esas lenguas son – en orden de incorporación – el francés, el italiano, el inglés y en muy pocas ocasiones el alemán.

La tendencia a la globalización y la defensa del derecho a la identidad están operando en algunos países – en general en los más pobres – como una pinza que tracciona hacia la configuración de un modelo de enseñanza de las lenguas que se puede denominar de “bilingüismo empobrecedor”. Este modelo se orienta al reconocimiento y a la profundización del aprendizaje en la educación secundaria de una lengua instrumental, denominada “inglés para la comunicación internacional” por un lado y en algunos países de una lengua comunitaria de un pueblo originario. La promoción de la permanencia de las lenguas de los pueblos originarios en la educación secundaria se fundamenta por la importancia que tiene el dominio lingüístico del código más próximo a la identidad comunitaria y familiar para acceder a otros conocimientos.

En muchos casos el inglés para la comunicación internacional avanza a costa de las otras lenguas que antes tenían un espacio en el curriculum del nivel secundario. Se registra al menos el caso de una provincia argentina muy poblada en la que se ha prescripto que en toda la educación pública el inglés sea la única lengua extranjera imponiendo la reasignación de horas cátedras y de cargos a los profesores que antes enseñaban francés o italiano. En varios países sólo se elaboró un programa oficial para la enseñanza del inglés. Los profesores de otras lenguas vivas fueron quienes elaboraron programas alternativos. En la Argentina se logró elaborar una propuesta de contenidos para lenguas extranjeras de mayor nivel de abstracción y apropiado para la enseñanza de varias.

El mantenimiento de las lenguas originarias y el fortalecimiento del inglés para la comunicación internacional no son en sí mismos discutibles. Después de años de expropiación cultural los pueblos originarios tienen derecho al reconocimiento, la reproducción y el enriquecimiento de sus culturas y de sus lenguas. Por otra parte la necesidad de acceso a conocimientos de frontera y de utilización de nuevas tecnologías que emplean fundamentalmente el inglés imponen la obligación de su aprendizaje en este nivel de enseñanza. Sin embargo habría que reflexionar sobre la conveniencia de consolidar el “bilingüismo pobre” como orientación curricular para toda la educación secundaria pública latinoamericana.

En efecto esa orientación puede reforzar y consolidar el encierro comunitario (Touraine, 1997) y el desarrollo parcializado de las personas. Se corre el riesgo de que lo único comunicable más allá de la escala local sean las producciones extraterritoriales que se expresan en el inglés de la comunicación internacional. Las experiencias de las comunidades corren el riesgo de abroquelarse detrás de lenguas que en algunos casos tienen poca producción escrita. Las experiencias vividas en la variedad de culturas existentes pueden perderse para la vida solidaria entre tradiciones diversas. La comunicación de los sentimientos y de las emociones enriquecidos por la palabra escrita puede verse seriamente dificultada.

Las capacidades comunicativas de las personas para el comercio y el intercambio de tecnologías y conocimientos pueden resultar limitadas al ser condenadas a la intermediación del inglés como lengua ajena para todos aquellos que entran en contacto.

Para poder vivir juntos en paz y para aprovechar las oportunidades de la apertura internacional son necesarias la permanencia y la profundización de decisiones curriculares que promuevan y alienten un muy abarcativo multilingüismo. En particular parece necesario estudiar la viabilidad de la promoción más intensa del portugués en los países de habla castellana y del castellano en Brasil, así como de introducir la opción de la enseñanza de un abanico variado de lenguas que faciliten la apertura a numerosos horizontes culturales y que se estudien con el propósito de promover esa apertura.

Aprender a emprender: los proyectos de investigación e intervención comunitaria y los emprendimientos productivos

En los materiales curriculares de diversos países se incluyen bajo diversa forma los proyectos. Las propuestas más frecuentes consisten en fomentar la realización de proyectos de investigación, de intervención comunitaria o de producción.

En el primer caso se trata de que los jóvenes construyan sistemáticamente nuevos conocimientos para ellos a través de procesos de investigación escolar. Esos procesos buscarían la familiarización de los jóvenes con metodologías y estrategias de la investigación científica pero sin la pretensión de que se construyan conocimientos de frontera. En la práctica el fomento de estos proyectos permitiría producir conocimientos contextualizados que sí pueden ser nuevos para el área de influencia del colegio, por ejemplo referidos a las características del entorno: el agua, el aire, la historia local, el conocimiento de la realidad por parte de los habitantes, etc.

En el segundo caso se trata de que los jóvenes intervengan en la comunidad a través de diferentes prácticas: campañas de prevención sanitaria, de ayuda escolar para alumnos de escuelas primarias, presentación de proyectos a las legislaturas locales para su aprobación, proyectos de saneamiento ambiental, etc.

En el tercer caso se trata de que los jóvenes diseñen, pongan en práctica y evalúen procesos productivos de diversa naturaleza, en particular agroalimentarios y de servicios: producción de artesanías, dulces, truchas, hongos, huertas, floricultura, reparaciones y mantenimiento de autos u otros.

La introducción de orientaciones curriculares para estos tres tipos de proyectos persigue en todos los casos el mismo objetivo: que los jóvenes aprendan a emprender, fortaleciendo al mismo tiempo su capacidad de cooperar y vivir juntos. Por otra parte parecen buscar la construcción de alternativas para la clásica articulación del colegio con el mundo del trabajo a través de pasantías en empresas, cada vez más difíciles de organizar frente a las nuevas características del mundo de la producción. En efecto, la creciente introducción de progreso técnico y la sofisticación de las tecnologías en ciertos segmentos de la actividad productiva incrementan las reservas de las empresas de punta a recibir a los estudiantes. La sobresimplificación de algunos procesos de trabajo por el otro transforma a ciertos espacios laborales en lugares de escasa fertilidad formativa para los adolescentes y para los jóvenes.

Las transformaciones de la educación secundaria y la condición adolescente y juvenil

La cuestión de la relación entre la transformación de la educación secundaria y las nuevas condiciones de los adolescentes y de los jóvenes en América latina es una de las menos debatidas en la región. Sin embargo poco a poco va asumiendo mayor presencia y mayor centralidad en los debates sobre el curriculum y en las definiciones respectivas. Por otra parte en todos los países se intentan recuperar experiencias aisladas de articulación de los colegios secundarios y de la vida juvenil, en especial en establecimientos gestionados por las Iglesias y por otras asociaciones comunitarias.

La promoción de la vida juvenil en los colegios secundarios de la Argentina, Chile y Uruguay se llevó a cabo a través de tres alternativas diferentes.

En el caso del Uruguay quedó librada a la iniciativa de los equipos de profesores de cada uno de los establecimientos educativos. En el contexto de las nuevas formas de pautar el uso del tiempo escolar el nuevo curriculum del Uruguay previó la existencia de 2 horas semanales de libre disponibilidad para que cada establecimiento decidiera su utilización y otras 2 horas denominadas “espacio adolescente”, cuya intención era recoger las necesidades de los adolescentes y realizar actividades de orientación personal y de resolución de conflictos. En los hechos, en una parte de los 60 establecimientos que ya se rigen por el nuevo plan de estudios, esas horas se han utilizado para diversas finalidades, por ejemplo para actividades académicas compensatorias, es decir para más horas de clases de lengua o de matemáticas. No se han podido aprovechar decididamente para fortalecer la vida juvenil en los establecimientos educativos.

En el caso de Chile la estrategia seguida consistió en consagrar un espacio curricular específico dotado de tiempo propio para promover la vida juvenil en los colegios y en concursar proyectos para apoyar la compra de materiales y equipamiento necesarios para llevar a cabo esos proyectos: instrumentos musicales, carpas para campamentos, etc. La concepción que guió esa decisión fue que los jóvenes debían emplear su tiempo libre en las instituciones educativas de acuerdo a sus intereses propios a través de la organización de actividades que ellos deciden en función de su valor sólo para ellos y de su sentido lúdico. La participación en las actividades es absolutamente voluntaria. Su impacto parece significativo en términos de retención de los adolescentes en los colegios, pero aún no ha sido evaluado en términos de calidad de los aprendizajes realizados.

En el caso de la Argentina los materiales curriculares también disponen, como en el Uruguay, que haya un tiempo de libre disposición institucional. Sin embargo, a diferencia de Uruguay, ese tiempo aún no está institucionalizado en la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Esto quiere decir que salvo algunas excepciones los profesores de los establecimientos estatales no disponen de tiempos de trabajo remunerados para hacerse cargo de las nuevas prescripciones normadas. De todos modos en este país existe una amplia experiencia de promoción de campamentos, coros, bandas y del aprendizaje en servicio. Particularmente interesante resulta la promoción del aprendizaje en servicio. El mismo se orienta a canalizar el uso del tiempo de los jóvenes para atender las necesidades y los intereses de las comunidades a través de intervenciones pedagógicas intencionadas y programadas por su valor formativo. Si bien acepta el protagonismo juvenil lo combina con la responsabilidad de los profesores, ya que el contenido de las actividades de aprendizaje en servicio tiende a ser definido por los profesores con diferentes márgenes de participación de los jóvenes. La participación en ellas puede ser obligatoria. Algunos ejemplos de este tipo de prácticas son los padrinazgos de escuelas de frontera, la organización de talleres para la gestión de trámites jubilatorios, la organización de talleres de compensación y acompañamiento pedagógico a niños de escasos recursos, etc.

La diversidad en el estado de la transformación curricular para promover que los establecimientos de educación secundaria se conviertan en verdaderas instituciones de jóvenes pone de manifiesto la necesidad de profundizar el diálogo y el intercambio respecto de qué implica esa transformación. Se trata de crear espacios especiales o se trata de producir un nuevo enfoque curricular. En ese caso, cuál y cómo. En líneas generales se puede aceptar que el progresivo reemplazo de las estructuras curriculares centradas en la diferenciación vertical por modalidades rígidamente separadas entre sí, por otras que introducen la posibilidad de opciones que queden en manos de las instituciones y de los estudiantes, la introducción de nuevos tipos de “espacios” curriculares y la habilitación de temas más actualizados y aún conflictivos en los currículos constituyen formas de promover la articulación de la educación secundaria con las necesidades de los adolescentes y de los jóvenes. Sin embargo la posibilidad de que esas propuestas se transformen en un nuevo curriculum en acción depende también de que se produzcan numerosos y complejos cambios en la vida cotidiana de las instituciones educativas, en la formación y en la capacitación docente y en los organismos de conducción y de evaluación y seguimiento de los sistemas educativos.

PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

19 julio 2013

Del artículo Reforma curricular basada en principios – El caso francés – Bourdieu, Pierre y Gros, François,”Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza” . En: Revista de Educación Nº 292, Año 1990, pp. 417 – 425

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INTRODUCCIÓN
A finales de 1988, el Ministro de Educación Nacional francés creó una comisión para el estudio de los contenidos de la enseñanza. A dicha comisión, presidida por Pierre Bourdieu y Francois Gros e integrada por Pierre Baqué, Pierre Bergé, René Blanchet, Hacques Bouversesse, Jean Claude Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castell, Jacques Derida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud y Francois Mathey, se le encomendó la tarea de revisar los conocimientos transmitidos en la escuela con vistas a acrecentar su grado de coherencia y su unidad.

En la primera fase de sus actividades, los miembros de la comisión se propusieron establecer los principios que informarían su trabajo. Conscientes de las implicaciones y aplicaciones prácticas, en especial pedagógicas, de dichos principios intentaron ajustarse en todo momento a la disciplina propiamente intelectual emanada de la lógica intrínseca de los diversos ámbitos del saber, considerando tanto los conocimientos disponibles y las cuestiones susceptibles de formulación como los saberes que vislumbraban en el futuro. No siendo su función intervenir directamente en la definición a corto plazo de los programas educativos, optaron por trazar las grandes líneas de una transformación progresiva de los contenidos de enseñanza. Aunque pudiera llevar cierto tiempo, dicha transformación se juzgó indispensable para seguir la evolución de la ciencia y de la sociedad; incluso debería permitir adelantarse a esa evolución en la medida de lo posible.

Guiadas por los principios aludidos, diversas comisiones especializadas iniciarán o proseguirán un trabajo de reflexión pormenorizado sobre las grandes áreas del conocimiento. Su objetivo no será diseñar e1 programa perfecto de la enseñanza ideal, sino efectuar observaciones precisas sobre las consecuencias de los principios propuestos. Los resultados que se obtengan (relacionados básicamente con la reestructuración de las divisiones del saber y la redefinición de las condiciones de su transmisión, con la eliminación de las nociones caducas o poco pertinentes y con la introducción de los nuevos conocimientos impuestos por los avances de la ciencia y los cambios económicos, tecnológicos y sociales), podrán ser presentados y debatidos en un simposio convocado al efecto, en el que participarán expertos internacionales.

A pesar de que, tanto dentro del sistema educativo como en otros ámbitos, la introducción de cambios como resultado de un esfuerzo de reflexión constituye una exigencia permanente, no se trata, como es obvio, de hacer tabla rasa del pasado. En efecto, muchas de las innovaciones llevadas a cabo en los últimos años están plenamente justificadas. Ahora bien, aunque importa evitar el abandono irreflexivo de toda herencia histórica, no es posible discernir siempre y en todos los dominios lo “caduco” de lo “válido”. La solución, si así puede denominarse, reside en una reflexión permanente sobre la relación que puede y debe establecerse entre la conservación necesaria del pasado y la adaptación no menos imprescindible al porvenir. El carácter forzosamente abstracto y general de los principios así enunciados sólo puede justificarse por medio del trabajo futuro. Este último deberá respetar el rigor de los principios y, al mismo tiempo, ponerlos a prueba para determinar y diferenciar su contenido.

PRIMER PRINCIPIO

Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente, con objeto de introducir en ellos los conocimientos que exige el progreso de la ciencia y los cambios sociales (principalmente los relacionados con la unificación europea); todo elemento añadido deberá compensarse con una supresión concomitante.

Reducir la extensión, e incluso la dificultad de un programa no comporta necesariamente un descenso del nivel. Por el contrario, tal reducción, efectuada correctamente, debe permitir una elevación del nivel en la medida (pero sólo en la medida) en que permita trabajar mejor, sustituyendo el aprendizaje pasivo por la lectura activa (ya sea de libros o de soportes audiovisuales), la discusión y los ejercicios prácticos, y, de este modo, otorgando a la creatividad el lugar que le corresponde en el ámbito educativo.

Lo anterior supone, entre otras cosas, una profunda modificación del control del aprendizaje y de las formas de evaluación: ésta última no debe basarse exclusivamente en un examen farragoso y aleatorio; por el contrario, ha de aunar procedimientos de evaluación continua y un examen final enfocado hacia los aspectos fundamentales; el objeto de ese examen sería medir la capacidad del alumno para aplicar los conocimientos asimilados en un contexto totalmente distinto al de su adquisición (por ejemplo, en las ciencias experimentales podrían realizarse ejercicios prácticos que permitieran evaluar la capacidad crítica, la inventiva y el “sentido práctico”).

SEGUNDO PRINCIPIO

La educación debe primar las enseñanzas capaces de brindar modos de pensamiento dotados de validez y aplicabilidad generales, por encima de aquellas que, aun proponiendo saberes susceptibles de ser aprendidos de forma igualmente eficaz (y a veces más agradable), utilizan, sin embargo, otras vías. En particular, es preciso cuidar de que no persistan ciertas lagunas inadmisibles, tan perjudiciales para el conjunto de la tarea pedagógica; ello se aplica muy especialmente a los modos de pensamiento y a las destrezas básicas: en efecto, debido a que se suele pensar que todo el mundo los enseña, al final nadie se ocupa de su transmisión.

Es imprescindible asegurar una asimilación reflexiva y crítica tanto de los modos de pensamiento fundamentales -el pensamiento deductivo, el pensamiento experimental, el pensamiento histórico- como del estilo crítico y reflexivo que debe siempre acompañarlos. Con objeto de reequilibrar la situación actual, conviene hacer más claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento experimental; a tal fin, se deben valorar resueltamente los métodos cualitativos, poner de manifiesto el carácter provisional de los modelos explicativos y fomentar las tareas prácticas de la investigación, adiestrando permanentemente a los alumnos en su empleo. Conviene también examinar, por una parte, si (y de qué forma) las diversas áreas del saber (y cada una de las “disciplinas” en las que se traducen de forma más o menos ajustada) pueden contribuir a la transmisión de los distintos modos de pensamiento y, por otra, cuáles de esas áreas son especial mente útiles (por su tradición y por su lógica) para asegurar el aprendizaje de uno u otro de dichos modos de pensar.

Por último, habría que asignar un lugar importante en la enseñanza a todo un conjunto de técnicas que , aun cuando los docentes las exigen tácitamente, raras veces son objeto de una transmisión metódica: nos referimos al empleo de diccionarios, el uso de abreviaturas, la retórica de la comunicación, la creación y utilización de ficheros, la elaboración de índices, el manejo de bases de datos, la preparación de manuscritos, la investigación documental, el uso de instrumentos informáticos, la interpretación de tablas numéricas y de gráficos, etc. Brindar estas técnicas de trabajo intelectual a todos los alumnos, y, en general, inculcar en ellos los métodos racionales de trabajo (como el arte de escoger entre una serie de tareas propuestas o la habilidad de planear su realización en el tiempo) sería un modo de contribuir a la reducción de las desigualdades vinculadas a la herencia cultural.

TERCER PRINCIPIO

Abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuación, no un instrumento coercitivo; deben hacerse menos impositivos conforme se ascienda por la jerarquía de los niveles de enseñanza; para su elaboración y su organización práctica, se debe contar con la colaboración del profesorado. Han de ser progresivos -conexión vertical- y coherentes -conexión horizontal- tanto en el seno de una misma especialidad como en el conjunto del saber enseñado (en cada curso).

El programa de enseñanza no ha de asemejarse en nada a un código de obligaciones. Debe servir de guía para el profesor y los alumnos –y para los padres-, los cuales encontrarán en él una exposición clara de los objetivos y exigencias del nivel de enseñanza correspondiente. (Podría exigirse de los docentes que comunicaran el programa a sus alumnos a principio de curso). En consecuencia, el programa debe ir acompañado de una exposición de motivos en la que se expliciten la “filosofía” que lo inspira, los objetivos que se pretenden alcanzar y los presupuestos y condiciones de su puesta en práctica, y se ofrezcan ejemplos de su aplicación.

Los objetivos y contenidos de las distintas especialidades y niveles educativos deben definirse y ser percibidos en su interdependencia recíproca. Los programas deben prever explícitamente las repeticiones indispensables (y sólo éstas) para garantizar la asimilación de los conocimientos fundamentales.

Si bien es provechoso abordar una misma cuestión desde puntos de vista diversos (por ejemplo, se puede estudiar la perspectiva desde las matemáticas y desde la historia del arte), hay que intentar suprimir las duplicaciones y solapamientos indeseables, tanto entre los niveles sucesivos de una misma especialidad como entre las distintas enseñanzas de un mismo nivel.

Para poder exigir y obtener una enseñanza continua y coherente, los programas deberán prever del modo más preciso posible el nivel de partida requerido (evitando formulaciones vagas que den lugar a interpretaciones elásticas) y el nivel que se exigirá a final del curso. Ambas exigencias habrán de ser sometidas a prueba con objeto de determinar si el programa se puede llevar a cabo sin necesidad de grandes proezas. (Para favorecer su puesta en práctica, los programas deben contener indicaciones relativas al tiempo asignado a cada una de sus etapas principales.)

Todas las especialidades fundamentales deben ser objeto de un aprendizaje que, en el curso de varios años, conduzca desde el estadio de la simple iniciación hasta un dominio suficiente de los modos de pensamiento y de las exigencias propias de estos últimos

Se debe buscar metódicamente la coherencia y la complementariedad entre los programas de las distintas especialidades en los sucesivos niveles. Allí donde sean necesarias las comisiones de especialidad, deberá crearse otra comisión común de programas, con la función de garantizar la coherencia y eliminar duplicaciones indeseables.

Sin sacrificarnos a la imitación servil de los modelos extranjeros, hemos de buscar una inspiración crítica en la comparación metódica con los programas vigentes en otras naciones, especialmente en los países europeos: la comparación, como medio de poner de manifiesto olvidos y lagunas, debe sacar a la luz aquellos elementos que sobreviven vinculados a la arbitrariedad de la tradición histórica. Además de contribuir, por una parte a armonizar nuestro sistema con el resto de los sistemas europeos y, por otra, a paliar las deficiencias nacionales ante la competencia exterior, la comparación obligaría, en todo caso a sustituir la actual renovación mecánica y tácita de los programas establecidos por una lógica de la elección consciente y explícita.

CUARTO PRINCIPIO

El análisis crítico de los contenidos exigidos actualmente debe siempre conciliar dos variables: la exigibilidad y la transmisibilidad. Por una parte, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es más o menos indispensable, por razones científicas o sociales, en un nivel determinado (en uno u otro curso); por otra, dicha transmisión es más o menos difícil, en dicho nivel educativo, dadas las capacidades de asimilación de los alumnos y el grado de formación del profesorado.

Este principio excluye cualquier transmisión prematura. De él dimana, por otra parte, la obligación de utilizar todos los recursos necesarios (especialmente tiempo y medios pedagógicos) para garantizar la transmisión y la asimilación efectiva de saberes difíciles cuya adquisición se juzga, no obstante, imprescindible.

Un eventual cambio en los contenidos o una modificación definitiva de los programas no deben llevarse a efecto sino después de: a) la realización de estudios experimentales en situaciones reales (para dichos estudios se debe recabar la colaboración de los profesores), y b) la introducción de las modificaciones necesarias en la formación (tanto inicial como continua) del profesorado a cargo de las nuevas enseñanzas. El esfuerzo de adaptación que todo ello exigiría de los docentes debería ir acompañado de la oferta de semestres o años sabáticos y de la organización de cursos especiales; mediante dichos cursos, los profesores podrían familiarizarse con los nuevos saberes y modos de pensamiento, adquirir nuevas calificaciones y, en determinados casos, cambiar el enfoque de su trabajo.

Se deben crear comités u organizaciones que tengan por misión recoger y analizar las reflexiones de los enseñantes encargados de aplicar los cambios, esto es, sus sugerencias, críticas, enmiendas, deseos, propuestas de innovación, etc. (Se podría utilizar la red minitel para este fin.) Cabría también iniciar un esfuerzo permanente de investigación pedagógica, a la vez metodológica y práctica, en el que participaran los docentes encargados de la Formación del profesorado.

QUINTO PRINCIPIO

Con el fin de hacer más eficaz la transmisión del saber diversificando las formas de la comunicación pedagógica y atendiendo a la cantidad de conocimientos realmente asimilados, en lugar de los propuestos teóricamente, se distinguirá tanto entre las distintas áreas como en el interior de cada una, lo que es obligatorio de lo opcional y de lo facultativo, asimismo se introducirán, al lado de las clases habituales, otras formas de enseñanza, como trabajos dirigidos o actividades de docencia colectiva que agrupen a profesores de dos o más especialidades; estas nuevas actividades podrían adoptar la forma de encuestas u observaciones de campo.

El desarrollo del conocimiento hace vana la aspiración al enciclopedismo: no se pueden enseñar todas las especialidades en su integridad. Además, han surgido nuevos ámbitos de conocimiento que aúnan la ciencia básica y la aplicación tecnológica (es el caso de la informática en todos los niveles y ramas del sistema educativo o de la tecnología en ciertas instituciones de educación secundaria).

La introducción de las nuevas especialidades no puede ser una mera adición a lo ya existente: en un plazo más o menos largo, deberá imponerse una redefinición de la división actual de los contenidos de enseñanza.

Es importante sustituir la educación vigente, enciclopédica, acumulativa y compartimentada; por un sistema que articule las enseñanzas obligatorias, destinadas a garantizar una asimilación reflexiva de un mínimo común de conocimientos, las enseñanzas opcionales, adaptadas directamente a las orientaciones intelectuales y al nivel de los alumnos, y las enseñanzas facultativas e interdisciplinares, emanadas de la iniciativa de los profesores. Esta diversificación de las formas pedagógicas y del estatuto de las distintas enseñanzas deberá tener en cuenta la especificidad de cada especialidad, evitando, al mismo tiempo, la simple organización “por disciplinas”, la cual constituye uno de los principales obstáculos para cualquier transformación real de los contenidos de enseñanza.

Esta redefinición de las formas de enseñanza, que alternaría clases y trabajos prácticos, programas obligatorios y programas opcionales o facultativos, enseñanza individual y enseñanza colectiva, enseñanza en pequeños grupos (o ayuda individualizada) y enseñanza en grandes grupos, tendría como efecto una reducción del número de horas incluidas en el horario escolar, y no un aumento del número de clases asignadas a cada profesor.

Asimismo, acrecentaría la autonomía de los docentes, los cuales, dentro del marco definido por el programa, podrían organizar su propio plan de estudios antes de cada nuevo curso. Por último, exigiría flexibilizar e intensificar el uso de materiales y edificios. (Las autoridades competentes tendrían que ocuparse de la construcción o renovación de los edificios escolares, en colaboración con los enseñantes, a fin de proporcionar un número suficiente de locales idóneos y de buena calidad.)

Conviene reservar las tardes para las actividades colectivas multidimensionales. Es el caso, por ejemplo, de la enseñanza de idiomas: al englobar el estudio de los usos del discurso oral, del discurso escrito y de la imagen, se sitúa en la intersición de varias especialidades, exige una buena utilización de materiales técnicos, conduce al establecimiento de relaciones con interlocutores del exterior (artistas, industrias de la imagen, etc.) y requiere tanto actividades de interpretación y comentario de textos, de todo tipo como prácticas de producción lingüística.

SEXTO PRINCIPIO

La aspiración a una enseñanza mas coherente debe favorecer las enseñanzas impartidas en común por profesores de distintas especialidades, e incluso un replanteamiento de la actual división del saber en “disciplinas”; este replanteamiento podría hacerse a través del análisis de ciertas agrupaciones heredadas y de una progresiva aproximación entre las especialidades, aproximación que viene impuesta por el desarrollo de las ciencias.

Conviene hacer todo lo posible por estimular en los docentes la coordinación de sus acciones.

Como mínimo, se deben organizar reuniones para intercambiar información sobre los contenidos y métodos de enseñanza. Asimismo, hay que suscitar en los profesores el deseo de enriquecer, diversificar y ampliar sus enseñanzas traspasando las fronteras estrictas de sus especialidades respectivas o enseñando en equipos. Por último, se han de aportar los medios (locales, equipamiento, etc.) necesarios para este tipo de actividad educativa. (Convendría autorizar a determinados profesores para que consagraran una parte de su horario a las indispensables tareas de coordinación – organización de las reuniones, reproducción de documentos, transmisión de la información, etc.)

Las sesiones de enseñanza con participación de docentes de dos a más especialidades, reunidos según sus afinidades deben tener la misma categoría que las clases regulares. (Cada hora de enseñanza de este tipo debería contar a efectos prácticos como una hora de clase normal para cada uno de los profesores intervinientes.) Los alumnos serían reagrupados según nuevos criterios, como sus niveles de aptitud o sus intereses comunes en temas concretos. Para la realización de estas actividades se podría reservar oficialmente un número de horas anuales, cuyo uso sería decidido libremente por el conjunto de los profesores participantes.

Se deben brindar todos los medios posibles -bibliotecas renovadas, mejor provistas y modernizadas, materiales audiovisuales, etc.- para hacer más atractivas y eficaces estas actividades de enseñanza.

Ahora bien, el esfuerzo imprescindible para reconsiderar y traspasar las fronteras existentes entre las “disciplinas” y entre las unidades pedagógicas correspondientes no debe hacerse nunca en detrimento de la identidad de las enseñanzas fundamentales; antes al contrario, se debe poner de manifiesto la coherencia y especificidad de las problemáticas y modos de pensamiento característicos de cada especialidad.

SÉPTIMO PRINCIPIO

La búsqueda de la coherencia debe ir acompañada de una búsqueda del equilibrio y la integración entre las distintas especialidades y, por lo tanto, entre las diversas formas de excelencia. En especial, importa conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de los modos de vida y de las tradiciones culturales.

Se debe hacer lo posible para mitigar (siempre que sea factible y deseable) la oposición entre teoría y técnica, entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado, así como para reintroducir la tecnología en las enseñanzas fundamentales. En todos los niveles educativos, y especialmente en los primeros años, se impone la necesidad de equilibrar las partes dedicadas a lo que denominaremos aquí, por comodidad, lo “conceptual”, lo “sensible” y lo “corporal”. La importancia relativa concedida a las exigencias técnicas y teóricas deberá decidirse en función de las características propias de los distintos niveles de cada una de las ramas del sistema; habrá que tener en cuenta, por consiguiente, la preparación para el desempeño profesional y las características sociales y escolares del alumno, es decir, tanto su capacidad de abstracción como su intención de entrar más o menos pronto en la vida activa.

Una enseñanza moderna no debe sacrificar nunca la historia de la lengua y la literatura, de la cultura y las religiones, de la filosofía y de las ciencias. Por el contrario, debe tenerlas muy en cuenta, contemplándolas desde una perspectiva cada vez más sutil y crítica. Sin embargo, no conviene, por la misma razón, regirse por la representación que de estos ámbitos del saber nos proponen quienes reducen el “humanismo” a una imagen fija de las “humanidades”. La enseñanza de las lenguas, en la misma medida que la de la física o la biología, puede y debe brindar la ocasión para una iniciación a la lógica; por su parte, la enseñanza de las matemáticas y de la física puede y debe, al igual que la enseñanza de la filosofía o de la historia, formar en la historia de las ideas, de las ciencias y de las técnicas (todo ello, evidentemente, en el supuesto de que los enseñantes posean una preparación adecuada).

En general, el aprendizaje de la metodología científica exige familiarizarse con la lógica elemental y adquirir los hábitos de pensamiento y técnicas cognitivas indispensables para un razonamiento riguroso y reflexivo. La oposición entre “letras” y “ciencias”, que sigue dominando la organización de la enseñanza y la “mentalidad” de profesores, alumnos y padres, puede y debe ser superada mediante una enseñanza capaz de atender simultáneamente a la ciencia, a su historia y a su epistemología, de iniciar al alumno tanto en el arte y la literatura como en la reflexión estética o lógica sobre estas materias, y de ofrecer, en fin, no solamente el conocimiento de la lengua y del discurso literario, filosófico o científico, sino también el dominio activo de los métodos y procedimientos lógicos y retóricos propios de estos ámbitos.

Para despojar a las consideraciones antedichas de su apariencia abstracta, bastaría mostrar, en una enseñanza común al profesor de matemáticas (o de física) y al de lengua o filosofía, que la lectura
de textos científicos, de folletos técnicos y de discursos argumentativos requiere las mismas capacidades.

También se debería intentar articular los modos de pensamiento propios de las ciencias de la naturaleza con los de las ciencias del hombre, e inculcar el modo de pensamiento racional y crítico característico de la labor científica. Simultáneamente, deberían estar siempre presentes las raíces históricas de toda obra cultural (incluidas las científicas y filosóficas) y el alumno habría de descubrir, comprender y respetar la diversidad -en el tiempo y en el espacio- de las civilizaciones, los modos de vida y las tradiciones culturales.

Se publica con la autorización de los autores. Traducción: Antonio Ballesteros Jaráiz

Experiencias Pedagógicas Significativas

18 marzo 2013

NOTA: esta nota es tomada de la siguiente dirección digital:
(http://www.huila.gov.co/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=250&Itemid=3766)

La siguiente es una nota resumen que invita a ir cultivando las experiencias pedagógicas significativas. Esperemos que sea una invitación para quienes tienen ganas de ir construyendo su discurso pedagógico a partir de la experiencia empiecen ordenadamente a trabajar sobre el tema o los temas que elijan.
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¿Qué es una Experiencia?
Se identifica con este nombre a la experiencia pedagógica de un directivo o un docente que en cumplimiento del ejercicio de su profesión administrativa o docente, ha creado y/o aplicado una técnica o un método pedagógico, que le permite, dentro de un contexto particular, alcanzar con mayor eficiencia logros relacionados con los procesos escolares dirigidos hacia la formación integral de los estudiantes.
Se reconoce que una experiencia pedagógica es significativa cuando:
1. Esté referida al proceso educativo sea en los proceso académicos o administrativos en los niveles de preescolar, básica o media.
2. Se proponga resolver una necesidad sentida de la comunidad educativa o de algunos de sus miembros, descrita de manera precisa a través de indicadores observables.
3. Plantee soluciones innovadoras al problema descrito sea de tipo académico o administrativo.
4. Tenga una trayectoria mínima de operación de por los menos un año.
5. Sus resultados trascienden la eficiencia que regularmente se obtiene con las prácticas pedagógicas tradicionales en un contexto particular, sea este, institucional, local, municipal y/o departamental.
6. Se fundamenta en un proceso de reconstrucción teórico – práctico del fenómeno educativo.
De acuerdo con las anteriores características es necesario reconocer que en todos los contextos, para el caso que nos ocupa el escolarizado, es posible encontrar ExPerienciaS con mayores o menores niveles de desarrollo.
Partiendo de este principio y reconociendo que desde el punto de vista administrativo, el apoyo a este tipo de experiencias que nacen en el seno de las instituciones educativas y con frecuencia por la iniciativa y el interés particular de directivos o docentes, genera en ellos cambios de actitud importantes para el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.