La innovación como cambio en la escuela

Juan Miguel Fernández Sánchez

Maestro de Educación Física, Almería
(España)

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Introducción

    Muchas son las preguntas que se hace todo el mundo, hoy en día acerca de la escuela, y es que siempre está de actualidad este tema. Preguntas como ¿está mejorando la escuela día a día ó se está destruyendo poco a poco?, ¿por qué hay tanto fracaso escolar?, y si es así ¿dónde está el error?, ¿cómo mejorarla?

    Siempre se ha criticado a la escuela y casi siempre para mal, y será una tarea ardua el hacer una escuela buena para todos. Se intenta cambiar pero todo son problemas. Todo lo que está relacionado con la escuela está contaminado por conceptos políticos, ideológicos, culturales, etc.

    Pero, ¿por qué queremos cambiar esta escuela que está vigente?, para los que estamos empezando en todo esto es evidente que esta escuela actual sigue siendo la de siempre, es decir, es una escuela típica, tradicional que necesita cambiar.

    Mucha gente se pensará que constantemente se está cambiando pero en realidad no es así; se hacen simples reformas, se han cambiado muy poco los contenidos, simplemente se han actualizado más que revisado y modificado. Sparkes, A. (1992). Innovación- Cambio.

Los profesionales de la escuela

    Durante mucho tiempo hemos visto, que algunos profesores se acomodan, «sueltan el rollo», como se dice vulgarmente, y no quiera complicarse la vida innovando ó tratando de ver nuevas formas o métodos de dar clase, es decir, están en un estado total de pasividad. Y como dice LLEDÓ (citado por Carbonell, 2001: 113), «Enseñar es una forma de ganarse la vida, pero sobre todo es una forma de ganar la vida de los otros».

    El profesorado tiene parte de culpa, es decir, puede ser que el profesorado tenga prisa por terminar el temario, darlo todo sin darle importancia al alumnado, que es lo principal para mí.

    Parece impensable, pero en la actualidad existen profesores que sólo piensan en cobrar a final de mes, por lo que dan todo el temario, sin preocuparse en absoluto por sus alumnos, si lo han aprendido, si tienen problemas,…

    Según Santos Guerra (2001: 79), «si los profesores actúan en equipo, si dialogan, proyectan y trabajan como una comunidad, si están abiertos al aprendizaje,…disfrutarán de su profesión y se verán más motivados para perfeccionarlos».

El alumnado como parte fundamental

    No olvidemos que todos los alumnos son diferentes; me refiero a que hay que atender a la diversidad. Los profesores se creen que «soltando» toda la información, todos los alumnos la recogen por igual y no es así, ya que algunos, adquirirán toda la información, otros menos, otros no la entenderán,…

    Como dice, Gimeno Sacristán (2001: 72), «en la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad.»

    El método debe cambiar. Estamos acostumbrados a ver en la escuela actual una lección magistral, en la mayoría de los casos, y el esquema de aprendizaje es el de exposición, escucha, memorización y repetición por parte del alumno, y el método debe atender prioritariamente a sus intereses y sus necesidades.

    Actualmente ¿Quién lo hace de ese modo?, yo diría que nadie, y si los hay, serán una pequeña minoría.

    Se debe de escuchar a los alumnos, que opinen, que critiquen; se apuesta por el debate, se debe de observar la realidad, que se respeten todas las opiniones.

    Hoy día algunos maestros y por suerte hay muchos menos, que sean como dictadores, que tienen una especie de autoridad en las clases, que se hace lo que él diga y punto, y los alumnos atemorizados, ¡eso no puede ocurrir, ni hoy ni nunca!

Las tecnologías deben unirse a la escuela

     Otra pregunta que me hago a mi mismo, es si las tecnologías del futuro influirán negativamente en la escuela. Quiero ser optimista en este aspecto. Estamos viendo que el mundo cambia, se transforma cada día y por lo tanto la educación, y la escuela también deben de cambiar, es decir, deben tener cabida las nuevas tecnologías, y no quiero decir que solamente habría ordenadores. Los ordenadores no pueden sustituir a las escuelas como plantean algunos.

     Claro que las nuevas tecnologías ayudan a los alumnos y les facilita el aprendizaje, pero no nos olvidemos de los materiales tradicionales, que creo que también ayudan y facilitan.

Punto trascendental: la innovación

     En el tema de la innovación no debe colaborar en gran parte el Estado. El colectivo docente es el que debe innovar; hay que innovar constantemente, día a día, ya que por el contrario si se hace siempre lo mismo se convertirá en algo pernicioso para los alumnos. Y como dice, Jaume Carbonell (2001:32), «hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas, es hacer marcha atrás».

     Pero, ¿qué ocurre si se comienza a innovar pero se siguen transmitiendo los mismos contenidos? Pues que estaríamos en la misma rutina; se deben de dar contenidos relevantes, que despierten el interés de los alumnos, que sean nuevos, que interesen, para que puedan estar motivados.

     Muchos docentes actuales le dan más valor a la cantidad de información que dan y no es así, lo importantes es darla con sentido y significado.

    Como dice Carbonell (2001:19), «la innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes».

Conclusión

     Decir que abogo por una escuela en la que haya colaboración, información para todos, que haya un buen ambiente, que se está innovando constantemente, integradora, sin discriminación de ningún tipo, para todos, socializadora, que enseñe, que eduque,…

     Si hemos comentado que solemos ver actualmente escuelas rígidas, con clausura, siempre con la misma rutina, tengo que decir que la escuela que se debe de hacer es una escuela sin rigidez, sin clausura, sin rutina, y por lo tanto una escuela flexible, permisible y creativa.

     Respecto a los cambios en la escuela, Fullan (citado por Bores y Escudero, 2000), dice lo siguiente: «los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, algo tan simple y tan complejo a la vez».

    A simple vista crear este tipo de escuela, particular parece complicado, viendo actualmente que hay complicaciones por todos lados, pero yo creo que es factible y con la ayuda de todos, desde los que estamos abajo, hasta los que están arriba del todo, esta escuela que yo quiero se puede conseguir. ¿Estaremos en el buen camino? No lo sé, pero intentemos cambiarla entre todos.

Referencias bibliográficas

• Bores, N y Escudero, E. (2000) El plan de sesión como referente en E. F. Revista española de E. F. y deportes., LI, junio- sep, pp. 20-30.
• Carbonell, J (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
• Gimeno Sacristán, J (2001). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. (2ª Ed.) Madrid: Morata.
• Santos Guerra, M. A. (2001). La escuela que aprende. (2ª Ed.) Madrid: Morata.

 

La buena escuela no asfixia la creatividad

Elisa Silió
Publicado en: http://www.matosas.com/escuelas_que_piensan_naci/2013/04/la-buena-escuela-no-asfixica-la-creatividad.html

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Todos tenemos una faceta imaginativa que despierta en la infancia y va apagándose con los años

Algunos expertos creen que las reglas escolares castran, otros subrayan sus beneficios sociales y cognitivos

ESPECIALIZACIÓN DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Aunque en general las funciones cerebrales están mas deslocalizadas de lo que se creía, hay unas cuantas funciones que se realizan con más intensidad en una mitad que en otra:

HEMISFERIO IZQUIERDO:
Razonamiento, lenguaje habaldo, lenguaje escrito, habilidad científica, habilidad numérica, control de la mano derecha.

HEMISFERIO DERECHO:
Intuición, imaginación, sentido artístico, sentido musical, percepción tridimensional, control de la mano izquierda.

Tendemos a ver la creatividad como algo chic y elitista, solo al alcance de unos pocos privilegiados. Así lo interpretó en 1999 el psicólogo social Howard Gardner en Inteligencia reestructurada: múltiples inteligencias para el siglo XXI. Sin embargo, con los años se va imponiendo la visión democrática de Ken Robinson, convertido en todo un gurú para un séquito de pedagogos. En opinión de este educador y conferenciante de masas, “todo el mundo es capaz de tener éxito en algún área si se dan las condiciones precisas y se ha adquirido un conocimiento relevante y unas habilidades”. Hasta ahí todos satisfechos. El problema llega ahora. Según este británico, la escuela mata esta creatividad que no tiene por qué ser artística, como solemos imaginar, sino científica o social.
Según Robinson, al profesor solo le interesa que se conteste lo que está en los contenidos del temario, lo que provoca la frustración de aquellos niños que son más arriesgados y a los que les gusta improvisar. Eso provoca que cada vez se atrevan menos a pensar de manera diferente por miedo a equivocarse. Tienen un comportamiento más rígido y convergente. Todo ello, en opinión del pedagogo, tiene su origen en una escuela anacrónica concebida durante la revolución industrial pensando en la producción en cadena. Un esquema que casa mal con una sociedad basada cada vez más en los servicios y el conocimiento.
El filósofo José Antonio Marina en el blog de su proyecto Observatorio de la Innovación Educativa se muestra disconforme: “Este tema no se puede despachar a la ligera. No se puede desprestigiar la respuesta correcta, como hace Robinson. No hay una solución creativa a la tabla de multiplicar, ni se puede mezclar Napoleón con Harry Potter en un relato histórico. Tampoco se puede ensalzar tanto el pensamiento divergente que se anule el pensamiento convergente”.
El tiempo es fundamental para que las ideas fluyan», dice una profesora
“La escuela fagocita la creatividad si tiene un punto de vista tradicional y se aplica la metodología de siempre. Pero sí que hay profesores que saben desarrollarla”, opina Beatriz Valderrama, autora de Creatividad inteligente: guía del emprendedor (Pearson, 2012). “Es bueno ir a la escuela infantil. Tiene grandes beneficios cognitivos y sociales. Estar con otros niños les despierta la inteligencia emocional. Conocen otros mundos, aprenden a compartir y desarrollan capacidades motrices”. Algunos informes muestran que la escolarización temprana mejora el rendimiento académico, pero los principales factores determinantes del éxito escolar siguen siendo el origen social y el nivel formativo de los padres.

Niños del colegio Aldebarán de Tres Cantos (Madrid). / Gorka Lejarcegi
La Enciclopedia de malos alumnos y rebeldes que llegaron a genios, de Jean-Bernard Pouy, Serge Bloch y Anne Blanchard, pasma con un listado de personalidades que, curiosamente, solo incluye un nombre femenino, Agatha Christie, la reina de la novela negra. El físico Stephen Hawking no aprendió a leer hasta los ocho años; Evariste Galois, padre del álgebra moderna, no pasó dos veces la prueba de acceso a la Escuela Politécnica de París; de John Gurdon, reciente premio Nobel de Medicina, la elitista escuela Eton escribió “no tiene posibilidad de estudiar una especialidad. Sería una perdida de tiempo para él y para los que deberían enseñarle”; Thomas Edison, inventor de la bombilla eléctrica que obtuvo más de 1.000 patentes, estudió en casa con su madre porque fue expulsado del colegio… La lista es interminable: pintores (Dalí, Picasso, Cezanne, Leonardo), escritores (Dumas, Balzac), músicos (Verdi, Debussy) o mandatarios (Napoleón, Churchill). Y no faltan genios contemporáneos —demostrando que al menos en las últimas décadas el sistema ha fallado— como Larry Ellison, Bill Gates y Steve Jobs.
La creatividad sirve para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor
El niño convive de forma progresiva con el mundo desde que empieza a comer y dormir, y estas primeras etapas tempranas son especialmente arriesgadas, pioneras y prometedoras. Es lo que el psicoanalista Sigmund Freud llamaba “inteligencia radiante”. Mientras que Goethe, en la misma línea, aseguró en su obra Poesía y verdad: “Si los niños continuaran creciendo con la misma fuerza, contaríamos con cientos de genios”.
Las maestras de infantil Arantza de las Heras y Rosa Fernández se dieron cuenta en cuanto empezaron a ejercer de que “perdían” algunos niños cuando se les obligaba a sentarse a hacer fichas y seguir un libro con tres años. Así que en las aulas del colegio público Aldebarán en Tres Cantos (Madrid) los alumnos de cinco años desarrollan su creatividad cada uno a su ritmo. Cada mañana se reúnen en asamblea y deciden qué quieren hacer, y las maestras encauzan sus deseos. “No se trata de decir: haz lo que quieras. Le planteas preguntas y luego él opta por lo que quiere hacer”. Sin olvidar que a través del conocimiento del sistema solar se puede introducir lógica matemática o lectoescritura.
Montse Julià, directora del centro Montessori-Palau (Girona), cree a pies juntillas la teoría de Robinson. “El niño no puede estar sometido a una rutina de asignaturas en un colegio en el que solo se le enseña a obedecer unas órdenes”. Por eso en las enseñanzas infantil y primaria de su colegio cada uno va por libre —“el tiempo es fundamental para que las ideas fluyan”— y se juntan en el mismo aula niños de tres a cinco años y de seis a ocho. “Así juegan tres papeles. El de pequeño, que tiene como referente al mayor; el de mediano, y el grande, que consolida lo aprendido”.
El maestro del método Montessori planifica algo nuevo cada dos días, y cada cual decide si va a hacer sumas, leer o aprender ortografía. “Solo hay un horario para el comedor y para clases especiales: educación física, violín…, cuenta Julià. “Es muy positivo. Los fundadores de Google cuentan en un vídeo que si han sido innovadores porque con Montessori tuvieron flexibilidad en el aula, espacio para pensar”.
Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa
Pensar con los dos lados del cerebro. El lado derecho resuelve los problemas algorítmicos, que son aquellos con una solución fija (una resta, por ejemplo) porque se solucionan aplicando una regla. Y el izquierdo, se preocupa de los problemas heurísticos, cuya respuesta hay que inventarla porque no hay a qué agarrarse. En este lado se concentra nuestra creatividad, fantasía o expresión de las emociones (ver gráfico).
Asesine o no la escuela, lo que está claro es que el papel que juegue el maestro es de vital importancia. Caroline Sharp en su artículo Desarrollando la creatividad infantil: ¿qué podemos aprender de la investigación? sostiene que “tolerar la ambigüedad, plantear preguntas con distintas respuestas, animar a la experimentación y a la persistencia y felicitar al niño ante una contestación inesperada”. Todo eso sin perder de vista que el alumno tiene además que “aprender a juzgar cuándo es apropiado divergir y cuando debe mostrarse de acuerdo”.
Son las diez de la mañana y los alumnos del Aldebarán eligen el color de su cartulina. En ella pegan su retrato preferido y decoran la hoja a su gusto. De casa han traído botones, trozos de tela, poliespan, pegatinas… y el resultado es asombroso. Paula titula Sorpresa y solapa su foto con su retrato dibujado; Darío cambia la O de su nombre por un botón; Alicia, que ha optado por un cartón mucho más grande, homenajea a su gata Amaya con una delicadeza que muchos quisieran… De fondo suena Nena da Conte, la música favorita del alumno de la semana. Bailan un poco y siguen con su tarea, salvo uno de los niños que no quiere hacer nada y la profesora le permite que se recueste en el suelo. Ellas opinan que es fundamental la implicación de las familias. Cada viernes —son dos clases de 14 niños— los padres de un alumno comparten con el resto alguna afición de su hijo. Por ejemplo, pintan galletas con ellos.
Se necesita gente creativa para potenciar el desarrollo social y económico del país
La pregunta que se plantean los expertos es: ¿cuándo los niños empiezan a perder el asombro y las ganas de aprender que les hace creativos? Coinciden en que esto sucede hacia los seis años. Lo que no parece tener respuesta clara es si esto ocurre por mera madurez o por las convenciones sociales impuestas en el aula.
Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa. Por eso en Tres Cantos tienen colgados en la puerta carteles de cinco estados de ánimo. Cada mañana expresan sus emociones, que cambian a lo largo de la jornada, colocando su nombre debajo de un estado. No falla, después del recreo varios muestran su enfado.
Es indiscutible que la infancia es la mejor edad para aprender a aprender y para sentar las bases de la cooperación y la resolución de problemas, pero hay quien ha empezado a poner en duda que sea la etapa de la vida más creativa. Mark Brackett, director del Centro de Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale, lo planteaba hace unos días: “Hay también informes que dicen que la creatividad crece cuando eres adulto porque te conoces mejor a ti mismo, a tus emociones”.
Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad
El Centro de Inteligencia Emocional nace ahora de la colaboración de la prestigiosa universidad y la Fundación Botín, que abrirán en Santander un centro de arte que aspira a ser referencia mundial. Juntos estudiarán cómo canalizar la creatividad a través de las artes, convencidos de la necesidad de contar con una ciudadanía creativa no solo por su bienestar individual, sino para potenciar el desarrollo social y económico del país. Aprovechar ideas que surgen como respuesta a un sentimiento artístico. “Aunque sean negativas. Como la célebre frase de Woody Allen saliendo de la ópera: ‘Cuando escucho a Wagner más de media hora me entran ganas de invadir Polonia”, ironiza Brackett.
“Yo siempre he tenido clara la importancia de la creatividad, pero mucha gente no. Quizá desde que llegó la crisis y se empezó a hablar de emprendimiento la cosa cambió y hay más interés por la capacidad de crear”, argumenta Íñigo Sáenz de Miera, director general de la Fundación Botín, que pone en marcha cada curso talleres creativos en 80 colegios.
“La creatividad es una forma de mirar y resolver los problemas de la vida. Hay que cambiar la actitud. Sirve para todo en la vida: para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor”, anima Valderrama que trabaja esta faceta en un máster de Educación Secundaria para futuros maestros. Ella observa cómo estos estudiantes desconfían de tener capacidades creativas y trata de estimularlos para que venzan esa barrera. “La creatividad es no es un talento innato. Hay que exponerse a estímulos creativos que no sean de las áreas habituales —películas y libros de otros géneros—, pararse a pensar, cuestionarse las cosas. Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad. Y tenía razón. Parece magia, que un día a un inventor se le enciende la bombilla cuando detrás hay muchas horas de trabajo. Se necesita compromiso y pasión”.
Hay otros factores que parecen menores sin serlo. Como el tamaño y la disposición de la clase, el patio o jardín, la calidad del equipamiento y los materiales o el acceso a otros ambientes. “Es bueno que las aulas sean grandes para que el niño de un vistazo vea todos los materiales con los que puede aprender sin tener que recordar. Y los niños no están todo el día sentados. A veces se sientan en el suelo y hay que respetar su espacio”, sostiene Julià.
Creatividad pero con los pies en el suelo. El doctor Frank Emanuel Weinert, que trabaja con niños superdotados, lo describe así: “Kant decía que no se puede llegar a viejo sin haber creado diferentes hábitos a modo de esqueleto. No puede ser que cada día haya que encontrar razones para lavarse los dientes. Eso no lo aguanta la naturaleza humana”.

LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES UN RECURSO CURRICULAR

MARCELA BOBADILLA GOLDSCHMIDT
Académico del Departamento de Formación Pedagógica
PEDRO MENARES ALVAREZ
Académico del Departamento de Física
REVISTA TEMAS PEDAGÓGICOS
Año 2000 Número 5

Transformar las metodologías de enseñanza y la acción docente en el aula, es uno de los objetivos que se plantea la Reforma Educacional actualmente en marcha en Chile. Modificar el proceso de formación de los futuros profesores es una de las acciones impulsadas por el Ministerio de Educación para lograr el objetivo antes mencionado, es así como en marzo de 1997 este Ministerio llama a licitación para financiar Proyectos Curriculares que den origen a nuevas modalidades de formación y desarrollo profesional de los profesores que requiere el Sistema Nacional de Educación para esta Reforma Educacional.
La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación –UMCE-, la principal Institución pública de nivel superior que forma profesores para todos los niveles del sistema educativo, gana uno de estos proyectos innovadores del Curriculum, el programa de Formación Inicial Docente (plan FID).
Innovar en la formación de profesores es la decisión que tomó la UMCE, crear nuevas metodologías y presentar propuestas sobre cómo realizar la innovación es el desafío que, junto a otros académicos, asumimos dentro del marco de un Magister en Educación que seguíamos en ese momento.
El plan FID se desarrolla en cinco líneas de formación; una de ellas, la línea de formación aplicada, contiene las prácticas y tiene como uno de sus propósitos iniciar desde los primeros semestres el contacto de los estudiantes con la escuela. Dentro del antiguo paradigma de formación de profesores para la enseñanza media era impensable una actividad de práctica antes del quinto o sexto semestre, como lo demuestran todos los antiguos planes de estudio para la formación de dichos profesores; surge entonces la pregunta ¿qué actividades podemos desarrollar en la asignatura de práctica I que está en el segundo semestre de las carreras pedagógicas?
EXPERIENCIAS ESCOLARES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Los estudiantes que ingresan a estudiar pedagogía, vienen recién saliendo del colegio, impregnados con experiencias, informaciones y sentimientos que nos pueden decir mucho respecto de la práctica docente y del estado actual del proceso educativo. El estudio de las prácticas pedagógicas que efectivamente realizan los profesores de los establecimientos educacionales, es un factor que tradicionalmente ha estado ausente en el proceso de formación de los futuros docentes. Investigar sobre esta problemática en la línea de formación aplicada, específicamente en la asignatura de Práctica I, es la propuesta que presentamos en este artículo.
ANTECEDENTES
Los doce años de experiencia escolar, internalizan en los alumnos formas de acción que surgen en el quehacer cotidiano de la escuela, estableciendo ideas fijas sobre el “qué y cómo se debe enseñar”. Las experiencias escolares vividas por los alumnos, futuros pedagogos, nunca han sido sometidas a reflexión crítica alguna durante su formación profesional. Los estudiantes ingresan con una percepción del quehacer pedagógico, obtenida principalmente de la actuación de los profesores que han tenido. La pedagogía de los académicos de la UMCE, en la mayoría de los casos, refuerza esa percepción profesional, la que es muy difícil de modificar sólo con presentaciones teóricas del “cómo se debe enseñar”, o del “cómo aprender a aprender”. Esto permite que, a la hora de la práctica profesional, surja el cúmulo experiencial adquirido durante su vida escolar, que en la mayor parte de los casos, fue reforzado durante su pasada por la universidad.
Emergerán entonces, una serie de supuestos, creencias y valores, que están arraigados en forma inconsciente o implícita, pero que constituyen un tipo de conocimiento práctico, que determinan, junto al fuerte influjo socializador que posee la escuela, el carácter reproductor de dichas prácticas, dado que el quehacer pedagógico se apoya en la imitación, en las costumbres, hábitos y tradiciones de la profesión.
Las prácticas pedagógicas de las que fueron objeto durante su vida escolar, han configurado en la mente de cada estudiante una representación del rol docente. Entonces, estimamos necesario crear una instancia que haga emerger las experiencias vividas y nos permita reflexionar críticamente sobre ellas. Así, el proceso de formación inicial se nutrirá con experiencias propias de los/as alumnos/as, los que al volver la vista sobre lo vivido, puedan modificar su representación de la docencia, de tal modo que su futuro quehacer pedagógico esté iluminado por la convicción de superar aquellas prácticas que han tenido la oportunidad de analizar y criticar.
Nuestra Tesis se fundamenta en que, a partir de las experiencias escolares, seremos capaces de construir una actividad metodológicamente sistematizada, orientada a identificar y analizar las categorías de su representación del rol docente.
PROPUESTA DE INNOVACIÓN
En la perspectiva de lograr nuevas opciones de práctica y transformar a los estudiantes en coprotagonistas de su propia formación profesional, nuestra propuesta de innovación planteada para la línea de formación aplicada (Práctica 1), tiene como propósito establecer un proceso sistemático de reflexión critica sobre las representaciones del rol docente. La actividad que construiremos, recogerá y aprovechará la experiencia acumulada durante su vida escolar, por los estudiantes que ingresan a las distintas carreras de pedagogía y permitirá develar los fundamentos o principios que subyacen en las prácticas pedagógicas de las que nuestros alumnos fueron objeto.
FUNDAMENTOS
Un número importante de investigadores, dentro y fuera de América Latina, se ha dedicado al estudio de lo que pasa con las prácticas pedagógicas en las escuelas. Las conclusiones de dichos estudios constituyen los antecedentes fundamentales de nuestra propuesta.
En una investigación acerca de las características del proceso de práctica en el currículum de formación de los futuros docentes, en todos los centros superiores de formación del profesorado de Andalucía en España, en seis estudios de casos, se señala que “las prácticas por si mismas y tal como se desarrollan habitualmente, tampoco sirven como espacio de experimentación y reflexión, sino como instancia de reproducción, induciendo un modo de concebir la escuela y la enseñanza en detrimento de otros modos y concepciones alternativas. La inmersión acrítica del futuro docente en el clima profesional de la escuela, potencia el desarrollo y proliferación de prácticas uniformes rutinarias y estereotipadas, exigidas, de alguna manera, para la permanencia y reproducción del status quo. Sin el apoyo conceptual y teórico de la investigación sistemática y rigurosa, el proceso de socialización del profesor, a través de las prácticas, fácilmente reproduce los vicios, prejuicios, mitos y obstáculos epistemológicos acumulados en la tradición empírica”.2
Desde otro ámbito, lo mismo confirma Linda Haggarty al señalar que: “El estudiante de pedagogía descubre que la educación teorizante que forma la base de sus cursos universitarios, es irrelevante para las tareas prácticas que enfrenta en la
escuela”.3 El estudiante de pedagogía suele observar un amplio espectro de prácticas en ésta, pero en general, no se le ayuda a realizar un análisis crítico de ellas ni a comprender los factores y consideraciones que contribuyen a estas prácticas.
Otras investigaciones de Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, afirman que la constante en la formación, es que el conocimiento académico que se promueve en la universidad es efímero y poco consistente, el cual se desvanece en los intercambios de la experiencia y ante los influjos de la práctica en los primeros años de vida profesional. Entonces, lo que prevalece en la vida cotidiana docente del nuevo educador/a, como ya se había dicho, es un tipo de pensamiento práctico, experiencial, adquirido en la cultura escolar.4
En nuestro país, el grupo de investigación liderado por Verónica Edwards, en 1995, se incorporó a la vida cotidiana de una muestra nacional de Liceos, con el propósito de estudiar “El Liceo por dentro”. En una de sus conclusiones señala “Las prácticas de enseñanza generalizadas en los docentes son independientes de los centros donde se hayan formado pedagógicamente, puesto que la muestra cubre tanto profesores formados en los centros de formación tradicionales, como en los institutos de formación superior de creación reciente”.5
Este último estudio, establece la confirmación empírica de un paradigma pedagógico que permea la cultura escolar, el cual es asumido por todos los centros de enseñanza pedagógica.
CONSTRUCCIÓN DE UNA METODOLOGÍA DE TRABAJO
En Chile, desde 1982 y como resultado de una línea de investigación docente impulsada por Rodrigo Vera desde el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, PIIE, se desarrolla una metodología de investigación que permite a los profesores en servicio reflexionar sobre sus propias prácticas con el propósito de transformarlas. Dicha metodología sistemática llamada Investigación Protagónica se ha aplicado en un gran número de Talleres de Perfeccionamiento Docente y ha permitido develar los supuestos curriculares que subyacen en los profesores que desarrollaron tales prácticas, como lo señala el reciente trabajo de Assael, J.6
La metodología de Investigación protagónica generada por el PIIE, ha sido validada y acreditada por otras Instituciones, las que han patrocinado proyectos de investigación donde se aplica dicha metodología, como por ejemplo: FONDECYT, “Talleres de Investigación Didáctica de la Lengua Escrita, Formación Inicial y Perfeccionamiento de Educadores de Párvulos y Básica” y MINEDUC: “Una Experiencia Constructivista para la Formación Inicial en Educación de Párvulos, Educación General Básica y Educación Básica Intercultural” (ambos proyectos de Inostroza, G. de la Universidad Católica de Temuco). En esta última investigación, se trabajó con estudiantes de Pedagogía adscritos a un centro de práctica, quienes realizaron una reflexión crítica sobre sus desempeños docentes usando la metodología de investigación protagónica.
Esta metodología de trabajo, que ha mostrado ser eficaz con profesores en servicio y con estudiantes de Pedagogía en su etapa de Práctica Final, para el propósito de reflexionar sobre sus acciones docentes en el proceso educativo escolar, es la que en nuestro trabajo de investigación adaptamos para ser aplicada a los estudiantes que inician sus estudios pedagógicos. Así sistematizamos la reflexión crítica de sus representaciones del rol docente, y logramos identificar los factores de socialización y las formas de transmisión de saberes que subyacen en la historia de sus propias experiencias escolares. El proceso sistemático que resultó lo llamamos “Metodologías de Investigación del Rol Docente”.
Bibliografía
AGENO, R. (1989). El Taller de Educadores y la Investigación. Cuadernos de Formación Docente N°9, Universidad Nacional de Rosario, Argentina.
ASSAEL, J y Neumann, E. (1989). Clima Emocional en el Aula. Un Estudio Etnográfico de las Prácticas Pedagógicas. Ed. PIIE, Santiago, Chile.
ASSAEL, J. y Neumann, E. (1984). La Interacción Social en la Escuela: Valores, Actitudes y Concepciones Subyacentes. Documento de Trabajo PIIE, Santiago, Chile.
ASSAEL, J. (1994). Los Talleres de Educadores: una postura epistemológica y metodológica para abordar la formación inicial y permanente desde una posición alternativa. Documento de Trabajo, PIIE, Santiago, Chile.
ASSAEL, J. et. al. (1996). Investigación Evaluativa sobre la Propuesta Perfeccionamiento. Talleres de Educadores, Proyecto FONDECYT N°1949806, Santiago, Chile
ASSAEL, J., Guzmán I (1996). Procesos Grupales y Aprendizaje en Talleres de Educadores: una propuesta para la formación docente. Revista Colombiana de Educación N°33, Santa Fé de Bogotá, Colombia.
ASSAEL J. et. al. (1990). Talleres de Educación Democrática PIIE, Santiago de Chile.
BODEI, R. (1983). Comprender y Modificarse. Modelos y Perspectivas de Racionalidad Transformadora en Crisis de la Razón de A. Gargani. Siglo XXI Editores, México.