Director de institución educativa: nombramiento o investidura

Luis Miguel Saravia C,
Educador
Lima – Perú

1. Concurso para cargos de dirección y subdirección de Instituciones Educativas de EBR – 2013. La tan anhelada convocatoria finalmente llegó. Y está siendo difundida casi por todos los medios, incluida la web del Ministerio de Educación en programas especiales.

Es más, en la página web existe un espacio denominado “Concurso de directores y subdirectores – Preguntas frecuentes”, el cual permite a los interesados obtener respuestas a las preocupaciones que se tienen con relación a los requisitos administrativos pertinentes.

Se viene dando información tanto escrita como por intermedio de una línea directa y gratuita del Ministerio de Educación que absuelve consultas sobre el tema (0-800-00543). Además se puede ingresar a la página web evaluaciondocente.perueduca.pe que informa sobre las plazas que participan en el Concurso región por región.

La realización de este concurso demuestra que se va consolidando el desarrollo de la ley de reforma magisterial y se va ensamblando la nueva estructura de la gestión educativa diseñada.

Cuestionada, incomprendida, poco valorada en otros tiempos la gestión de los concursos, pero con mucha transparencia y mucho esfuerzo se va cambiando usos y procedimientos que fueron el “coto de caza” de quienes no han permitido que el docente sea revalorado ni reconocido en su desempeño profesional.

El concurso está en el partidor. En la dirección web de la página evaluaciondocente.perueduca.pe, se podrá descargar la ficha de inscripción y además verificar qué plazas participan del concurso región por región. Son doce mil setecientas cuarenta plazas vacantes a nivel nacional. El concurso tiene una etapa nacional en la que se realizará una prueba clasificatoria que durará 3 horas. Se evaluará el desempeño del ejercicio y funciones directivas de la gestión escolar. La etapa local realiza una matriz de valoración de la trayectoria profesional. Éste es un instrumento que registra la formación, experiencia profesional y los méritos alcanzados por cada postulante a lo largo de su carrera profesional.

2. Algunos alcances. Consideramos que es necesario contar con la mayor información sobre el concurso para poder tener claridad en lo que se hará en cada uno de los pasos que se consideren.

Para el entrenamiento se ha diseñado un Simulador de Prueba Clasificatoria. (Encuentra el Simulador de la Prueba Nacional Clasificatoria en: https://evaluaciondocente.perueduca.pe/) El simulador tiene por finalidad que el docente postulante conozca el sistema de evaluación que se empleará y no tengan contratiempos con el tipo de preguntas que se han elaborado.

El simulador de prueba permite que los docentes concursantes se familiaricen con la técnica de responder en un medio digital y no con lápiz y en papel.

Habrá una prueba que constará de sesenta preguntas El tipo de preguntas es diferente a las que se hacen habitualmente los maestros. No son de conocimientos, sino de situaciones, que permiten evaluar el criterio del docente.

La prueba examina la capacidad del postulante para análisis y resolución de problemas de gestión escolar en diferentes contextos y situaciones, así como su capacidad para responder de manera flexible y adecuada a las demandas de la escuela y la comunidad. No se trata de reproducir información que se memorice previamente. Se pide al docente concursante examinar y construir alternativas, mediante diversos recursos personales para responder a la situación que enfrenta.

Las respuestas a la Prueba Nacional Clasificatoria, (el 2 y 3 de noviembre), la solución del Caso y la Trayectoria Profesional del postulante serán calificadas de manera automatizada por el sistema informático. El examen durará tres horas y cada pregunta bien respondida vale un punto permitiendo acumular un máximo de 60 puntos, es decir, el 50 por ciento del puntaje total contemplado en el concurso. El puntaje mínimo necesario para aprobar este examen es 36 puntos. Quienes no alcancen dicha calificación no podrán pasar a la segunda fase del concurso, que considera dos instrumentos: Solución de Caso de Gestión Escolar y Trayectoria Profesional del postulante.

La Solución del Caso será calificada por un Comité de Evaluación, presidido por el Director de UGEL e integrado por dos especialistas de la UGEL y dos directores de Instituciones educativas de la jurisdicción local o regional. El Comité de Evaluación no conocerá la identidad del postulante en el momento de la calificación.

La prueba se rendirá en centros de evaluación seleccionados por el Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales de Educación. Dichos centros deberán contar con laboratorios de cómputo con un mínimo de 30 equipos para que pueda participar igual número de postulantes. Asimismo contar con personal especializado en informática para resolver eventuales contratiempos durante el examen (problemas de conexión a internet, mal funcionamiento de las computadoras, entre otros).

Estas medidas y otras están publicadas en la web del Minedu y pueden ser consultadas directamente. Es conveniente estar bien informados.

3. Nombramiento o investidura. El ser nombrado director mediante un concurso, es un indicador importante en el desarrollo profesional de la carrera docente. Se llega al cargo no como se hacía antiguamente, sino por el esfuerzo profesional propio. Esperemos que el ejercicio de la función denote en la práctica aquello que ha demostrado saber.

¿Cómo se define la labor de un director en una institución educativa? Una de las definiciones dice que “es una labor muy compleja y sacrificada, no siempre se le concede espacios de comprensión y aún de tolerancia a su liderazgo.” (blog padres de familia Colegio José A. Razuri- Pachacutec, Callao). Sin duda en pocas palabras concentra una compleja función que requiere de la persona que la ejerza una profesionalidad con criterio maduro, con seriedad y ética docente. Un director es un primus inter pares. Y de eso nos olvidamos siempre antes que una función administrativa su función es pedagógica. A nivel internacional los directores reciben diversos apelativos: “el que representa a la Escuela” en Finlandia; rector en Suecia; “maestro principal”, en Irlanda; y en muchos países los líderes escolares se denominan maestros directores o primus inter pares; maestros que tienen algunas responsabilidades más que sus colegas. Variedad de nombres que tienen connotaciones diferentes según la sociedad en donde se encuentre la escuela.

A partir de esta nueva forma de designar al director consideramos debería investirse el cargo para conducir y orientar la escuela como una institución encargada de lograr mejores aprendizajes en los alumnos. Por ello debería fijarse estrategias de largo plazo para su institución, que aseguren a futuro una superación permanente y sostenida. Que sean capaces con su equipo institucional de plantearse objetivos y propósitos generales de la institución educativa. También políticas de desarrollo de los mismos y una supervisión del rendimiento de los alumnos y de los docentes como garantía de que las metas se cumplirán. En este sentido el director deberá dirigir y no solo administrar la escuela.

Esto implicaría una revisión de lo que significa la autonomía de la institución educativa en la legislación y en la cadena de requerimientos jurídicos en el plano laboral y de descentralización de la educación en el país.

Con este concurso y la nueva agrupación de directores, se podría iniciar un cambio en el proceso de gestión de las instituciones educativas. No debería caerse en vicios y experiencias que se vienen mostrando en el mundo. “En Nueva Zelanda,…, se encontró que 8 años después que se introdujeron reformas educativas importantes, el trabajo administrativo de los directores había aumentado en forma sustancial y en promedio trabajaban 10 horas más por semana que antes de las reformas. En esta y otras investigaciones se encontró que las exigencias administrativas competían con claridad por la prioridad en el liderazgo educativo al ocupar 34% de su tiempo” (Wylie, 2007, Citado por Pont, Beatriz, Nusche, Deborah, Moorman, Hunter. Mejorar el liderazgo escolar Vol1. Política y Práctica. OCDE, 2008).

El concurso es una tarea que no termina otorgando la resolución de nombramiento, sino como seguramente se tiene previsto, inicia una etapa de capacitación y de inserción en la nueva responsabilidad, de un lado y del otro una revisión y mejoramiento de la legislación. No es posible tener una recarga de mandatos administrativos (informes, estadísticas, reportes y demás que tienen que enviar tanto al gobierno regional como a la dirección nacional en Lima). Es necesario que la cadena de responsabilidades sea cada vez más clara y menos recargada. Queremos mejores aprendizajes, pues para ello debe tenerse un director dedicado a trabajar pedagógicamente con su equipo y no ser interrumpido en el año por directivas desde Lima, para aplicar correctivos a lo ya planificado por el equipo de cada institución educativa. La centralidad en el proceso -caso de las Rutas de Aprendizaje, o Mapas de Progreso- desdice la descentralización y desconcentración que se dice realizar. Todo lo contrario está causando perjuicio en los procesos educativos de las instituciones educativas. Apoyar el desarrollo de capacidades y asumir la tarea de elaborar lineamientos y evaluaciones nacionales, y dejar que sean las regiones las que desarrollen sus propias capacidades, es lo que se requiere para lograr mejores aprendizajes. El II Seminario Internacional sobre Gestión Educativa Descentralizada ha dado algunas luces al respecto de la política a seguir. (28.09.13)

LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN DE LOS SENTIMIENTOS (Notas sobre la formación de los adolescentes)

Emilio TENTI FANFANI (febrero de 2001) Publicado por: IIPE-BUENOS AIRES SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN BUENOS AIRES , (FEBRERO DE 2001)

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En una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, ¿qué puede y debe hacer la escuela de hoy?

En un colegio italiano, un chico de 17 años asesina con una navaja suiza a su ex novia de 16 en el mismo espacio del establecimiento escolar. Este hecho puede suceder en cualquier institución educativa de muchos países. La violencia en la sociedad es también violencia en la escuela. Pero cuando implica a jóvenes menores de edad el hecho conmociona a la opinión pública.

Frente al acontecimiento hay dos posturas radicalmente opuestas. Una es el silencio. La que expresa muy bien la vicedirectora del establecimiento italiano (y muchos otros comentaristas con ella) cuando dice lapidariamente: “frente a tal tragedia, no hay nada que podamos decir”. Sin embargo, muchos son los que opinan, interpretan, explican, en síntesis, construyen el hecho.

El sentido común se inclina a buscar culpables. La culpa la tiene el chico asesino? Sus padres? y las autoridades y profesores del colegio que frecuentaban, no tienen alguna responsabilidad en el asunto?. El tema de la culpa lleva a preguntas equivocadas. Tratándose de menores, más que condenar es preciso buscar explicaciones, interpretaciones. Como hecho individual que compromete a personas concretas y únicas es probable que el hecho no tenga explicación. Una acción de tal gravedad nunca podrá ser develada en su verdad completa. Siempre estará rodeada de ese fondo de misterio que rodea a tantas cosas importantes de la vida de los seres humanos.

Pero la violencia juvenil entre pares es también un hecho social. No sólo ocurre una vez, sino que ha ocurrido muchas veces en el pasado y probablemente volverá a ocurrir en el futuro. Como fenómeno social que se expresa en porcentajes y frecuencias tiene una lógica, es decir, no es una realidad completamente arbitraria. El análisis social puede encontrar asociaciones, regularidades, factores asociados, circunstancias típicas, etc. Por eso resultan interesantes otro tipo de preguntas, tales como las que se hace Umberto Galimberti en el diario italiano La Repubblica, del día 13 de febrero del 2001. Su argumento se centra en una crítica del silencio como actitud típica de los docentes del establecimiento donde ocurrió el hecho. Será posible que los profesores que comparten cada día del año escolar alrededor de cuatro horas con los chicos no lleguen a conocerlos más que como alumnos de sus respectivas materias (alumno de matemáticas o de química, etc.), sin siquiera intuir qué es lo que tienen o no tienen en su cabeza y en su corazón? Vale la pena reproducir textualmente el razonamiento de Galimberti:

“Los profesores entran a clase. Pero realmente los miran a la cara a estos muchachos?

¿Los miran uno por uno? ¿Los llaman por su nombre , solo por su apellido, cuando les toman examen?

Saben que la generación de jóvenes con los que cada día trabajan tienen de una fragilidad emotiva impresionante, no por culpa de sus profesores, sino por culpa de las muy rápidas transformaciones económicas, sociales y tecnológicas a la que están sometidos? Saben que la emoción, si no encuentra el vehículo de la palabra recurre al gesto: gesto truculento de amor y gesto truculento de violencia?

Pero quién le debía enseñar a estos muchachos a hablar, a utilizar esa abundante literatura que está a su disposición, donde la cosa más importante es cómo una emoción encuentra la forma de palabra, de poesía y de sublimación del amor y del dolor? (….) A esa edad la literatura o es educación de las emociones, o más vale dejarla de lado y colocar a todos los estudiantes frente a una computadora para hacerlos eficientes en esta práctica visual y manual.

Queremos darnos cuenta que las emociones explotan en la adolescencia cuando los hijos frenan si no cierran la comunicación en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el ambiente escolar, el cual debe trabajar sobre estas emociones? Más aún, esta es su primera tarea, porque sin emociones no se crea ningún interés y sin interés no hay voluntad de aplicación.

Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los sentimientos, la emoción, cuando no se practica de un modo trágico (….) está a la deriva sin contenidos donde aplicarse, oscilando indecisa entre pulsiones de revuelta y tentaciones de abandono, recalando en lugares tales como el mundo de la discoteca, del alcohol y la droga, aunque sean éstos ejemplos extremos.

Todos saben que no hay aprendizaje sin gratificación emotiva y el descuido de la emotividad es el riesgo máximo que hoy corre un estudiante que va a la escuela. Y no es un riesgo menor porque si es verdad que la escuela es la experiencia más elevada donde se ofrecen los modelos de siglos de cultura, si estos modelos sólo se aprenden como contenidos de la mente sin convertirse en esbozos formativos del corazón, el corazón comenzará a transitar sin horizonte en ese nada inquieto, cuando no trágico, que ni siquiera el fragor de la música juvenil logra siquiera disfrazar.

Cuando hablo de corazón hablo de aquello que en la edad evolutiva irrumpe en la vida con esa fuerza desordenada y generativa sin la cual difícilmente los adolescentes encontrarían el coraje de proseguir la empresa. El saber transmitido en la escuela no debe comprimir esta fuerza, sino que debe ponerse a su servicio para consentirle una expresión más articulada en términos de escenarios, proyectos, inversiones, intereses. Finalmente lo que queda es la vida, y el saber es el mejor instrumento para expresarla.

No le pido a los docentes de hacerse cargo de la existencia de los jóvenes. No pueden, deberían haber tenido otra formación. Le pido sólo que reflexionen en ese breve fragmento de Freud, que en 1910 escribía: ‘la escuela secundaria debe hacer algo más que evitar de impulsar a los jóvenes al suicidio; ella debe crear en ellos el placer de vivir. Me parece incontestable que la escuela no haga esto y que en muchos aspectos se quede por debajo de su propia tarea, que es la de ofrecer un sustituto de la familia y de suscitar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo”. (Humberto Galimberti, Le emozioni dei giovani e il silenzio degli adulti. En: La Repubblica, 13 febbraio 2001).

Existen dos figuras docentes típicas, que todos conocemos. Una es la (a veces “el”) maestra de nuestra vieja primaria; la otra es el profesor de la secundaria. La primera tiene una relación que tiende a la totalización, tanto en relación con la cultura y el saber, como con el niño. No se ocupa de enseñar una disciplina, ni siquiera se ocupa sólo de conocimiento. La maestra enseña todas las cosas de la vida. No sólo se dirige a la mente del niño, sino también y al mismo tiempo a su corazón. Difunde conocimientos acerca de las cosas de la naturaleza y la sociedad en que vivimos, pero también enseña criterios para distinguir lo que está bien de lo que está mal, lo que es bello de lo que es feo. Por otra parte, su interlocutor es el niño y no sólo el alumno (“niño que frecuenta la escuela”).

Es muy probable que conozca a “sus” niños en el conjunto de relaciones y ámbitos de vida que lo definen como agente social, y no sólo como aprendiz. Conoce su nombre y su apellido, su familia, cuantos hermanos tiene, cómo y donde vive. Está en condiciones de conocer también sus inclinaciones, sus gustos, sus cualidades afectivas, morales, sus inclinaciones, sus proyectos e incluso algunas de sus fantasías. A su vez, el niño tiene una relación total con su maestra. Ella es percibida como una emanación de la familia y le adjudica sin mayores conflictos una autoridad, condición tan necesaria para el éxito de cualquier empresa pedagógica. El niño, por lo general confía y quiere a su maestra, la mayoría de las veces sabe que puede contar con ella, que puede hablar con ella de cosas extracurriculares, es decir, de situaciones y problemas que vive incluso fuera de la escuela. La maestra es alguien con quien los niños pueden contar, como sus padres, hermanos y otros miembros de su entorno familiar.

El profesor de secundaria es un profesional especializado. Por lo general sus
condiciones de trabajo no se concentra en un solo establecimiento. Su relación con el saber es parcial, fragmentada, disciplinaria en el sentido tradicional del término. El profesor de matemáticas “maneja” sus contenidos curriculares, pero no tiene porqué saber ni siquiera la historia social de las matemáticas. El adolescente que tiene en frente durante el tiempo que dura su clase (no la jornada) es simplemente un alumno que por lo general identifica con un apellido. No sabe mucho de él, es raro que conozca a su entorno familiar significativo. Sólo tiene contacto con él cuando existen problemas graves de conducta o bien de rendimiento escolar. Su visión del alumno es extremadamente parcial. La misma no se corrige o enriquece mediante la interacción con sus colegas, que probablemente tengan acceso a otras facetas de los mismos alumnos. El profesor de química no sabe y no tiene porqué saber que esa chica que tiene tantas dificultades con el aprendizaje de su materia es una apasionada de la literatura. Y viceversa.

¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela secundaria? En muchas instituciones existió la figura del tutor, es decir, de un adulto cuya tarea consiste precisamente en acompañar el aprendizaje y la experiencia escolar de los adolescentes en cuanto personas totales. Esa figura ha casi desaparecido de la mayoría de los establecimientos educativos públicos argentinos. Salvo raras excepciones (por ejemplo en el tercer ciclo de la EGB de la provincia de Santa Fe) se considera que un docente que no enseña no sirve para nada. Es un lujo que no nos podemos permitir en condiciones de severa crisis fiscal. Si faltan profesores de áreas básicas, si los salarios son tan bajos, gastar en pagar horas docentes para la función de tutoría parece un despropósito, un despilfarro. Lo primero es lo primero. Hay que invertir los puntos presupuestarios en funciones directamente docentes. La función de acompañamiento, de guía y orientación cognitiva, afectiva, emotiva de los adolescentes, la función de articulación (entre docentes, entre institución y familia, entre institución y la comunidad) son superfluas e improductivas. No interesan a nadie, ni a la administración ni al sindicato (que propicia la multiplicación de los puestos y el aumento de los salarios). ¿Quién se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difícil tránsito de la adolescencia a la juventud y la vida adulta, de la heteronomía a la autonomía?

La escuela no puede todo, pero la escuela de hoy, en general, no está a la altura de sus posibilidades y responsabilidades potenciales. Más aun en una sociedad que vive profundos procesos de transformación social y cultural que ponen en crisis todos los ámbitos de vida de los individuos, desde la familia y el barrio, hasta la escuela y el empleo. Quién se hace cargo de las tareas de reproducción biológica y cultural de una población donde la familia es diversa y menos dotadas en términos de recursos y capacidades, el barrio una realidad cada vez más anónima y anómica, la cultura, al igual que un mercado, ofrece valores, estilos, gustos, sentidos tan diversos como contradictorios, el trabajo no integra como una vez, los sistemas públicos de prestación social están en crisis y los individuos quedan cada vez más librados a su propia iniciativa y recursos para hacer frente a los problemas de subsistencia y a todos los riesgos que comporta la experiencia vital (la salud y la enfermedad, la seguridad, la vejez, los accidentes, el desempleo, las incapacidades temporarias o permanentes, etc.)?

Mientras algunos siguen insistiendo en mercantilizar la producción misma de la existencia social incluyendo los servicios tan necesarios, básicos, vitales, estratégicos y universales como la seguridad, la justicia, la salud y la educación, los síntomas de este individualismo negativo se multiplican día a día. La integración de la sociedad es cada vez más el resultado azaroso y casi milagroso más que un objetivo socialmente y conscientemente perseguido. La formación de las subjetividades en este contexto se vuelve extremadamente compleja. Ciertos grupos (por lo general grupos dominantes y/o con una fuerte identidad e integración) tienen capacidad de diseñar y controlar sus propios sistemas de subjetivación y por lo tanto de reproducirse como grupo. Otros (por lo general los grupos socialmente dominados) viven la experiencia de la desintegración en todos los niveles y experimentan dificultades crecientes para mantenerse integrados al conjunto social. Muchos de ellos se han desarticulado del conjunto social: no aportan nada al conjunto y tampoco reciben nada. “Sobran” y además tienden a adquirir una existencia más aritmética que real. Como grupo existen solamente en las estadísticas, pero tienen cada vez menos posibilidades de hacer oír su voz, de articular sus fuerzas, de constituirse en un actor colectivo capaz de participar con cierta eficacia en las arenas donde se juegan los principales juegos sociales que tienen por objeto definir reglas y orientar recursos. Cada vez son mas y cada vez cuentan menos. Cómo transcurre el proceso de socialización en estas condiciones? Qué sucede cuando las estructuras (familiares, laborales, barriales, etc.) que organizaban la vida cotidiana de los individuos se transforman bruscamente? Cuáles son sus impactos sobre sus propias identidades, sobre el sentido de la vida, el uso del tiempo y el espacio?.

La experiencia convierte al pasado en una especie de paraíso perdido, donde se tiende a exagerar los elementos positivos, mientras que el futuro se convierte en un no lugar, o el lugar del miedo y la inseguridad? Cómo se reorganiza la vida cotidiana del desempleado? Cómo emplea su tiempo quien ya no tiene horarios que cumplir, cosas para hacer, plazos que cumplir? Qué sucede con la subjetividad de quien pierde los lazos sociales que lo vinculaban a una familia? Qué sucede con los niños y adolescentes que de alguna manera “pierden” a sus padres por razones materiales (muerte, ausencia, sobreocupación, etc.). Quiénes son sus referentes inmediatos? En quién confía? A quienes puede pedir consejo? A quienes recurre en caso de conflicto o necesidad? Con quienes comparte temores y esperanzas, sueños, ambiciones y proyectos? El grupo de pares basta para garantizar el desarrollo afectivo, moral y cognitivo de los adolescentes? Qué significan “los amigos” en esa edad y en determinados niveles sociales? La escuela y el colegio, qué función cumplen en contextos de aislamiento y desintegración social? De dónde extraen los jóvenes los esquemas de orientación que les permitan escoger entre las múltiples y contradictorias opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y comportamiento (gustos, consumos, sistemas éticos, estéticos, etc.)? Cómo orientarse en este laberinto cultural en que caracteriza a las grandes urbes de occidente? Cómo elegir la tribu en la que uno quiere vivir? En este contexto donde predomina la lógica del mercado incluso en el campo de la producción y difusión de sentidos del mundo, quién verdaderamente “elige” su modo de vida y su identidad?. Acaso los chicos “deciden” qué grupo
(“tribu”) frecuentar o ¿qué consumos musicales realizar? Quizás detrás de la desinstitucionalización de la sociedad no nos espera ni la autonomía, ni la libertad, ni la subjetivación, sino el determinismo más ciego y arbitrario de las cosas sociales. Es probable que en estas condiciones los individuos no sean más libres, sino que en el mejor de los casos se convierten en objeto de conquista del márketing permanentemente a la caza de consumidores, no sólo de productos materiales, sino también de ideas, de sentidos, de representaciones, e incluso de identidades del más diverso tipo, desde deportivas hasta religiosas.

Estas y otras preguntas deberían constituir temas de reflexión de todos aquellos que de una u otra forma tienen responsabilidades específicas en la formación de las nuevas generaciones

Los docentes y su desarrollo profesional

1. Los signos de los tiempos. Los cambios económicos y sociales, en que nos encontramos vienen demandando a la educación una respuesta y una transformación en los campos pedagógico y político administrativo, que es imprescindible. Una revista local afirma estos días que atravesamos un momento terrible, estamos, a nivel mundial, en la cola de la calidad educativa, lo cual es totalmente nefasto. “Según las últimas estadísticas (6 de mayo 2013) del Foro Económico Mundial, el Perú está en el puesto 132 de 144 países en cuanto a calidad de sistema educativo. Si enfocamos el análisis en la calidad de educación en matemáticas y ciencias, el Perú ocupa la ubicación 141 de 144 países, retrocediendo seis ubicaciones con respecto del 2011. Asimismo, la calidad de la educación primaria retrocedió tres ubicaciones, al situarse en el puesto 138 de 144 países evaluados en este campo” (CARETAS. Edición 2289. 27.07.13) .Sin comentarios.

A pesar de lo andado de este siglo no se vienen logrando resultados que nos permitan asegurar que estamos en la ruta precisa que debe seguirse. Quienes son responsables de la conducción de estos cambios vienen recibiendo muchas críticas –una veces infundadas otras fundadas- por el insuficiente éxito que vienen alcanzando en el desarrollo de la reforma educativa. Ahora no se trata de recursos -que los hay- sino de la dinámica que se aplica para un país diverso e intercultural. Se sigue pecando de centralismo y no se apuesta por el desarrollo de las capacidades profesionales de quienes en las regiones tienen la responsabilidad de aplicar las reformas pertinentes. Ese tutelaje hace que la educación aparezca como dependiente de decisiones políticas, no de acuerdo a un marco mayor de perspectivas de Estado, sino a decisiones de gobierno, con respecto a las que quiere mantener una subordinación. La educación de hoy requiere dinámica, resultados y nuevo comportamiento profesional de quienes son los responsables de realizarla y no muchas directivas renovadas cada año. El énfasis es puesto en lo administrativo y no lo suficiente en la gestión de los aprendizajes.

Los tiempos que vivimos exigen que la política educativa sea diligente, eficaz, eficiente y activada y respaldada por un sustento teórico en donde se construya un proceso educativo en el que todos los actores estén inmersos, y de manera especial los docentes de cada institución educativa. Debe ser una política educativa que se desarrolle y perciba en la escuela, lugar donde se dan tensiones entre alumnos y docentes y entre docentes y la dirección, aportando líneas y rutas que permitan mejores aprendizajes y conocimientos. ¿Son las autoridades conscientes de ello? ¿A qué se debe esta resistencia? ¿Sólo a cuestiones salariales? Sería bueno averiguarlo.

Otro signo que debemos tener en cuenta son los cambios que se vienen dando en la concepción del mundo como un ecosistema, un mercado único.

Se habla de la aldea global, de una cultura mundial generada por los medios de comunicación y las industrias culturales y circulando por las llamadas “autopistas de la información”, etc. ¿Todo esto, acaso no influye en la educación, en el proceso enseñanza aprendizaje, en los profesores y alumnos? Unos porque tienen que estar informados y actualizarse de manera permanente y en profundidad y los otros porque deben estar preparados para nuevos aprendizajes, para nuevas formas de abordar los conocimientos, los nuevos aprendizajes. ¿La formación recibida ha preparado para ello?

En suma, signos de los tiempos que se vuelven retos, provocación y desafíos para los docentes que tienen la responsabilidad de educar a niños adolescentes y jóvenes de nuestro país. ¿Nuestra política educativa está abierta para incorporar la demanda de nuevos conocimientos? ¿Cómo se viene incorporando por ejemplo la neuroeducación en la formación de docentes y su aplicación en el aula, en la dirección de la institución educativa? Y esta es una pregunta suelta de tantas otras que surgen en el día a día, en la lectura de textos, de libros especializados.

2. Los retos. Las exigencias que demandan los tiempos se convierten en desafíos educativos, que nos lleva a la preparación teórica y ética de los docentes así como por la organización de la institución educativa, para caminar juntos en el sentido de los cambios actuales.

Una avalancha de críticas de políticos, de familias, de empresarios, se hace al sistema educativo y su funcionamiento. Pero decir que esto se debe al sindicato, al que se le hacen muchas concesiones, es un disparate por decir lo menos. El drama es profundo e implica a todos. No es que el que tenga recursos para pagar una educación de élite, lo tiene todo asegurado.

Pero centrémonos en lo esencial del proceso, en quienes desencadenan los conocimientos, en quienes conducen a los alumnos: los profesores.

Ellos vienen recibiendo muchas críticas, que los desaniman y muchos sufren en silencio las consecuencias de la animadversión o indiferencia social, frente a un trabajo que, junto a algunas compensaciones, conlleva un gran esfuerzo hoy. Un clima insatisfactorio afecta el entorno escolar desde hace tiempo, que ha dado lugar a estudios e investigaciones sobre la visión externa que se tiene de los docentes, la opinión sobre su propio malestar y el descontento escolar y algunas visiones que surgen de ellos en estudios e investigaciones.

Seguir “machacando” a los docentes por los fracasos en el rendimiento de los alumnos en PISA y no pensar que se requieren reformas en el sistema educativo, desde la perspectiva pedagógica y no sólo en la gestión, es un dilema que los distintos gobiernos no se atreven a afrontar. ¿Qué significa decirle a los docentes que les falta “identidad”. ¿Acaso no la tienen quienes asumen la profesión por vocación? La vocación es una cualidad que hoy en la era del mercantilismo es muy rara, por no decir, esquiva, para quienes desempeñan sus conocimientos y esfuerzos a la formación de las personas. No se trata de un técnico, sino de un profesional que ha sido formado para educar a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

El reto de mantenerse fiel a una ética profesional, a normas pedagógicas y metodológicas hace del docente una persona diferente. Pero esta persona es un ciudadano que como profesional establece relaciones laborales con el Estado (en la educación pública) o con el promotor (en la educación privada) y como tal debe velar por sus derechos en una sociedad mercantilista que tiene carácter económico y fines de lucro. En ese esquema el docente pasa a ser una pieza más del proceso y como tal puede ser cambiado si no responde a determinado estándar que la empresa determine.

La historia de la educación recoge situaciones parecidas y desde los años 60 la UNESCO se ha preocupado por respaldar al docente en preparación y la OIT en defenderlo en el campo de las relaciones laborales. Pero eso no basta. Es necesario que la comunidad toda defienda al docente, como lo hacía antes.

3. Perspectivas. Existen muchas, pero quisiéramos centrarnos en lo que hoy se viene abordando con la ley de reforma magisterial. Debemos partir de la concepción de la formación docente como un continuo de acciones educativas que se enfocan como totalidad, no solo en referencia a las definiciones teóricas, sino, sobre todo con respecto al diseño de las políticas.

El desempeño del docente en la actualidad está constituido por vínculos de tipo doméstico y familiar (Vezub,2005ª Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión oficio? Revista DIDAC, 46) y se resiste a las lógicas racionalizadoras y científicas que aportan a una mayor profesionalismo. Por ello es necesario sentar las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Hoy no puede pensarse en diseñar la formación docente como se ha venido desarrollando. Todo lo contrario, se debe pensar en un proceso de formación continua que iniciándose en la formación inicial debe continuar de manera permanente en postgrados y especializaciones y no una suma de cursos y actividades que ofrece el Estado luego de la formación inicial.

Por eso como escribe Flavia Terigi : “Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas.

En los momentos que vivimos urge que se afirmen de una buena vez las bases de una nueva identidad y profesionalidad. Los cambios que se vienen dando en el mundo en diversos campos de lo social, político, económico, cultural que influyen además en la vida cotidiana y los nuevos perfiles de niños, adolescentes y jóvenes no pueden soslayarse introduciendo técnicas, pero sin un sustento teórico que los fundamente, con investigaciones que lo consoliden. De otro lado la comunidad exige y demanda redefinir el rol de la escuela y del ser docente. Las preguntas, cuestionamientos que se vienen dando a la profesión docente en los distintos campos que deben ejercer demanda reflexión y transformación. Esa exigencia involucra un crecimiento permanente en lo que es la profesión docente y su desempeño. Lejos quedan los hábitos tradicionales de contar sólo con un título y certificaciones, y diplomas de especialización. Un buen docente no es quien tiene la mayor cantidad de certificaciones y postgrados, sino aquel que profundiza sus estudios, que investiga, que desarrolla experiencias y las comparte con sus pares pedagógicos y en el campo interdisciplinario con otros profesionales que se interesan por la problemática educativa. El enfoque pedagógico no se debe quedar sólo a nivel metodológico sino abarcar otras ciencias como la neurología, la psicología y ramas pertinentes que permiten contar con elementos importantes para mejorar la calidad de la educación y formación que se ofrece.

Es necesario tener el coraje de replantearse desde la profesión docente el ser docente hoy en medio de los retos, las amenazas y las demandas de una sociedad que tiene inequidades, pobreza extrema, violencia. Por ello hacemos nuestras las palabras de Lea Vezub cuando dice “Ser maestro, ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión social, de surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las transformaciones culturales y de los modos de procesar el conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para que los docentes desarrollen nuevos conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción, y asuman el control sobre su práctica, mejorando las experiencias escolares de los niños y jóvenes, ocupando un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de enseñar.”

Ello requiere un cambio de mentalidad, de concepción de lo que es ser docente, en la perspectiva de renovar la profesión desde sus inicios y desarrollarla de manera permanente, continua, sin la complacencia de haber obtenido el último diploma y por ello creerse dueño de la verdad. Tampoco ser cautivo del mercado y responder de manera fácil a los problemas que se tiene con soluciones que habrán funcionado en otras latitudes, pero cuyos resultados no son de los más satisfactorios para el desarrollo personal.

Antes que clamar por la privatización de la educación, luchemos por que se diseñen políticas educativas sostenidas en el tiempo que permitan el desarrollo profesional y la mejora de las condiciones laborales.

Se acaba de anunciar el “Plan Perú Maestro” que está dirigido a “…renovar y fortalecer la relación entre el Estado y los profesores.” Sin duda auspicioso porque denota inquietud y preocupación por el desarrollo docente.

Hubiera sido importante que los maestros conozcan los lineamientos del Plan Perú Maestro y construirlo de acuerdo a lo que requiere nuestra educación y la formación de los profesionales encargados de la formación de los niños, adolescentes y jóvenes del país. No dudamos de las buenas intenciones, pero bien podría ser un presente griego, si no está anclado en decisiones políticas de Estado. En este nuevo aniversario del docente, juguémosle limpio, y tratémosle como adulto y profesional que es. Feliz día maestro (06.07.13)

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL BALANCE Y RECOMENDACIONES 2012

1. Se hace camino al andar. El Consejo Educativo Nacional presentó el miércoles 7 de marzo el Balance y Recomendaciones 2012 del Proyecto Educativo Nacional. Felicitaciones por el esfuerzo de construir un referente escrito de la labor realizada en torno a una voluntad que costó y mucho a un grupo selecto de educadores e intelectuales nacionales y que hoy es una realidad que no puede dejarse de lado cuando de educación nacional se trate.

Estamos transitando este camino de dar cuenta, no para demostrar sólo el esfuerzo, sino porque consideramos que la democracia se sustenta en base a compromisos y respuestas concretas. Y este Balance y Recomendaciones lo es. Además consolida institucionalmente lo que es la educación nacional y hacia dónde debe dirigirse.

El trabajo, las actividades realizadas en el transcurso del 2012, se muestran en cuadros y gráficos que indican cómo vamos en el cumplimiento del PEN.

El trabajo y el esfuerzo por presentar un balance y recomendaciones significa que la palabra y la letra se concreta en resultados, sin duda débiles aún, pero que van marcando el camino por el que debe transitar nuestra educación nacional si se quiere que los aprendizajes y desarrollo de capacidades de los alumnos, se hagan realidad y que sean la garantía de que la educación pública va recobrando vigor a pesar de que algunos educadores muestren la voluntad de que la “burbuja” de la educación privada, viene marcando una tendencia y arropada por el modelo económico que se asume como desarrollo y nos muestra espejismos. Y sabemos que los espejismos son sensaciones que distorsionan la realidad. No se nos habla por ello de la calidad de la educación privada que se oferta y consumen nuestros alumnos, sobre todo de las zonas marginales.

2- Golpe a golpe, verso a verso.
El documento completo del Balance y Recomendaciones del PEN 2012 se puede bajar de la siguiente dirección digital: http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/Balance2012alta.pdf.

El consejero Santiago Cueto hizo la presentación del contenido del Balance y las Recomendaciones. (Esta presentación en ppt se puede ver en la dirección http://www.youtube.com/watch?v=wpZITs0DvTE&feature=youtu.be ).

Contando con ambos documentos podrá tenerse una visión del estado en que se encuentra nuestra educación nacional. Señalaré sólo algunos temas que me parecen importantes dentro de los muchos que se plantean.

– Llamó la atención que se refiriese a que existen pocos datos y evaluaciones rigurosas. También que el MED tiene la responsabilidad de informar anualmente al Pleno del Congreso, en marzo, sobre los avances en el Proyecto Educativo Nacional.

– En educación básica especial hay mucho por hacer. Se carece de estudios serios sobre experiencias prometedoras sobre educación secundaria a distancia y en alternancia. El crecimiento de la educación privada se viene constituyendo un reto para todo el sistema educativo, pues la oferta no es de calidad. El Registro Nacional de Instituciones Educativas de Educación Intercultural Bilingüe, ha sido creado últimamente.

– Aún no se conoce el impacto de la huelga magisterial del año pasado en los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2012. Un listado de advertencias alertó sobre la educación de los estudiantes indígenas de la Amazonía y que aún queda por alinear los Mapas de Progreso del Aprendizaje con el Marco Curricular Nacional. Que existen dificultades en el reparto de los textos.

– Las LapTop XO, no han cumplido con tener el impacto en los aprendizajes. Hace falta un enfoque pedagógico en su uso y mejorar la conectividad. Se ha diseñado y puesto en funcionamiento una plataforma digital “PerúEduca” que se espera sirva de apoyo al sistema. También se refirió a las campañas impulsada por el MED, preguntándose sobre su institucionalización.

– El CNE considera que los directores deben participar en las decisiones sobre los docentes que van a trabajar en su institución educativa para incentivar la autonomía escolar. Es necesario un sistema de información y monitoreo sobre los profesores; una estrategia para evaluarlos de manera confiable y válida; además de alinear el Marco de Buen Desempeño Docente con la formación docente. Sólo existe una institución formadora de docentes que ha sido acreditada. No se han evaluado los programas como el acompañamiento pedagógico, el PELA y el programa de formación de formadores.

– Con referencia a la gestión descentralizada, el balance expresa la preocupación del CNE por la articulación de los proyectos educativos regionales (PER) con el PEN. También que el Sistema de Seguimiento e Información a los PER muestra dificultades y notables diferencias entre regiones en temas como el desarrollo de capacidades y la participación de la sociedad civil. Está pendiente la aprobación de la Ley de Organización y Funciones (LOF) del MED en el Congreso y por ello es necesario preguntarse cuál debería ser el nivel de autonomía de las instituciones educativas. Es necesario reformar el Sistema de Información y Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (Siagie) y si bien el presupuesto y el gasto por alumno han crecido significativamente, aún estamos lejos de lo que estipula el Acuerdo Nacional.

– La educación superior está desfasada de las demandas del desarrollo local, regional o nacional y de los retos de la globalización. Lo realizado hasta hoy (el desarrollo de estándares para la acreditación) es poco. Aun existe una baja asignación presupuestal para las instituciones de educación superior públicas. Una iniciativa interesante e importante es la creación y desarrollo de la llamada Beca 18 y las becas de postgrado para el extranjero.

– Sobre el tema de sociedad educadora se manifiesta que los municipios tienen iniciativas de fomento de la lectura, el arte, la cultura, la prevención de la violencia. También las empresas desarrollan programas de responsabilidad social para educación. Falta articularlas y evaluar su impacto.

Concluyendo su exposición el consejero Cueto hizo una síntesis de las recomendaciones. Así planteó el drama de la inequidad y la necesidad de trabajar con los grupos más desprotegidos con la finalidad de acortar las brechas. Que las reformas curriculares en ejecución deberían organizarse en función de los otros instrumentos que se vienen dando; así los nuevos instrumentos para los docentes deben evaluarse para garantizar que se convoque y se retenga a los mejores candidatos.

Precisó, además, que deben articularse los niveles (nacional, regional, local) a fin de fortalecerlos para realizar reformas desde la institución educativa hasta los escalones superiores; y que con respecto a la Ley de Educación Superior, el MED debe ser el promotor y articulador de iniciativas con los gobiernos locales, las empresas y otros sectores y medios de comunicación.

Finalmente anunció que el Plan de trabajo del CNE 2013 abordará prioritariamente el fortalecimiento de la escuela y la educación superior.

3. Percepciones, sensaciones, perspectivas
La presentación del Balance sentimos que llega muy tarde, cuando el año escolar ya se inició y cuando las normas del año lectivo ya fueron dadas. ¿No se podría establecer un calendario en el cual la información y datos se alcancen antes del último trimestre del año. ¿Sobre qué base planifica el MED el año venidero? ¿Cómo aborda los principales problemas?

El PEN responde al Acuerdo Nacional y de éste se derivan las políticas a seguir en el sector educación. Nos hubiera gustado escuchar alguna exhortación a la autocrítica en cuanto a la poca visión de una política integral de la educación nacional ¿Hacia dónde vamos? ¿Qué objetivos se quieren alcanzar? ¿Qué metas cumplir?

La percepción que deja el Balance es que vamos bien, pero muy débiles políticamente. ¿En qué se diferencia esta gestión de la anterior? ¿Qué énfasis han sido puestos? Sensación de inseguridad y de creer en exceso de la palabra dada y firmada por los gobiernos regionales, que sabemos es flor de un día. Se requiere urgente una política para el desarrollo de capacidades de los Directores Educativos y especialistas de los Gobiernos Regionales.

Otra percepción que deja el Balance es que es una puesta en escena de una realidad que no se puede cumplir a corto plazo. Es necesario cambiar la manera de hacer política y de asumir la conducción del sector. Muchos procesos están por iniciarse, pero no se podrán cumplir porque existen viejas maneras de gestionar, una estructura con usos y costumbres tradicionales y una manera anacrónica de abordarlos y darles solución.

El Capítulo VI, Art. 81º de la Ley General de Educación Nº 28044 que trata del CNE, explicita , entre otras precisiones, que “Tiene por finalidad participar en la formulación, concertación, seguimiento y evaluación del PEN, las políticas y planes de educación de mediano y largo plazo y las políticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educación.”…”Opina de oficio en asuntos concernientes al conjunto de la educación peruana.” Sin duda el trabajo presentado y publicado es meritorio, pero ¿sirve al proceso educativo iniciado? ¿Qué se sugiere como correctivos para cumplir lo expuesto en la Ley? El rol político del CNE es importante recuperarlo pues es un referente “especializado, consultivo y autónomo del MED”. ¿Cómo hacer para que las recomendaciones no colisionen con el proceso iniciado en el año escolar 2013? (09.03.13)

La educación entre bambalinas

Así, “entre bambalinas”, se encuentra nuestra educación, arrinconada y adoptando usos y costumbres ajenas al proceso educativo que corresponde a un país intercultural y bilingüe. ¿Por qué ese cambio de piel? ¿Por qué la política educativa fue cediendo a un modelo en donde se empezó a hablar de producto, de inversión, de meritocracia, de rendimiento, de competitividad, de desarrollo de aprendizajes, de educación personalizada? ¿Por qué al creativo con iniciativa se le empezó a llamar emprendedor. ¿Por qué se ha ido dejando de lado raíces e identidad pedagógica? Se habla de otra reforma educativa ¿cuántas se han dado y no concluido en nuestro país?

Muchos elementos (conceptos, modelos, metodologías y actividades) que conforman el sistema educativo peruano de hoy tienen su procedencia en un modelo que subyace nutre y determina la llamada política educativa nacional, más allá de la Ley general de Educación, que tiene pocos años y fue fruto de concesiones antes que aporte de quienes están comprometidos y conocen el campo educativo nacional. Una mixtura de educación y economía y viceversa, cuyo producto lo estamos apreciando.

La carencia de un referente teórico pedagógico explícito nuestra educación fue invadida de una jerga no frecuente en el campo educativo. Utilizando dicha jerga se cree que se está dando una educación de calidad a nuestros alumnos. De un tiempo a esta parte encontramos a docentes utilizando términos que tienen un significado en esencia y una interpretación para imponerse en el sistema educativo: eficacia, eficiencia, calidad, modernidad, competitividad y otras palabras que no figuran en el diccionario pedagógico… Desde la sociología, la antropología, la etnografía, la psicología, la economía se ha utilizado un glosario que enriquecen sin duda, pero que no aportan a lo sustantivo de los procesos educativos. Nuestra educación se ha ido “metamorfaseando” y cambiando su lenguaje sin reparar que había que reconceptualizarlo, pues uno es el concepto en sí en lingüística, en sociología, en psicología, en economía, en antropología y otro en educación, en pedagogía. Pero lamentablemente quien no lo usa no es moderno, no realiza educación de calidad. Por ello tenemos a maestros que utilizan como muletilla términos que no los han llegado a comprender y los usan como “comodín” para impresionar.

Hemos ido así, aceptando de manera invasiva términos que devienen de un modelo económico, que se disfraza de colaborador y se yuxtapone a nuestras decisiones y aparecen facilitadores encargados de introducir un léxico especial en la cultura pedagógica. Pero lo que imponen es ser facilitadores de un modelo que no tiene como centro el desarrollo de la persona sino el desarrollo de capacidades y habilidades funcionales al proceso productivo.

De allí en adelante y sin tener un referente marco, aparecen en el escenario agencias facilitadoras y financieras de lo que ellas recomendaban hacer con la educación nacional, como lo hace hoy el BID con Haití a quien ofrece apoyar plan de cinco años para ampliar el sistema de enseñanza gratuita (las negritas son nuestras para evidenciar una estrategia y discurso aceptado complacientemente), como informa en un comunicado de prensa el propio Banco (15 de mayo de 2010). La noticia anuncia que este plan de reforma educativa permitirá buscar una financiación adicional ante la Comisión Interina de Reconstrucción de Haití y el Fondo Fiduciario Multidonante. Pero junto a ello Haití recibirá asistencia técnica de expertos en reforma educativa.

A partir de la reforma propuesta –dice el comunicado de prensa-, la mayoría de las escuelas de Haití serían financiadas con fondos públicos pero seguirían bajo una gestión privada, sin cobrar matrícula. Además el gobierno establecería un fondo central para pagar los sueldos de todos los maestros y administradores escolares que participen en el nuevo sistema. ¿De dónde se obtendrán los sueldos? ¿Será otro préstamo del BID, del FMI?

Las escuelas se someterían a un proceso de certificación para verificar el número de niños atendidos y el personal contratado. Como incentivos para participar en el plan, las escuelas recibirían ayuda financiera para mejorar su infraestructura física, así como libros de enseñanza y materiales educativos. Asimismo, las escuelas tendrían que cumplir con normas cada vez más estrictas, incluida la adopción de un plan nacional de estudios, la capacitación de maestros y la adopción de planes para mejorar sus instalaciones. (Comunicado de prensa BID, 15 de mayo de 2010).

Además el plan financiará la creación de escuelas, aprovechando los edificios adecuados y edificando, al mismo tiempo, nuevas instalaciones en lugares seguros, respetando normas de construcción antisísmicas y anticiclónicas. Las escuelas también se utilizarían para proporcionar servicios esenciales como nutrición, salud y otros servicios sociales adicionales. También podrían servir como plataforma para otras innovaciones para mejorar el sistema educativo de Haití, incluida la contratación de personas altamente educadas para servir como maestros o la creación de asociaciones entre instituciones educativas haitianas y extranjeras. El BID se compromete a proporcionar US$250 millones en donaciones y organizará a donantes internacionales para apoyar plan de cinco años de US$2.000 millones para ampliar el sistema de enseñanza gratuita. (Comunicado de prensa BID, 15 de mayo de 2010).

¿Modelo educativo? ¿Modelo de inversión? ¿Modelo capitalista bancario? ¿La solidaridad convertida en organización de donantes? ¿a qué interés? ¿Desde cuándo venimos escuchando estas propuestas y ¿cuántas veces nuestros gobiernos firmaron (pisaron el palito) estas “buenas intenciones” y nos vendieron calidad a su manera?

Es evidente que el modelo neoliberal en educación no es ofertado directamente, todo lo contrario, como en el caso de Haití referido y antes en nuestro país y otros países latinoamericanos vino acompañado por el discurso de creación de estándares, el discurso de las comparaciones internacionales sobre rendimiento educativo. Es penoso reconocer que esta prédica de los estándares se utilizó y utiliza como una especie de control político antes que como instrumento para el mejoramiento educativo. ¿Desde cuándo estamos con esta influencia en el país y los magros resultados que se obtienen? ¿Por qué se atribuye una importancia cada vez mayor a las pruebas evaluativas del aprendizaje centrados sólo en comunicaciones y matemáticas? Después de tiempo de aplicaciones de las recetas que nos imponen cómo podemos estar contentos y decir que “El aprendizaje de escolares del país muestran un franco y sólido crecimiento en comprensión lectora y matemáticas de acuerdo a la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2009.” (Andina.17.05.10) En comprensión lectora se elevó en 6.2% y en matemática, el incremento fue de 4.1% con relación a la ECE-2008. Esta prueba se aplicó a los escolares del segundo grado de primaria en 27 mil instituciones educativas públicas y privadas de todo el país y del cuarto grado de instituciones bilingües de sierra y selva.

Estamos inmersos en un modelo educativo subsidiario del modelo económico hegemónico que impone las condiciones, sobre todo las mercantiles. ¿Cuánto se ha invertido en la aplicación de este modelo?

El gremio de los docentes denuncia el modelo neoliberal, pero no propone un modelo alternativo, por ello el desgaste de las medidas que se toman. Existe una convivencia impuesta por el mercado que mediatiza cualquier reivindicación por no ser coherente. Se rechaza el modelo, pero se convive con él. Pretextos múltiples: pobreza, sueldos que no llegan a cubrir la canasta familiar, que ha incubado una cultura de la indiferencia e inmovilidad gremial si no es económico reivindicativa. Hemos sido formados en los derechos de la persona y hoy estamos sometidos a los servicios por los cuales debe pagarse si se quiere algo eficiente y eso –nos lo han vuelto a vender- se encuentra sólo en lo privado.

Lo pedagógico se ha reducido a técnicas a desarrollar en el aula y la capacitación sometida a talleres. Y ahí tenemos los resultados con que lapidan a los docentes. ¿Son ellos los únicos responsables? ¿Y quienes propician este modelo educativo no tienen responsabilidad?

En este modelo está ausente el discurso pedagógico marco que haga que los contenidos sean planteados sin perder su profundidad. Pero ello demanda una formación teórica nutrida no solo por las “lecciones aprendidas” sino por la ciencia y la experiencia. Podemos contar con ingeniosos de la palabra y contenido que hacen malabares con el verbo, pero sus intenciones se esfuman como pompas de jabón cuando se trata de enseñar en un aula diversa porque heterogéneos son nuestros alumnos.

El problema de nuestra educación es estructural y no coyuntural como quieren que creamos los dueños del presupuesto y de los préstamos. Nuestra educación se encuentra en proceso franco de mercantilización pues la inspira principios no pedagógicos, sino económicos. Nuestra educación, para beneplácito de pocos va en proceso de convertirse en una mercancía (recuérdese el proceso de la fundación de escuelas privadas, la aparición de la primera franquicia educativa en Lima y provincias) que formará queramos o no profesionales yuppies (forma abreviada de Young Urban Professional,que traducido significa «joven profesional urbano»), como aquellos que dominaron la década pasada, pero vienen siendo desplazados por los llamados generación X, que aún de manera lenta aparecen en nuestras playas, pero existen. ¿Es ese prototipo de ciudadano que aspiramos sean que nuestros hijos y hermanos? ¿Qué de la ciudanía democrática, qué de la conciencia crítica, qué de la equidad, de la solidaridad, del respeto al otro? Esa letra no la encontramos en la música que nos han vendido y que tranquilamente hemos aceptado, renunciando a derechos, a obligaciones, a nuestra identidad.

Las palabras presidenciales, del Ministro de Educación de estos últimos días, exultantes por el cemento y ladrillo invertido, denigrantes al referirse al gremio de los docentes y a su ideología, suenan a maniqueas si no las situamos en el plano de las ideas. Y a este debate le huyen como lo hacen a la participación, a la equidad, a la diversidad. Una ideología perversa se mueve entre bambalinas del sistema educativo peruano y nos hace creer que se dará un salto cualitativo teniendo mejor infraestructura y acceso a la tecnología. ¿A quién sirve esta oferta educativa? ¿A los peruanos o a quienes nos venden sonajas y espejos del mercado del gran capital? No olvidemos la oferta que se ha hecho a Haití. (22.05.10)

CPM: luego de la prueba…de Herodes a Pilatos

Sin duda es un artículo que a muchos llamará la atención, pero poco se habla de los resultados de la prueba que dieron los docentes que postulan para incorporarse a la Carrera Pública Magisterial (CPM).

Sin duda los resultados han sido buenos si tenemos en cuenta que fueron 9,417; los docentes evaluados, y aquellos clasificados para la segunda etapa con nota igual o mayor de 14 son 7, 108; los maestros no clasificados 2,309. Según dijo el Ministro en conferencia de prensa el porcentaje de clasificados ha sido de 75.48%.

Si a estos resultados los cruzamos por niveles magisteriales, tendremos de los 7,108 docentes clasificados, al Nivel II acceden 941; al III, 4502; al IV, 1378; y al V, 187 docentes. El resultado por nivel educativo ha sido: para Educación Básica Regular: Clasificados: Nivel Inicial 652; Primaria, 2666; Secundaria 3281; Educación Especial 105. Educación Básica Alternativa: Inicial/Intermedio 44; Avanzado, 226; Educación Técnico Productiva 134 docentes.

En un estudio que ha realizado el profesor Sigfredo Chiroque, del Instituto de Pedagogía Popular, Maestro peruano 2009, expresa que en el 2008 trabajaban un total de 472,461 docentes, en educación básica regular, básica alternativa, básica adultos, básica especial, técnico-productiva y superior no universitaria (formadores de los Institutos Superiores). De este total 312,424 (66.13%) laboran en el sector público y 160,037 (33.87%) en el sector privado.

Para ser realista y menos triunfalistas que en educación como para comer pescado hay que tener mucho cuidado, la realidad que se tiene es poco menos que auspiciosa en beneficio de la mejora del docente, por más que se diga que quienes ingresen a la carrera magisterial ganarán más. Eso es en el papel irrefutable, pero la realidad hace que los docentes sean prejuiciosos. La cantidad de docentes contratados a los que no se paga a tiempo a pesar que las autoridades del Ministerio expresan que todo está financiado y sin embargo los Presidentes Regionales tienen que interponer recursos para que el ministerio de Economía y Finanzas “suelte” la plata. O como acontece en la municipalización de la educación, donde una región ha devuelto los recursos porque las municipalidades no están en capacidad para gestionarlos; y otra que expresa que devuelve los recursos dejando a los docentes impagos. Y estas noticias que se conocen porque los propios actores recurren a los medios de comunicación que las autoridades responsables no leen ni escuchan, ¿acaso no generan desconfianza en las promesas empeñadas por el ministro que le pinta “pajaritos en el aire” al Presidente de la República?

Los resultados hablan por si solos y los hechos reafirman la desconfianza.

Pero, el proceso sigue. Ahora viene una Segunda Etapa: Evaluación de la Idoneidad: para los niveles magisteriales II y III será el 16 de agosto; para los niveles magisteriales IV y V se aplicará el 27 de septiembre. La denominada Consolidación Final se ha determinado para el II y II nivel magisterial la publicación de resultados el 012 de septiembre; y la expedición de resoluciones de incorporación entre el 02 y 08 de septiembre; para el IV y V nivel magisterial los resultados se publicarán el 26 de octubre y la expedición de resoluciones de incorporación será el 27 de octubre al 2 de noviembre.

Sin duda los tiempos son los estimados y las previsiones han tenido en cuenta que nada perturbará el proceso. Sin embargo el 23 de junio se emite una Resolución Ministerial Nº 0197-2009-ED publicada en el diario oficial el 25 de junio donde se Aprueban normas para la evaluación de los criterios de formación, méritos, experiencia profesional en la segunda etapa del Proceso de Incorporación a la Carrera Pública Magisterial de la Ley Nº 29062. Esta RM tiene dos artículos: el primero que aprueba la norma y da cuenta que en un anexo –no publicado en la misma- pero se dice que forma parte de la presente resolución; en el Artículo 2º se expresa que el anexo será publicado en el Portal Electrónico del Ministerio de Educación…”bajo responsabilidad”. ¿Responsabilidad de quién? ¿Del funcionario, de la secretaria, de los técnicos? Ni una nota de prensa que “informe” sobre esta resolución ni sobre las normas que se publican en el Portal. Pero eso sí han salido los dos viceministros haciendo llamados a los profesores para que cumplan con lo expresado en las normas referidas.
Más de un profesor de la capital –imaginarse lo que sucede en provincias- está preocupado por los tiempos porque desde el día 27 hasta el 29 de junio además de ser fin de semana el 29 es feriado. Recién el viernes la Agencia Oficial ANDINA en su versión digital anuncia “El Ministerio de Educación dispuso que las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de Lima Metropolitana, atiendan, este sábado 27, domingo 28 y lunes 29 (feriado), los trámites de los docentes clasificados para la segunda etapa de incorporación a la Carrera Pública Magisterial (CPM). Así lo dio a conocer hoy el viceministro de Gestión Institucional, Víctor Raúl Díaz Chávez, al tiempo de invocar a las autoridades educativas del resto del país, para que hagan lo mismo con sus maestros clasificados.” ¿Cuántos funcionarios sabrán esta medida? ¿Por qué no prever esta situación? ¿Acaso no se tiene un calendario?
Pero no solamente esta medida, sino otras que contiene la norma para la evaluación, de manera especial el numeral 4 que contiene cinco ítems vertebrales del proceso: 4.1 Evaluación del desempeño en la institución educativa donde no existe CONEI; 4.2 Situaciones especiales de profesores concursantes; situaciones especiales en la presentación del expediente; 4.4 Presentación del expediente; normas complementarias para la evaluación del expediente. Todo este contenido ha podido divulgarse antes, si se hubiera tenido un equipo competente encargado de la estrategia a desarrollar desde el inicio del proceso. ¿Por qué no se hizo? Si el proceso es tan importante –como que lo es- ¿por qué no darle la atención debida? Los enredos de la gestión en educación se evidencian en estas medidas.
Sin embargo, cuando de responsabilidades se trata, es decir, el chivo expiatorio a quien inmolar, si algo falla está sí bien puesto en el numeral “5. Responsabilidades. 5.1 Responsabilidades Generales. El Director de la UGEL es responsable de verificar que se cumplan las normas del Ministerio de Educación en la segunda etapa del Programa de Incorporación en las Instituciones Educativas de su ámbito; y, el Director de la DRE, de las que están en el suyo. El Ministerio de Educación es responsable de la planificación, organización, supervisión y normatividad, a nivel nacional. 5.2 Responsabilidades en relación al cronograma a. La Institución Educativa, bajo responsabilidad administrativa de su Director o de quien haga sus veces, entregará antes del 27 de junio a los profesores clasificados, la evaluación de desempeño profesional realizada por el Director y el CONEI. b. La misma fecha se aplica al Director de UGEL y DRE, en la evaluación de desempeño de especialistas. La responsabilidad administrativa la comparte con el responsable de Personal y el Jefe del Área del Especialista postulante.”

A buen entendedor pocas palabras. El funcionario debe cumplir. ¿Y los funcionarios que deben velar por entregar la información con el debido tiempo, no tienen la misma o más responsabilidad que los funcionarios de las DRE y las UGEL? ¿Se ha puesto en el lugar de los docentes que deben hacer las gestiones personales? No existe en este punto del proceso un sindicato a quien cargarle la culpa. Así nos acercamos a la fecha de reconocimiento del maestro, en su día, el 6 de julio. Una vez más, de Herodes a Pilatos, pues existen en nuestra época muchos que se lavarán las manos y otros seguirán con el discurso que se sacrifican por la educación de calidad.
(27.06.09)