El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (II)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

 Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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El cuaderno como mediador en el acceso al conocimiento científico y la construcción de conceptos

El acceso al lenguaje científico, cuyas características son la exactitud, precisión, objetividad, racionalidad y generalidad, es posible a través del cuaderno en tanto que el estudiante debe realizar un proceso de observación, experimentación, análisis y comparación con otros estudiantes y con textos propios de cada una de las áreas, así como redactar unas conclusiones, para lo cual es necesario haber entendido el concepto, la ley o el planteamiento propuesto al iniciar el estudio, y así plantear ocasionalmente cómo aplicar dichos conceptos en su cotidianeidad.

Así, en los más jóvenes se procura pasar gradualmente del conocimiento cotidiano, ingenuo o común propio de las vivencias diarias, a uno en donde se demuestre el uso flexible de conceptos o ideas de un campo disciplinar, para prepararlos en el uso de métodos propios de cada área en las que prevalecen las teorías y los conceptos disciplinares propiamente dichos.

En el campo social, se busca la aplicabilidad de los temas estudiados a la solución de las situaciones que originaron este conocimiento. Se pretende que el estudiante relacione la época histórica con sus características sociales, ideológicas, económicas y políticas con los desempeños de los científicos que surgieron en ella. Cabe aclarar que construir un concepto implica básicamente un proceso de generalización, en el que intervienen varias operaciones mentales, la instrucción, el lenguaje y el medio socio cultural; así el concepto surge como respuesta a la necesidad del ser humano de entender las palabras que utiliza y acercarse al conocimiento de las cosas haciendo una abstracción mental de las mismas.

En este sentido, el concepto va más allá de una simple definición que se aprende o se memoriza. Según Vigotsky (1998) “… un concepto es más que la sumatoria de determinados enlaces asociativos formados por la memoria” (p. 151), este autor lo asume como “un acto de pensamiento complejo”, porque presupone la evolución de varias funciones intelectuales: la atención, la memoria, la abstracción, la comparación y la diferenciación. Entonces elaborar un concepto no implica simplemente plantear un significado, sino proponer una generalización, como proceso de abstracción. Desde esta perspectiva, el concepto es una representación que vale para infinidad de objetos posibles. Un concepto es la representación o el resultado de operaciones mentales que se hacen conforme a los procesos intelectivos de una persona e influenciados por la interrelación que ocurre entre el proceso evolutivo, la instrucción, el medio socio cultural y el lenguaje como herramienta de conocimiento.

La construcción de conceptos está condicionada por los preconceptos y conceptos previos que posee el individuo acerca de un tema, al igual que por su experiencia e interacción con las demás personas y con el mundo que lo rodea. Entre más variadas y significativas sean las experiencias mayor será la calidad de los conceptos; así mismo, el concepto se construye con la mediación del lenguaje, por ello, el aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de signos o palabras es una parte fundamental en la formación del concepto. Así, en el cuaderno, al permitir la escrituración de la comprensión y elaboración del estudiante, se posibilita la construcción de redes conceptuales, sin embargo, cuando es el docente es quien determina lo que éste debe escribir y no se le permite un proceso de construcción del concepto, difícilmente se proporciona un acercamiento al lenguaje científico, y por el contrario, se le mantiene en la memorización y recordación de definiciones, de ejemplos, de cuadros y esquemas hechos por el maestro, que difícilmente mueven el pensamiento y mucho menos la construcción de conceptos en el estudiante.

 De manera que los conceptos se construyen por medio de procesos de entendimiento, asimilación y asociación de ideas en el pensamiento. Este proceso de abstracción, se da dentro de un sistema de relaciones partiendo de lo concreto, lo conocido, las experiencias vividas, hasta lograr la representación abstracta con la mediación del lenguaje; estos conceptos se relacionan entre si dándole coherencia y cohesión a la información creando así redes conceptuales. Por todo esto, el estudio del cuaderno de clase se constituye en un ejercicio de reflexión y análisis con respecto a la manera como los docentes acercan a sus estudiantes a esos niveles de abstracción, que implica la construcción de un concepto y un análisis respecto a las prácticas pedagógicas reales. Estas prácticas se viven y construyen en la compleja gama de relaciones que se establecen en el ámbito escolar, como proceso de praxis que incide en la construcción de saber pedagógico. Más aún, cuando cada maestro imprime su sello personal en el desarrollo de su clase, evidente en la forma como orienta el trabajo experimental, la organización y el análisis de los datos, las conclusiones y las consultas sobre las aplicaciones tecnológicas. Algunos enfatizan sobre aspectos matemáticos y estadísticos, otros en la descripción de los procesos, diagramación y graficación. En ocasiones especiales, en las ferias de la ciencia o la pedagogía, se les pide a los estudiantes que modifiquen, creen o adapten nuevos diseños, nuevas experiencias para que de acuerdo con sus propias expectativas, hagan más atractivo el estudio de las Ciencias Naturales, ello redunda en el acercamiento al concepto.

 Ahora bien, los niños y los adolescentes acceden al conocimiento principalmente por la motivación y el interés de los maestros hacia la enseñanza de su propio saber. En este aspecto, a veces se limita la curiosidad de los educandos porque algunos docentes creen que al tener que manejar grupos numerosos, de 35 o más estudiantes, el maestro no puede atender en su totalidad a cada uno, y es aquí en donde la metodología tradicional muestra sus bondades y eficacia. Al presentar un tema, se parte de lo general a lo particular, se explica, se interpreta, se analiza, y posteriormente se abre el diálogo entre docentes y estudiantes para permitir el intercambio de ideas, resolver inquietudes o proponer tareas o aplicaciones de los temas estudiados.

 ¿Qué Mostraron los Cuadernos?

Se tomaron aleatoriamente 185 cuadernos de diferentes asignaturas, grados y niveles, como muestra para iniciar el estudio[1] , tomando como unidades de análisis las siguientes:

  La estructura

 Funcionalidad

 Elementos de contenido

 Elementos lingüísticos

 Uso de esquemas e ilustraciones

 Elementos evaluativos

 La Estructura de los Cuadernos

La estructura se concibe como el arreglo o disposición de las diversas partes de un todo, y entre esas partes se consideran relevantes los elementos que enmarcan, en cuanto son las huellas que determinan la pertenencia a una determinada institución, el formato, la carátula, las fechas, títulos, subtítulos, organización del contenido, colores y tipo de letra. Así como los elementos decorativos que hacen parte del sello propio del estudiante, cuando no es una exigencia del docente.

 En los cuadernos analizados se observó una variada gama de formas, tapas,  estilos, enmarcaciones, señales particulares, calcomanías y decoraciones. La mayoría de los estudiantes indican en la primera página el nombre del estudiante, curso, nombre del docente, asignatura, nombre de la institución y año lectivo. Se advirtió que en la gran parte de ellos, existen títulos y subtítulos de diferente color, y por lo general utilizan una separación determinada entre tema y tema. Esto ocurre sobre todo en áreas como Español, Ciencias Naturales, Sociales y Matemáticas, pero hay excepciones a la regla, educandos que por considerar el cuaderno un “aditamento” poco útil y aburrido, lo llevan en desorden y descuidado, e incluso lo ven como un “desperdicio porque se escribe en ellos sin entender”, según palabras de uno de los estudiantes.

 Lo que permite entrever la estructura del cuaderno es que se mantiene la idea de orden, como algo que debe estar distribuido de acuerdo con la organización que plantea el maestro; se escribe un título, una definición, un ejemplo y una ilustración (sobre todo en los cursos de básica primaria) tal como se ilustra en la imagen.

 Este orden establecido que parte generalmente de las definiciones es una característica de la metodología tradicional, que tiene un tinte de dogmatismo científico, en donde el origen del conocimiento es la autoridad de quien lo propone. No es el ideal de una educación vanguardista, pero es un método que tiene sus ventajas si se combina con procesos de análisis, deducción y abstracción.

 Para acceder al conocimiento científico se puede partir desde la definición dada por un experto, tal como lo manejan los autores de los textos que se usan en el aula, siempre que se tenga en cuenta cómo surge, desde qué necesidad o inquietud aparece, qué significó y qué significa en la actualidad, cómo se interpreta y cómo se aplica; cabe preguntar si se tiene en cuenta todo esto cuando se trabaja desde la definición. Además, es necesario que el niño interprete el significado de las palabras propias de la definición y que las compare con su lenguaje usual para que termine incorporándolas a su propio léxico.

 Muchos maestros insisten en el orden de los cuadernos, porque lo asocian con la organización que deben tener los estudiantes en su pensamiento, se presupone que el estudiante aprende de lo simple a lo complejo y por ello se plantean una serie de definiciones con lenguaje sencillo que luego se va complejizando en el transcurso de los grados y niveles educativos. Así, la construcción de conocimientos se centra en la cognición de los estudiantes en el momento de resolver ejercicios o solucionar situaciones, los aportes teóricos se apoyan en experiencias o en situaciones socio-afectivas y culturales significativas. El estudiante interpreta las nuevas experiencias a la luz de las teorías, suposiciones y vivencias para estructurar o reestructurar esquemas mentales que le permitan entenderse a sí mismo, al otro y al mundo del cual forma parte.

 La idea sería crear desequilibrios cognitivos con verdaderos cuestionamientos problémicos, pero no siempre es fácil saber cuál es el momento oportuno de presentar dichas situaciones, y el problema no es ni siquiera cuestión de tiempo u oportunidad, sino de la reflexión que se haga de esa mirada del trabajo con los estudiantes. Es conveniente, entonces, que el maestro realice una praxis sobre su quehacer, interprete y diferencie entre transmitir información y diseñar núcleos problemáticos y/o situaciones que lleven al niño a la reflexión y aprendizaje significativo.

[1] El estudio se basó en las pautas planteadas en la investigación en torno a las prácticas pedagógicas, realizadas por las Licenciadas María José Sabelli y Martha Alicia Tenutto, de la Universidad de Buenos Aires. Así como en los trabajos de Jesús Miguel Grilles sobre la relación de los cuadernos y el currículo real, y de Silvina Gvirtz, en torno al currículum prescrito y al currículum enseñado.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (V)

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez / Carmenza Tobón Lopera.
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RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Pasan las dos primeras horas de clase llega el esperado
anuncio del descanso y la fiesta continúa. Como si los hubieran
espantado salen de los salones hombres y mujeres,
grandes y chicos corren y se atropellan escalas abajo para
llegar al kiosco a comprar su MEKATO”
“Mientras muchos están tranquilos en los lugares visibles,
otros se ubican en los rincones, lejos de la mirada de los
maestros, dicen que a fumar, a decir “guachadas” o a
mirar revistas porno o a escuchar música. Lo cierto es que
el kiosco tiene su encanto, detrás de él no falta el grupo de
6 o 7 muchachos y dos chicas que fuman y se turnan para
avisar si algún maestro se acerca y cambian el humo por
un bombón. Son observados por niños de grado sexto que
expresan admirados: no les da “miedo que los pillen”

El hombre no puede pensar más que por medio de signos y, por tanto, cualquier consideración del objeto sólo puede realizarse desde su representación. Lo que hace que esa representación sea considerada como objeto es la función que desempeña en el proceso de semiosis: el ser representado por un signo. Para que un signo pueda ser interpretado, el objeto tiene que ser conocido con anterioridad. Tanto desde el punto de vista epistemológico como desde el semiótico, primero existe un objeto y después el signo que lo representa. De ahí que Peirce pueda decir que es el objeto el que determina al signo y no a la inversa. Para Umberto Eco el sujeto es “hablado por los lenguajes verbales y no verbales”, por la dinámica de las funciones sígnicas, es decir por la variedad de posibles entre las articulaciones del plano de la expresión y el plano del contenido de los discursos: “… somos lo que la forma del mundo producida por los signos nos hace ser […] La ciencia de los signos es la ciencia de la constitución histórica del sujeto” (Eco.1980. p. 99). Por ello la teoría semiótica general de Eco es fundamentalmente una semiótica del re-conocimiento y del permanente y cambiante auto-reconocimiento del sujeto de la semiosis del signo.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Cuando llegamos al salón algunos muy puntuales, otros
no, todos compartimos con nuestros amigos y compañeros;
hablamos de nuestros novios, de nuestras mamás
cuando nos cohíben ir a las farras. Ellas lo hacen por nuestro
bien, aunque a veces se pasan”
“La entrada del personal docente y de los estudiantes,
durante unos 45 minutos, sirve para observar cómo funcionan
algunos valores que se están incorporando en
nuestra idiosincrasia cultural: la cortesía, ¿un estudiante
o un docente podrá incorporar en su personalidad el acto
de saludar porque se le salude con sarcasmo diciéndole
‘buenos días’? Puntualidad: ¿Por qué es lo mismo llegar
con dos minutos de retraso que con treinta o cuarenta?
Presentación personal: ¿Será cierto que las contravenciones
respecto del uniforme obedecen a un clamor de la perso 195
na para gritar ¡Aquí estoy!? ¿Por qué no se fijan en mí?
¿Dónde está el afecto que me tienen?”

Eco propone que así como hay gran multiplicidad de lenguajes y de textos, de igual manera se multiplican las formas de lectura; presenta la semiótica como una teoría y una praxis que se ocupa del signo, que como ya expresamos es entendiendo como todo lo que a partir de una convención aceptada previamente se comprende como alguna cosa que está en lugar de otra.

El punto de partida de su estudio semiótico es el comprender que la semiótica trata del intercambio de cualquier mensaje, esto es, de la comunicación y de su íntima relación con el estudio de la significación. Umberto Eco se adhiere al concepto de signo y de semiosis de Peírce, para afirmar que el signo es algo que nos permite conocer algo más. De esta manera el signo se convierte en un mediador. En otros términos, “los signos nos sirven para transformar relaciones ineficientes en otras más eficientes” (Pierce, 1989, p. 98).

El carácter mediador del signo nos permite entender por qué la Semiótica nos acerca de manera “comprensiva” a la cultura, en nuestro caso a la cultura escolar.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Algún detalle resulta para anotar en las planillas del día
a día para su control en la Coordinación de Convivencia.
Entre los dos docentes encargados del control se siente el
cuidado de no desautorizarse: -Cerremos ya, -No. Faltan
dos minutos. Casi siempre están de acuerdo, pero lo curioso
es que en la lista de quienes llegan tarde no aparecen
estudiantes del Ciclo Complementario quienes parecen
tener permiso para entrar con cierto derecho que nadie les
ha otorgado.”

La Semiótica encontró en el signo una unidad básica que, a su vez, le permitió engendrar, homologar e interpretar la variedad de signos culturales. Eco patentiza, uno de los elementos estructurantes de su teoría general, al afirmar que el hombre, inmerso en la red de los signos que él mismo ha creado, las huellas, los indicios, las señales, debe reconocer continuamente este universo semiótico y reconocerse a sí mismo como parte activa de una semiosis, de un único proceso interpretativo. Pierce (1989) afirma:

… puesto que el hombre sólo puede pensar mediante palabras u otros símbolos externos, éstos podrán replicar: tú no significas nada que no te hayamos enseñado nosotros y por tanto sólo significas en la medida en que diriges alguna palabra como interpretante de tu pensamiento […] la palabra o el signo que el hombre usa es el hombre mismo. (p. 92)

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Quienes hemos tenido la oportunidad de hacer un seguimiento
-involuntario- de quienes llegan tarde, notamos
que quienes lo hacen reiteradamente, tienen problemas
familiares o personales que no hemos conocido, pese a que
la planilla de registro tiene una columna para anotar las
causas. Cuando hemos averiguado y analizamos con algún
detenimiento podemos concluir que siempre hay una justificación
que se manifiesta con la misma seguridad entre
quien dice: Se me pegaron las cobijas, o entre quien manifiesta:
‘Tuve que esperar en la escuela mientras me recibían
a mi hermanito’”

El sujeto semiótico en Eco es la figura del hilo de Ariadna; es la confianza en la semiosis ilimitada y en un orden “razonable” de la red de los signos, sobre la cual se desplaza por un laberinto semejante a una galaxia en movimiento y nunca es posible cartografiar en su totalidad. Es un sujeto que vive fundamentalmente del trabajo incesante de reconocimiento y del enlace de los signos.

Sería exagerado decir que se trata únicamente de un sujeto “clasificador”, taxonómico, de indicios, huellas, síntomas, calcos, estímulos programados, estilizaciones; un sujeto que se mueve en el mundo semiótico con la única tarea de reconocimiento, ostensión y ordenamiento de los signos de acuerdo a las modalidades de su producción o al modo de articulación entre “contenido” y “expresión”.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“El mundo de la escuela a partir de las reflexiones de sus
actores hace preciso pensar, soñar con puertas abiertas que
integren el mundo de la ciencia con el mundo de la vida,
puertas que establezcan nexos entre la teoría y la práctica.
Puertas que encarnen una visión unificadora e integradora
de la vida”
“Cada día comienza una historia colectiva para estudiantes
y maestros, una oportunidad especial para el recibimiento
y la bienvenida, para la acogida”

Pero a los habitantes de la Escuela los asiste también la “norma” y los deseos:

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Esperan que la Escuela les brinde un lugar de encuentro
con sus iguales, un lugar donde comunicar sus inquietudes,
un lugar donde puedan olvidar (…) un lugar donde se les
tenga en cuenta como personas en formación (…) un momento
en la vida del estudiante para mirarlo a los ojos”
“Estudiantes varones que arreglan sus vestiduras introduciendo
sus camisetas por dentro del pantalón, tratan
de arreglar sus peinados y en la mayoría de los casos no
es posible ocultar cabellos largos que requieren cortes,
o tratando de mostrar que los excesos de gomina en los cabellos son excesos de agua porque de lo contrario sería
contravenir las exigencias del Manual de Convivencia”
“El sentido de pertenencia no visto como la acción de decir
a boca llena: Yo pertenezco a tal o cual institución, sino
el sentido de pertenencia que supera la orgullosa calcomanía
con el logo institucional colocada y olvidada en un
cuaderno, el morral, el parabrisas del carro y tantos otros
lugares poco significativos. Si ese logo no se imprime en el
corazón, en el alma y desde allí trasciende hacia el proyecto
de vida personal, no pasará de ser un simple logo”
La Escuela Normal entonces, genera imágenes que como lo dice
Bachelard (1983), dan cuenta de la forma “cómo habitamos nuestro
espacio vital de acuerdo con todas las dialécticas de la vida, cómo nos
enraizamos de día en día en un rincón del mundo” (p. 85).

El manual de convivencia y los observadores de los estudiantes… un intento de aproximación semiótica

En este recorrido por la cotidianidad de la Escuela Normal encontramos el Manual de Convivencia y los Observadores de los estudiantes, que como dispositivos develan acciones y prácticas escriturales para dar cuenta de las diferentes aproximaciones a los conceptos de disciplina, norma, convivencia, entre otras posibles lecturas. Originaria y etimológicamente, disciplina es lo que se aprende y la manera en que se aprende.

Según nuestra decisión investigativa, el Manual de Convivencia y el Observador de los estudiantes, fueron mirados desde los desarrollos teóricos y metodológicos presentes en “Vigilar y Castigar”. El texto de Foucault constituye un análisis genealógico o sea un análisis histórico de las formas actuales de ejercer el control, el castigo y la sanción tanto en las instituciones carcelarias como en las educativas, que guardan una estrecha relación desde su génesis histórica. Las formas actuales o más exactamente, las estrategias actuales convierten cada sujeto en un sujeto dócil para el funcionamiento del poder.

Un acercamiento a la analítica de los enunciados presentes en el Manual y en los observadores evidenció que el discurso fuerte es el jurídico, mientras que lo pedagógico queda simplemente enunciado sin ser explicitado.

Retomamos pues a Foucault quien nos permitió leer, en el Manual, la fuerza de la legalidad vigente y la casi inexistencia de construcción de Saber Pedagógico. En el régimen sancionatorio del Manual, por ejemplo, está la figura de “Contrato Pedagógico”, pero no se dice qué hace a ese contrato pedagógico, aunque se detallen las etapas para llegar a él y lo que sigue después de su incumplimiento.

De igual manera, se remite a las estrategias pedagógicas, que son más enumeración, que ejercicio de fundamentación y argumentación desde los conceptos que articulan la pedagogía como saber fundante de las instituciones “formadora de formadores”:

Manual de Convivencia
5.4 Estrategias pedagógicas:
5.4.1 Diálogo, concertación y negociación en privado con el estudiante. (p. 17)

La suspensión del estudiante por 1 o 2 días se apoya solamente en la ley sin ninguna reflexión de principio sobre la validez pedagógica de la suspensión:

Manual de Convivencia
Articulo 132 de la ley 115: “El Rector o director del establecimiento educativo podrá otorgar distinciones o imponer sanciones a los estudiantes según el reglamento o manual de convivencia.”

Articulo 313 del Código del Menor: “los directores de los centros educativos velarán por la permanente asistencia del menor a su establecimiento, procuraran evitar que se presente la deserción escolar e investigarán las causas de la misma, si esta se presentare.”

La Visión y la Misión, por su parte, invocan la formación científica y la formación de calidades humanas. Pero al leer los registros en los observadores no se evidencian reflexiones, ni diálogos para llevar al estudiante a comprender la importancia del conocimiento y de los valores en los procesos de formación como la experiencia más crucial del hombre.

La experiencia en la que el hombre se forma no es la experiencia científica sino la experiencia de la vida. Al respecto Martha Baracaldo, al reflexionar en la propuesta de formación de maestros y maestras, expresa cómo cada individuo está habitado por innumerables experiencias particulares, y que el tiempo vivido cohabita con el tiempo horario de la escolaridad.

En cuanto a los observadores, la ausencia frecuente de registros en los espacios destinados a las estrategias pedagógicas, nos llevó a soportarnos en las investigaciones de Mockus quien trabaja la problemática y posibilidades de las fronteras entre los lenguajes de la escuela y los lenguajes extraescolares. El concepto, expuesto por Nassif (1958), “acto integral pedagógico” clave en la respuesta a la segunda parte de la pregunta: “y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico”, puso hablar las evidencias encontradas en el observador.

De igual valía resultó la tesis Machado (2005), “Herbart y la memoria activa del saber pedagógico” puesto que ella se involucra al ahondar en la tesis; la pedagogía como el saber fundante del maestro, que anima la reestructuración de las Normales, y a la vez nos recuerda pertinentemente, que fue Herbart quien de una manera sistemática buscó darle autonomía a la pedagogía.

Cuando Herbart plantea el problema de la instrucción, o teoría de la didáctica, formula que una buena educación no depende sólo de la instrucción, sino también de la colaboración que a ésta aporte el gobierno y la disciplina. Los tres conceptos pilares de la pedagogía que Herbart relaciona y describe en forma detallada “… Gobierno, instrucción y disciplina son, pues, los tres conceptos primordiales en vista de los cuales se ha de tratar toda la teoría de la educación…” (Machado, 2005, p.123), la cual debe preocuparse tanto de satisfacer sus fines sin oprimir el espíritu como del orden y la crianza de los niños.

Para la enseñanza, actividad cotidiana del maestro, Herbart propone el tacto pedagógico, entendido como atención y observación para determinar cuando apresurar al alumno y cuando dejarlo en su propio ritmo, qué manifestaciones del alumno tomar y cuáles pasar por alto, cuándo animar y cuándo callar. Es un ejercicio de la palabra y el silencio (Machado, 2005, p. 158).

Consignar entonces, los registros en el observador, es parte del acto pedagógico del maestro. Veamos entonces, desde Nassif (1958) los caracteres
del acto pedagógico: Ha sido considerado un acto de simpatía y de afecto hacia el educando. En segundo lugar se considera un acto de autoridad puesto que existe una diferencia de nivel entre las dos partes. Finalmente es un acto de conocimiento pues el educador posee saber disciplinar, sabiduría de la que carece el estudiante. (p. 234)

Pero el acto pedagógico exige la participación del alumno, sin este requisito se convierte en “seudopedagógico” al no apuntar al hombre entero o sea aquel que cumple tareas de la especie de acuerdo a su particularidad, su voluntad y su deseo.

La participación del alumno lleva a fijar los requisitos de la relación pedagógica cuyas condiciones relevantes son la mediación, la representación, la comprensión y la crítica:

Por mediación se trasmiten los bienes culturales, el contenido de saber, y se cultivan las capacidades y disposiciones de los individuos y de la comunidad. La transmisión de esos mismos bienes se realiza por la representación y vivencia de los mismos en el seno de la relación pedagógica.

Mediación y representación necesitan, a la vez, de la comprensión mutua de los valores que se representan y asimilan en la intimidad de una relación de simpatía y de confianza. (Nasiff, 1958, p. 234).

Pero a estos elementos hay que añadir la crítica que desarrolla autonomía y libertad de criterios. Desde el educador el acto integral pedagógico es un acto de amor, de autoridad y de ciencia; desde el estudiante es disposición a “recibir valores y aprehender bienes” (Nassif, 1958, p. 235).

Pregunta que se hace Nassif (1958) y que podemos resignificar y contextualizar. “¿Cuál es el aspecto personal y estético (creador) del maestro, y cuál el lado objetivo (científico) de su misión? Es muy común la creencia de que el maestro como el poeta, “Nace no se hace” (p. 224).

A partir de este planteamiento sobre el acto integral pedagógico, que desde la tradición pedagógica encontramos en Nassif, leemos en extenso el siguiente registro de un observador que nos evidencia la manera como se construye Saber Pedagógico en la Normal Superior

La Visión de la Ciencia y la Enseñanza de las Ciencias Naturales

(Claudia Patricia Salazar Blanco / Docente Facultar de Educación UNAB / Publicado en la Revista REFLEXIONES Vol. 7 Nº 8 / Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga – Colombia)

Reflexionar sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en una institución educativa es una tarea inherente al quehacer pedagógico de quienes nos hemos formado en esta área del conocimiento y nos hemos dedicado a su enseñanza.

Enseñar las Ciencias Naturales, no es fácil, pues no se trata de transmitir un conjunto de datos, problemas y respuestas ya establecidas, a manera de una educación bancaria. Es enseñar el enfoque científico, es decir, enseñar al estudiante a comprender, explicar, predecir, de una manera ordenada y sistemática, comparada con la manera en que la mayoría de las personas resuelven sus problemas.

“Su enseñanza exige formar el espíritu científico y crítico de los alumnos, afrontar el debate epistemológico y plantear aspectos históricos, sociológicos y lógicos para que su aprendizaje sea una verdadera apropiación crítica de lo que ellas significan y no una repetición dogmática de contenidos.” (BORRERO,Alonso. Documento 6. Ciencia e Investigación. Las revoluciones científicas contemporáneas, del simposio Permanente sobre la Educación.)

Es por eso, que en ese proceso de recontextualización, el reconocimiento de la función social de la ciencia en su aspecto dinamizador de los procesos productivos, sociales y políticos hacen que ella, hoy por hoy se convierta en eje fundamental de la comprensión de su naturaleza y por tanto, su enseñanza.

El profesor de Ciencias Naturales debe destacar, al menos por estas cualidades: curiosidad científica, dominio del método experimental y de las técnicas de observación, conocimiento de la materia e ilusión por la misma y tener conciencia de la importancia de su papel, como consecuencia del conocimiento de los elementos del acto didáctico

Por tanto, un maestro de Ciencias Naturales, puede reorientar su práctica pedagógica, si desde la concepción que tiene cerca de la ciencia logra articular acciones pedagógica que refleje mima visión de la ciencia considerando las siguientes dimensiones: histórica, racional, crítica, estética, reflexiva ética.

Mirar la ciencia desde la perspectiva histórica significa entender la ciencia como un producto del hombre y su época; por tanto, tiene un origen y un desarrollo en el tiempo, forma parte de una herencia, una tradición. Así, la ciencia manifiesta el resultado de los procesos de ruptura que se presentan en los momentos de crisis de una sociedad.

Por consiguiente, el docente , antes que enseñar una visión de la ciencia como una serie de progresos ininterrumpidos y acumulación de conocimientos adquiridos y organizados en texto y documentos, debe preocuparse porque el estudiante comprenda las rupturas que sobre el conocimiento de la naturaleza se presentan, porque en el mismo joven que estudia las Ciencias Naturales se debe producir la ruptura entre la concepción previa adquirida con sus primeras experiencias y la interpretación científica.(VILLEGAS, Mauricio. Perspectivas de las Ciencias Naturales en la propuesta curricular de los programas del MEN: Memoria de una ponencia en el Primer Seminario Departamental de profesores de Ciencias en el Instituto Caldas. Octubre 1991)

La visión de la ciencia es racional porque ella se constituye en una forma especial de conocimiento; no sólo utiliza métodos sino que ella misma es un método y una forma de producir nuevos conocimientos y de apropiarse teóricamente de la realidad. Por lo tanto, es necesario que el estudiante supere la simple manipulación sensualista de los objetos de la naturaleza, pretendiendo de esta forma obtener leyes y generalizaciones.(Ibidem)

Incorporar esta manera de ver la ciencia, permite superar el error que le otorgaba al laboratorio propiedades intrínsecas portadoras de la verdad científica. La práctica de laboratorio debe rebasar el marco del seguimiento de instrucciones que paso a paso van contribuyendo, pretendidamente, a redescubrir los principios de la ciencia como si estos estuvieran esperando que el laboratorio los sacará a la luz.

La ciencia es una construcción mental de complejos procesos en el sujeto observador, La práctica de laboratorio debe estar acompañada de una profunda reflexión y un estudio cuidadoso del marco en el cual se desarrolla.

Comprender la ciencia desde una visión crítica implica la idea de observarla en su estado de continuo movimiento en el momento en el cual se produce como en el momento actual, pues la ciencia se constituye en uno de los productos humanos que conforman la cultura. (ïbidem)

Esta actitud crítica ante la ciencia no se refiere a trabajar con el principio de contradicción entre el docente y el estudiante, por el contrario, debe tener en cuenta los contenidos de los conocimientos científicos, la forma de adquirirlos, el para qué se adquieren y la utilización que la humanidad le ha dado a los conocimientos en cada momento histórico.

La visión estética de la ciencia se tiene cuando se comprende que la imaginación y la empatía abiertas a la emoción y a los sentidos son cruciales para la ciencia, puesto que ella surge de la combinación de la mente analítica con la sensibilidad estética. Eso es hablar de la ciencia sensual como lo plantea Bronowky. (Citado por Robert Root. En: el arte en la ciencia.)

Finalmente, la visión ética de la ciencia indica que precisamente esa determinada manera de entender, organizar y orientar la realidad mediante la aplicación de los resultados de la investigación científica está relacionada con una escala de valores imperantes en el contexto y por consiguiente desde las ciencias naturales el alumno también puede asumir la obligación de cuidarse a sí mismo y a su entorno conociéndose y tomándose en serio a sí mismo y respetando lo demás. (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA. Documento Proyecto Educativo)

LO INVISIBLE DE NUESTRA EDUCACIÓN

1. Hábitos que se vuelven costumbre: Sin duda nos hemos acostumbrado a echar culpa de los males de la educación, de un lado a la organización gremial de los docentes, de otro al Estado a través de su Ministerio correspondiente. De manera maniquea se evade responsabilidades de los otros responsables de la educación nacional como la comunidad educativa y sus instituciones, de otras instituciones del Estado que tienen corresponsabilidad de lo educativo. Como el dicho popular “una lavada de manos” frente a problemas que competen a todos.

El debate educativo se ha reducido a lo que los medios levantan como preocupación general y hacen que lo necesario se postergue y lo urgente se desplace ad infinitum. Como que no hubiese coherencia en lo que se quiere, pues quienes toman la iniciativa de “levantar” lo educativo lo hacen a partir de hechos de poca trascendencia, dejando de lado lo esencial de la política educativa.

Existen esfuerzos desde el Ministerio de Educación, desde el Consejo Nacional de Educación, desde instituciones como Foro Educativo y otras ONG especializadas en educación y de especialistas, para debatir, proponer, desarrollar actividades relativas a la política educativa nacional. Pero lamentablemente, lo educativo no vende, lo educativo, no interesa, por ello si no viene con una denuncia no interesa difundirse. Lo educativo se vuelve invisible y es una realidad que involucra a más de 8 millones de peruanos que asisten a la escuela.

2. Lo visible lo vuelven invisible. El anatema contra la educación está desde hace varios años representado por la censura a la organización gremial del magisterio. Contra él se ha dedicado tiempo, recursos y decisiones con magros resultados. Ha salido ganando la intemperancia, la impertinencia que ha llevado a denigrar a la profesión docente. ¿Es que sólo los docentes tienen responsabilidad del estado en que se encuentra nuestra educación?

La educación, a pesar del trato que se le da, está ahí poniendo noticias que indican que se quiere caminar diferente en la manera de tratar los temas de política educativa. Sin anteojos de savonarolas criollos, sino de profesionales que dan todo de sí y que quieren que nuestros alumnos sean los ciudadanos que nuestro país se merece.

Si uno tiene la paciencia y ganas de visitar el portal del Ministerio se encontrará con un abanico de noticias educativas que indican que algo viene ocurriendo en la educación del país. Algo que de repente los citadinos, los capitalinos no nos damos cuenta, pero en los villorrios más remotos es síntoma que existe un trato diferente, no el deseable, pero existe un reconocimiento a ese otro que es el maestro rural andino, amazónico. Son los invisibles de la educación.

Esta invisibilidad hace que se nutra la indiferencia por la responsabilidad que debemos tener todos los ciudadanos por lo educativo. “…La educación no es solo instrucción. La instrucción le da un predominio al aspecto cognitivo, racional, consciente. La educación es algo integral. Incluye la subjetividad, los temperamentos, lo afectivo, lo emocional, lo ético, que permite desarrollar la otraedad.” (Entrevista a Saúl Peña. Psicoanalista. “El fanatismo y el dogmatismo impiden el diálogo”. Revista Somos Nº 13333. Lima, 23.06.129). ¿Cuántos entienden así lo educativo?

Lo evidente e importante en la educación no pasa por enfrentar a quienes deben ser aliados naturales en un proceso que requiere de la contribución de todos. Por tender puentes, por concertar, consensuar se denuncia a la autoridad y se le llega a acusar de condescendencia con el gremio. ¿Por qué no mirar más allá de las acusaciones trasnochadas? El Dr. Peña nos dice opinando sobre situaciones parecidas que se podrían aplicar a esta reflexión: “Existe una situación anómala, la cual puedo comprender, pero no justificar. Esa no es la manera. Pero contribuye a que se produzca una falta de diálogo y comunicación y la incapacidad para aceptar al otro como alguien que piensa diferente, pero que puede comprender y ser comprendido.” (Ibidem).

Comunicación y no sólo denuncia, escarnio. En democracia debemos ir encontrando formas para construir un tejido que permita que los derechos y obligaciones sean desarrollados con equidad, con pertinencia, con solidaridad. Esta nueva manera de tratar lo educativo y los compromisos asumidos debería ser el camino por donde transiten las intenciones de construir una educación de calidad.

Un ejemplo de nueva manera de trabajar por la educación lo está demostrando la Municipalidad Metropolitana de Lima que ha organizado, con el apoyo de ONGs dedicadas a la educación y del SUTEP, un conjunto de celebraciones por el Día del Maestro, desde el 28 de Junio al 22 de Julio, bajo el lema «Maestras y maestros Aportando al Cambio». Una serie de eventos culturales para la comunidad en torno al docente, a la educación, a su problemática. ¿Cuesta mucho cubrir esta información? ¿Por qué confundir los temas y problemas relacionados con los docentes, con hechos de la coyuntura política? ¿La profesionalidad del maestro no tiene el mismo peso específico que el de las otras profesiones? Qué pobre es el concepto que se tiene de la educación y de sus docentes. Qué triste es apreciar que con el pretexto de la oferta y demanda se denigre a la escuela pública y acreciente las diferencias e inequidades dentro de un común denominador de pobreza, de brechas económicas.

¿No merecen estas noticias una profundización y sacar conclusiones que permitan aportar, contribuir a la calidad de la educación? ¿Y la Movilización Cambiemos la Educación, cambiemos todos, que se encuentra en su 2º momento: Campaña por los Aprendizajes fundamentales y la escuela que queremos? Las noticias están ahí esperando que se las utilice y se comprometa a la comunidad en la mejora de la educación.

3. La educación encierra un tesoro. Es el título del Informe Delors sobre educación, escribió a fines del siglo XX. Pareciera que su contenido fue como una estrella fugaz, resplandeció en su momento y se perdió en el universo. Luego el silencio. Olvidamos su mensaje, que sería conveniente recordarlo periódicamente, pues contiene reflexiones que ayudarían a apreciar mejor lo educativo en nuestro país y en esta coyuntura. “El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él. (DELORS, , Jacques. La Educación encierra un Tesoro. Segunda Parte. Cap. Cuarto. Los Cuatro Pilares de la Educación. Santillana-Ediciones UNESCO, 1996).

¿Profético? ¿Premonitorio? Sin duda contenidos y reflexiones para un ciudadano del siglo XXI. Un libro que no debe quedar en los anaqueles, sino de uso cotidiano. La educación debería ser una lámpara que se encienda siempre, y no guardarla, para utilizarla cuando el interés y el egoísmo lo indiquen. La educación debería ser la brújula que indique el camino. No la sigamos maltratando. El país no está para darse esos lujos del primer mundo. Todo lo contrario. (29.06.12)