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“UNA CULTURA DONDE EL PENSAMIENTO SEA PARTE DEL AIRE.”

2 abril 2013

Reportaje a David Perkins. Publicada en Zona Educativa. Julio 1997. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Argentina.

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La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy. David Perkins, graduado en matemática e inteligencia
artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de enseñar y aprender en el marco de una cultura del pensamiento.

Zona Educativa: Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría?
David Perkins: Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. En la tarea educativa se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. Cuando específicamente nos proponemos como objetivo que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿Cómo se caracterizan? Hay actividades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resolver y formular problemas. Hay muchas actividades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta.

Z.E.: ¿A qué se refiere con interacción abierta?
D.P.: Es una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. Pueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. Tiene que darse un sentido de comunidad, de unidad.

Z.E.: En ese contexto, ¿el maestro podría aprender de los alumnos?
D.P.: Sí, sería algo natural en un aula donde se vive una cultura del pensamiento.

Una inteligencia en desarrollo
Z.E.: ¿Cómo define la inteligencia?
D.P.: Inteligencia es un concepto muy controversial. Últimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus actividades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. Hay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. Además, hay medidas, pero sólo son una metodología técnica de captar esta realidad.

En varios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. Son medidas parciales, aproximaciones crudas a la conducta inteligente auténtica. Son indicaciones, nada más.

“El conocimiento
se produce en el
proceso de
pensamiento y de
comprensión.”

Z.E.: ¿La escuela tiene un papel activo en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos?
D.P.: Creo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. Hay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. Y muchas veces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice: “no puede en aprender esto, es demasiado complejo; el alumno no tiene la inteligencia suficiente”. Pero el hecho es que muchas veces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. Ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positivas que los lleven al aprendizaje y al pensamiento. Por eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.

Partir de las diferencias
Z.E.: En un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento? ¿Cómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa diversidad?
D.P.: Básicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. Pensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entrevistar a su padre, al director, etc. Otro alumno debe integrar la información de los otros dos. El papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. Por ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entrevistas. Pero también es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. Que vayan cambiando de roles. Deben aprovechar sus ventajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. Otra forma muy útil es que un alumno enseñe a otro alumno. Es una ventaja para ambos porque al enseñar se aprende. Ocasionalmente un alumno aprende mejor de un compañero porque está más cerca de su nivel de comprensión y aprecia más sus dificultades. Incluso también se usa este método entre alumnos de distintos años.
“Casi siempre el
punto de resistencia no
es el alumno ni el
docente, sino la cultura
establecida de la
escuela.”

Z.E.: ¿Qué cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula?
D.P.: La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica.
Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las expectativas del docente. Por ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata.

Estos dos estilos señalan distintos mensajes acerca de las expectativas del docente. Puede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata: el alumno sabe o no sabe; o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. Otra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. Cuando un alumno da una respuesta, el docente puede decir: no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas? Luego podría decir: tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada? Este estilo es mucho más abierto, provoca una mayor participación, reduce el miedo. Hay que tener claro que la conducta del docente es rica en significanción simbólica,
crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simbólica, ya que a través de ella señala los valores de la cultura de pensamiento.

“Debe haber un
proceso de evaluación
continua durante la
experiencia educacional
y muchas oportunidades
de modificar y mejorar el
trabajo.”
Z.E.: En una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulativo?
D.P.: Exacto, se pone más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. Esto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. Es importante que el alumno saque información de cualquier texto o fuente como parte de un proceso. Pero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. En cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta actividad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta.

El conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. El conocimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Hacia la autoevaluación
Z.E.: En un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la evaluación de los alumnos?
D.P.: El papel de la evaluación es muy importante y muy amplio. Se pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la evaluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. El problema pasa por qué se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el éxito de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es un fuerza muy poderosa para avanzar en el aprendizaje. Debe hacerse muy temprano. Muy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. Debe haber un proceso de evaluación continua durante la experiencia
educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de evaluación están integrados a la experiencia. No son eventos separados. No hay un período para aprendizaje y otro para evaluación. El trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación.

Las fuentes de evaluación son múltiples. Una es el maestro, pero muchas veces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. Además es muy importante cultivar el hábito de la autoevaluación.

Z.E.: ¿Es distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en nivel inicial y en niveles superiores?
D.P.: En ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un niño joven necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoevaluación. Necesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el niño no puede escribir, no lee. Entonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico.

Z.E.: ¿Existen dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en años anteriores ha aprendido con otros métodos?
D.P.: En general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. El docente influye en lo que sucede en el aula. Con un maestro que instala un ambiente abierto, que provoca conversación, conocimiento, comprensión, porque organiza actividades que demandan pensamiento, los alumnos van a cambiar. Ocasionalmente hay un poco de resistencia. Por ejemplo, los estudiantes que han tenido éxito con la metodología convencional, pero aun en este caso, básicamente la persona clave es el docente. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos
por la cultura establecida en la escuela -lo que es natural-, tienen un estilo de enseñanza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese contexto, etc.

“UNA CULTURA DONDE EL PENSAMIENTO SEA PARTE DEL AIRE.” David Perkins

27 marzo 2013

Entrevista publicada en la Revista Zona Educartiva, julio 1997. Ministerio de Educación y cultura. Argentina.
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La comprensión como desafío de la educación y el desarrollo de la inteligencia para el aprendizaje son dos cuestiones básicas en la escuela de hoy. David Perkins, graduado en matemática e inteligencia
artificial en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, dialogó con Zona Educativa sobre la importancia de enseñar y aprender en el marco de una cultura del pensamiento.

Zona Educativa: Usted plantea en uno de sus libros que hay que instalar en el aula una cultura del pensamiento, ¿cómo la definiría?
David Perkins: Una cultura donde el pensamiento es parte del aire. En la tarea educativa se realizan habitualmente tareas que precisan pensamiento. Cuando específicamente nos proponemos como objetivo que se incrementen y que se tome conciencia de ellas, estamos frente a la cultura del pensamiento. ¿Cómo se caracterizan? Hay actividades en que los alumnos pueden analizar, tomar decisiones, resolver y formular problemas. Hay muchas actividades en grupos en las que los participantes discuten y preparan presentaciones. La interacción entre el maestro y los alumnos es abierta.

Z.E.: ¿A qué se refiere con interacción abierta?
D.P.: Es una interacción en que el maestro escucha a los alumnos y ellos escuchan al maestro. Los alumnos pueden decir lo que les parece importante. Pueden hacer comentarios sobre desafíos y problemas y el maestro puede decir lo que se necesite decir, sin miedo. Tiene que darse un sentido de comunidad, de unidad.

Z.E.: En ese contexto, ¿el maestro podría aprender de los alumnos?
D.P.: Sí, sería algo natural en un aula donde se vive una cultura del pensamiento.

Una inteligencia en desarrollo
Z.E.: ¿Cómo define la inteligencia?
D.P.: Inteligencia es un concepto muy controversial. Últimamente se define como la conducta en el mundo. Una persona inteligente es aquella que en sus actividades demuestra la buena resolución de problemas, toma las decisiones adecuadas, discute bien. Hay un patrón de conducta que demuestra la inteligencia. Además, hay medidas, pero sólo son una metodología técnica de captar esta realidad.

En varios aspectos las medidas pueden perder la esencia de la conducta inteligente. Son medidas parciales, aproximaciones crudas a la conducta inteligente auténtica. Son indicaciones, nada más.

“El conocimiento
se produce en el
proceso de
pensamiento y de
comprensión.”

Z.E.: ¿La escuela tiene un papel activo en el desarrollo de las conductas inteligentes en sus alumnos?
D.P.: Creo que la escuela tiene un gran papel y es muy importante que lo acepte. Hay una tendencia en la escuela de todo el mundo a tratar la inteligencia de los alumnos como una cosa dada, fijada. Y muchas veces cuando, por ejemplo, un alumno demuestra dificultades de aprendizaje, básicamente el docente dice: “no puede en aprender esto, es demasiado complejo; el alumno no tiene la inteligencia suficiente”. Pero el hecho es que muchas veces los alumnos tienen la habilidad de aprender si se les da el apoyo que necesitan, la oportunidad de desarrollar este eje de aprender y pensar. Ofreciéndoles la oportunidad de desarrollar actitudes más positivas que los lleven al aprendizaje y al pensamiento. Por eso es muy importante que la escuela acepte la responsabilidad en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos.

Partir de las diferencias
Z.E.: En un aula con distintos alumnos que tienen distintas habilidades, ¿cómo se desarrolla este enfoque de la cultura del pensamiento? ¿Cómo se trabaja desde una cultura del pensamiento con esa diversidad?
D.P.: Básicamente, el trabajo en grupos con roles diferentes es muy importante. Pensemos en un grupo de tres o cuatro chicos. Un alumno tiene la responsabilidad de sacar información de una enciclopedia, otro tiene que entrevistar a su padre, al director, etc. Otro alumno debe integrar la información de los otros dos. El papel de cada uno dependerá de su inclinación y habilidad. Por ejemplo, quizás un alumno es más sociable, entonces se dedicará a hacer las entrevistas. Pero también es importante que ocasionalmente los chicos traten de funcionar en áreas no tan naturales para ellos. Que vayan cambiando de roles. Deben aprovechar sus ventajas y cada tanto intentar lo que les cuesta más. Otra forma muy útil es que un alumno enseñe a otro alumno. Es una ventaja para ambos porque al enseñar se aprende. Ocasionalmente un alumno aprende mejor de un compañero porque está más cerca de su nivel de comprensión y aprecia más sus dificultades. Incluso también se usa este método entre alumnos de distintos años.
“Casi siempre el
punto de resistencia no
es el alumno ni el
docente, sino la cultura
establecida de la
escuela.”

Z.E.: ¿Qué cambios se tienen que dar en el maestro para poder crear y transmitir una cultura del pensamiento en el aula?
D.P.: La conducta del docente no solamente es directa, sino también simbólica.
Cuando un docente actúa de una manera particular, se produce el efecto directo de su acción, pero al mismo tiempo, el estilo de actuar da señales sobre la actitud y las expectativas del docente. Por ejemplo, cuando hace una pregunta puede esperar la respuesta de manera paciente o querer una respuesta inmediata.

Estos dos estilos señalan distintos mensajes acerca de las expectativas del docente. Puede considerar que el conocimiento es una cosa inmediata: el alumno sabe o no sabe; o que es un proceso que requiere un tiempo de desarrollo. Otra conducta muy importante es si el estilo del docente es muy crítico. Cuando un alumno da una respuesta, el docente puede decir: no, incorrecto o gracias por la respuesta, ¿hay otras respuestas? Luego podría decir: tenemos dos respuestas, ¿cuál creen que es la apropiada? Este estilo es mucho más abierto, provoca una mayor participación, reduce el miedo. Hay que tener claro que la conducta del docente es rica en significanción simbólica,
crea un clima, una cultura. Es muy importante que el docente cultive esta conducta simbólica, ya que a través de ella señala los valores de la cultura de pensamiento.

“Debe haber un
proceso de evaluación
continua durante la
experiencia educacional
y muchas oportunidades
de modificar y mejorar el
trabajo.”
Z.E.: En una cultura del pensamiento, ¿el conocimiento dejaría de ser acumulativo?
D.P.: Exacto, se pone más énfasis en el proceso de conocimiento y en el desarrollo de la comprensión que en la acumulación de conocimientos. Esto no significa que el conocimiento no sea importante, es la base. Es importante que el alumno saque información de cualquier texto o fuente como parte de un proceso. Pero usualmente el acopio de información está en el centro del proceso. En cambio en el aula con una cultura del pensamiento, esta actividad no es el centro, sino un apoyo, una herramienta.

El conocimiento es una herramienta para aprender y comprender. El conocimiento se produce en el proceso de pensamiento y de comprensión.

Hacia la autoevaluación
Z.E.: En un aula organizada bajo una cultura del pensamiento, ¿cómo se encara la evaluación de los alumnos?
D.P.: El papel de la evaluación es muy importante y muy amplio. Se pueden realizar pruebas y calificar con notas, pero básicamente la evaluación debe entenderse como retroalimentación para el alumno durante el proceso de aprendizaje, no al final. El problema pasa por qué se utiliza para comparar unos alumnos con otros, para determinar el éxito de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del aprendizaje es la retroalimentación para el alumno, porque es un fuerza muy poderosa para avanzar en el aprendizaje. Debe hacerse muy temprano. Muy cerca del comienzo de un tema o una unidad, por ejemplo. Debe haber un proceso de evaluación continua durante la experiencia
educacional y muchas oportunidades de modificar y mejorar el trabajo. Una característica de este tipo de aula es que los procesos de evaluación están integrados a la experiencia. No son eventos separados. No hay un período para aprendizaje y otro para evaluación. El trabajo es continuo donde se dan ciclos de retroalimentación.

Las fuentes de evaluación son múltiples. Una es el maestro, pero muchas veces hay retroalimentación con otros alumnos, con los padres. Además es muy importante cultivar el hábito de la autoevaluación.

Z.E.: ¿Es distinta la forma de implementar la cultura del pensamiento en el aula en nivel inicial y en niveles superiores?
D.P.: En ambos casos se puede hacer, simplemente el estilo sería un poco diferente. Un niño joven necesita más apoyo, hay menos autocontrol, metacognición, autoevaluación. Necesita apoyo físico. Una limitación práctica es que el niño no puede escribir, no lee. Entonces el proceso de comunicación debe ser oral y físico.

Z.E.: ¿Existen dificultades para desarrollar la cultura del pensamiento con un grupo de alumnos que en años anteriores ha aprendido con otros métodos?
D.P.: En general no es difícil que los alumnos cambien, si tienen un docente que los apoya en el proceso. El docente influye en lo que sucede en el aula. Con un maestro que instala un ambiente abierto, que provoca conversación, conocimiento, comprensión, porque organiza actividades que demandan pensamiento, los alumnos van a cambiar. Ocasionalmente hay un poco de resistencia. Por ejemplo, los estudiantes que han tenido éxito con la metodología convencional, pero aun en este caso, básicamente la persona clave es el docente. Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela. Los docentes están influidos
por la cultura establecida en la escuela -lo que es natural-, tienen un estilo de enseñanza que el sistema establecido apoya, actitudes que han asimilado funcionando en ese contexto, etc.

LECTURA

24 enero 2010

Por considerarla importante transcribo el sigueinte artículo. Ojalá tengan tiempo de leerlo pues tiene un contenido muy interesante.

LA REPÚBLICA. Lima, 24 de enero de 2010-01-24

Internet y la lectura
Por Luis Jaime Cisneros
Bueno es meditar sobre la manera con que la escuela tiene que hacer frente al conocimiento en esta hora en que la globalización parece cubrir todas las perspectivas y en que los atractivos electrónicos parecen haberse convertido en competidores de la tarea escolar. Para empezar, debemos enfrentar la realidad con inteligencia, que es el arma esencial del ‘homus dialogicus’. Y debemos estar conscientes de que esa es la nueva realidad pedagógica.
Lo que los programas de televisión y los numerosos recursos de Internet pueden suministrar (y hasta en grados de excelencia) es información y nada más que información. Pero el objetivo fundamental de la escuela es entrenar para buscar y adquirir el conocimiento. Para lograr su cometido, la escuela ofrece instrucciones para aprender a buscarlo y para analizar las distintas etapas de tal aprendizaje. Mientras todavía muchos creen que el secreto del éxito lo tienen los libros, que aseguran la verdad (y doy fe de que así fue en mi época escolar), la escuela debe empeñarse en que los alumnos se ejerciten, a partir de lo que el libro dice, en discutir y analizar el qué y el porqué de cuanto se lee. Esto obliga a reconocer que además de servirse de la memoria es necesario convocar a la inteligencia, y valerse del provecho de todo lo anteriormente leído, para arriesgar el análisis de los textos. Si no analizamos el porqué y el cómo de todo avance, no estamos encaminados en la búsqueda del conocimiento.
No se trata de la ingenua creación de un curso de Crítica, que sería absurdo. La crítica no es un método que la escuela debe ofrecer. Es una actitud de la inteligencia que el alumno debe aprender a asumir, ejercitándose fundamentalmente en la lectura y el análisis de lo leído. Sin esa lectura, no hay posibilidad de pensar en una actitud crítica. Tampoco es función de la escuela crear ‘críticos’. Lo que hay que crear es buenos lectores: lectores profundos. La condición esencial para asumir una actitud crítica es haber comprendido el texto leído. Lo que a la escuela le interesa es que seamos capaces de comprender los textos más difíciles.
A la escuela corresponde explicarle al alumno que el progreso actual de las técnicas y las ciencias es fruto de la investigación. Y debe explicar asimismo que el triunfo de la investigación se debe a que todas las ciencias han descubierto que entre todas ellas había vasos comunicantes que explican por qué hoy se habla de interdisciplinariedad. Esa explicación es necesaria para que el alumno comprenda que en cada disciplina ha sido la actitud crítica la que incentiva el estudio y la investigación. Y que el fruto de ese esfuerzo intelectual asegura el progreso científico y tecnológico.
Ciertamente todas las disciplinas que a la escuela toca entrenar al estudiante no se prestan para eso. Por ahora, me parece que se prestan magníficamente para este entrenamiento los cursos de Literatura, Filosofía, Ciencias Sociales (para abrirse a la formación cívica). Si en los próximos años lo hemos puesto a prueba, estaremos en buen camino.
Cuando alguien me pide ilustrar con un ejemplo estas ideas, pongo el caso siguiente. Leo un fragmento de teatro: o un pasaje de La Dorotea o un pasaje de Bodas de Sangre, de García Lorca. Y pongo el texto leído abierto al criterio de los estudiantes. Eso los ayuda a descubrirse ‘lectores’ de verdad. Ese primer aspecto de ‘actitud crítica’ lo refuerzo de inmediato con la lectura de dos o tres juicios sobre el texto leído. Los alumnos descubren algún tipo de coincidencias con sus exposiciones, lo que ayuda a que se reconozcan ‘lectores de verdad’.
Al descubrir que un texto puede decir más de lo que aparenta su lectura descuidada, el alumno refuerza su capacidad de penetrar, con ayuda de la inteligencia, en el mundo del conocimiento. Y nosotros vamos a ayudándole a perfilar su actitud crítica. Se trata de comprobar que uno es capaz de comprender un texto aparentemente difícil si acierta con una correcta lectura. José Miguel Oviedo escribió: “Un crítico es un lector profesional que convierte lo que lee en un nuevo texto como parte de una tarea u oficio habitual”. La afirmación es válida y valiosa.